UNIVERSIDADE MUNICIPAL DE SÃO CAETANO DO SUL USCS. Programa de Iniciação Científica

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1 UNIVERSIDADE MUNICIPAL DE SÃO CAETANO DO SUL USCS Programa de Iniciação Científica PROJETO O Significado de ser pedagogo para os alunos egressos de 2010, do curso de pedagogia-licenciatura da USCS Professora Orientadora: Celia Maria Haas Aluna: Elisangela Fregonezi Diniz Ribeiro 2011

2 2 O Significado de ser pedagogo para os alunos egressos de 2010, do curso de pedagogia-licenciatura da USCS. Resumo O objetivo deste projeto de pesquisa é o de identificar o significado de ser Pedagogo para os alunos egressos da Universidade Municipal de São Caetano do Sul USCS, que foram formados após a implantação do novo projeto pedagógico do curso de Pedagogia- licenciatura, construído a partir das diretrizes consubstanciadas na Resolução nº 01 de 15 de maio de 2006 As diretrizes optaram por privilegiar a licenciatura em detrimento do bacharelado, mas a ação docente não resume a totalidade das especificidades pedagógicas. O Pedagogo inclui a possibilidade da ação docente, mas a ultrapassa. Previram um excesso de atributos à formação do professor correndo o risco de engessá-la e descaracterizando o perfil do licenciado, que anteriormente incluía a formação do bacharel em áreas específicas, tais como a administração, supervisão e orientação escolar. Utilizar-se-á uma metodologia centrada em uma pesquisa qualitativa tendo com apoio, teóricos que discutem a formação de professores, entre outros Gatti, Gimeno Sacristan e Lima. Comportará duas etapas: a primeira, documental, a qual incluirá o estudo do texto legal, o exame do projeto pedagógico implantado, suas características e peculiaridades, as dificuldades para sua implantação, do contexto mais amplo que lhe deu origem ao estudo de teóricos relacionados ao tema; e a segunda, empírica, tendo como campo os alunos egressos de 2010 da referida Universidade, que responderam dois questionários e se necessário complementado com entrevistas de alunos, docentes e coordenador. Espera-se com os resultados, subsidiar mudança nas Diretrizes Curriculares do curso e reformulações no Curso de Pedagogia. O Projeto de Iniciação Científica será a participação do candidato na tabulação e análise dos questionários respondidos pelos alunos concluintes de 2010, visando identificar qual o significado de ser pedagogo para o referido grupo. O projeto também terá o estudo das políticas de formação de professores e teóricos de referencia. Palavras-chave: Pedagogo, Diretrizes Curriculares, Projeto Pedagógico, Curso de Pedagogia.

3 3 Introdução e justificativa O curso de Pedagogia é, desde algumas décadas, o responsável pela formação inicial dos profissionais da educação básica, desde Educação Infantil às primeiras séries do Ensino Fundamental, mas também tem sido o formador dos especialistas de educação responsáveis pelas atividades de supervisão, administração, orientação, planejamento e inspeção educacional. As políticas públicas devem ser propícias para uma formação acadêmica que estimule a aquisição de um conhecimento teórico sólido, capacitando-o para atuar na melhora da educação básica. Porém, se as políticas públicas se assentarem em legislações equivocadas poderá levar a uma formação desvirtuada do professor, refletindo na educação básica. Com a publicação em 15 de maio de 2006 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduação de Pedagogia - licenciatura, Resolução CNE, nº 1, foi privilegiada a formação do professor de Educação Infantil e para as séries iniciais do Ensino Fundamental em detrimento da formação do bacharel, enfatizando a prática docente e deixando a teoria e a formação do especialista em segundo plano. Com isso, as possibilidades de atuação do pedagogo fora da escola foram reduzidas. As novas diretrizes descartaram o bacharelado, determinando que a Licenciatura destinava-se à formação de professores para funções de magistério na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, porém também traça o perfil de um profissional multifaceta que fosse capaz de: planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; produção e difusão do conhecimento científico- tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não escolares (DCN, 2006, Art. 4º, parágrafo único) O artigo 5º das diretrizes, com 16 incisos, dispõe que o aluno formado do curso de Pedagogia deve estar apto a: atuar com ética e compromisso; contribuir para o desenvolvimento, educar, cuidar de crianças de zero a cinco anos; desenvolver e fortalecer a aprendizagem de crianças do Ensino Fundamental e

4 4 daquelas que não tiveram acesso na idade própria; trabalhar em espaços escolares e não escolares; respeitar e reconhecer necessidades e manifestações físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos; ensinar diferentes disciplinas de forma interdisciplinar; domínio das tecnologias de informação, relacionar as linguagens dos meios de comunicação; facilitar relações de cooperação entre a instituição, família e comunidade; contribuir para superar exclusões sociais, étnicoraciais, econômicas, etc.; respeitar diferenças de natureza ambiental-ecológica, ter consciência da diversidade; desenvolver trabalho em equipe, estabelecer diálogo entre a área educacional e diferentes áreas do conhecimento; realizar pesquisas, saber utilizar instrumentos próprios para construção do conhecimento; estudar e aplicar criticamente as diretrizes; na ação docente com indígenas, promover o diálogo entre conhecimentos, modos de vida e Participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico(inc. XII). Participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não escolares (Inc. XIII). Diferente da LDB 9394/96 que dispõe no Artigo 13 em sete incisos as incumbências do professor, bem mais concisas e menos abrangentes: I- participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III- zelar pela aprendizagem dos alunos; IV- estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V- ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI- colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

5 5 As Diretrizes, sem distinção precisa dos perfis do licenciado e do bacharel, inviabilizam o claro entendimento entre seus atributos específicos de formação docente e de caráter complementar para a formação do bacharel para as funções de gestão, coordenação, supervisão e outras que o pedagogo pode desenvolver nas escolas e fora dela. Além disso, o excesso de atributos exigidos na formação do professor pode descaracterizar o papel primordial da sua formação, não o capacitando para desenvolver um processo ensino aprendizagem com qualidade e menos ainda um trabalho compartilhado na construção do projeto pedagógico da escola, na gestão escolar, na articulação entre os planos de ensino, de curso e proposta pedagógica. A escola, organização complexa, exige o trabalho coletivo de diferentes educadores, a partir de uma base cultural consistente, bom preparo e aperfeiçoamentos específicos conforme as aptidões e aspirações dos sujeitos. É louvável procurar enriquecer a formação inicial, considerando o contexto sociopolítico e cultural, porém, na confusão de perfis, corre-se o risco de bloquear a formação desejada. A carga horária mínima deve ser 3200 horas (Art. 7º), sem determinação do número de anos do curso, o que facilita seu aligeiramento e a formação de técnicos, não de educadores, dificultando a formação acadêmica do pedagogo. Propõem a estruturação do curso em três núcleos: estudos básicos, aprofundamento e diversificação e estudos integradores (Art.6º). O primeiro incorpora princípios, concepções e conhecimentos de diferentes áreas, pertinentes ao campo da Pedagogia. No segundo núcleo, os estudos envolvem aprofundamento em áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições... (Inc. II) e, no terceiro núcleo, o enriquecimento curricular com participação em projetos de iniciação científica, seminários e outras atividades (Inc. III alíneas: a, b, c). Tal estrutura dá abertura para outras formas de organização não disciplinar do curso de Pedagogia tendendo para um currículo integrado. A questão que se levanta é relativa ao tempo de formação desse profissional com a proposta curricular prevista nas Diretrizes, já que não há uma determinação clara com respeito ao tempo de duração do curso. Algumas universidades hoje optaram por realizar o curso em 3 anos (embora algumas continuem com o curso de 4 anos), e outras até mesmo cursos com menos de 4 anos e com aulas somente aos

6 6 sábados, o que pode comprometer seriamente a formação do professor, pois educadores mal formados estarão atuando nas escolas, principalmente públicas. O curso através de um currículo integrado, deve atender a vários requisitos, todavia a pesquisa é um dos itens que deve ter relevância nesse processo, ocupando um lugar de destaque no processo de ensino aprendizagem do aluno. Por isso o artigo 2º, parágrafo 2º, aponta a investigação como um dos meios para o desenvolvimento do trabalho. O artigo 3º, Parágrafo Único, Inciso II, considera a pesquisa como importante instrumento para a formação do licenciado em Pedagogia. A participação na realização de pesquisas deve acontecer dentro das 2800 horas do total das 3200 horas, incluindo assistência a aulas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos(art. 7º, Inc. I). A cultura de organização curricular das instituições é disciplinar. Ao delimitar um domínio de competência, evita a fluidez e o caráter vago do conhecimento, construindo um objeto digno de interesse para o estudo científico, porém, acarreta, simultaneamente, um risco de hiperespecialização do investigador e um risco de coisificação do objeto estudado, percebido como uma coisa em si, correndo-se o risco de esquecer que o objeto é extraído ou construído... A fronteira disciplinar, com sua linguagem e com os conceitos e em relação que lhe são próprios, isola a disciplina em relação às outras aos problemas que ultrapassam as disciplinas (MORIN, 2002, p. 38). Além do estudo da bibliografia, para alcançar os objetivos dessa pesquisa, é necessário a revisão de documentos legais, análise do projeto pedagógico do curso, e fundamentalmente coletar as informações diretamente com professores e alunos. A seleção preliminar da legislação incluiu o texto legal da LDB 9394/96, das diretrizes, pareceres, relatórios de pesquisas teóricas já realizadas. As obras para estudo se ativeram a autores que permitissem aprofundar os aspectos citados de início, nos seus escritos.

7 7 Lima auxiliará no exame das instituições escolares na sua relação com as políticas públicas e a compreensão do processo de interação entre professores e alunos. Na prática estaria a instituição de acordo com LIMA, subordinando-se,como uma instância hetero- organizada,à imposição política normativa e se transformando num campo de reprodução condenando os atores escolares, despojando-os das suas margens de autonomia e das suas capacidades estratégicas ou estaria a instituição produzindo regras, estratégias, tomando decisões como uma instância auto organizada?( 2001, p. 8). Outros autores complementarão as reflexões e discussões desencadeadas pelo próprio processo de investigação. Este projeto fundamenta-se ainda, em literatura relevante para a investigação da temática formação inicial de professores na educação superior, que busca compreender a as relações das propostas políticas atuais com o projeto pedagógico da Universidade em estudo. Para André (2002, p. 31), são aspectos silenciados nas pesquisas conduzidas sobre a formação de professores: [...] a formação política do professor, suas condições de trabalho, formas de associação profissional, questões salariais e de carreira são conteúdos muito pouco investigados. A formação de professores para atuar em movimentos sociais e com crianças em situações de risco é totalmente silenciada. Ainda que se encontrem algumas pesquisas sobre a formação do professor para o ensino superior e para cursos profissionalizantes, para atuar junto aos portadores de dificuldades especiais e no ensino rural, é evidente que estes conteúdos mereceriam muito mais atenção nas pesquisas. A educação à distância na formação continuada também é outro conteúdo pouquíssimo pesquisado. A relação do professor com as práticas culturais é outro conteúdo quase esquecido. Apesar da profusão de estudos e pesquisas, ainda se faz necessário que as licenciaturas voltem a ser questionadas e indaga André (2002, p. 322): [...] até que ponto os cursos de Formação de Professores estariam respondendo às necessidades da sociedade da modernidade tardia, marcada por assustadoras descobertas científicas e tecnológicas e pelo avassalador desenvolvimento das formas de comunicação? Quais os novos papéis e que competências são necessárias para

8 8 que o professor se torne um verdadeiro profissional nos contextos culturais contemporâneos? Urge que se volte a dar atenção aos programas de formação de professores e, [...] é preciso ter clareza de que formação inicial e formação continuada não são mais que dois momentos de um mesmo processo de desenvolvimento de competências profissionais (ANDRÉ, 2002, p. 322). Meneses (2004, p. xv) afirma que [...] as reformas educacionais são como ondas na praia: enquanto uma está rendilhando a areia, outras vão se encapelando atrás e outras mais atrás, o que permite questionar: como formar o professor para uma educação escolar mareada? Os programas de formação de professores não conseguem preparar adequadamente os futuros professores, pois não provocam mudanças significativas nas práticas pedagógicas escolares. Longos têm sido os debates e reflexões sobre a formação de professores, mas, como lembra André (2002, p. 322), cabe indagar: [...] até que ponto os cursos de Formação de Professores estariam respondendo às necessidades das sociedades científicas e às exigências requeridas pela complexificação da escola ou pela escola diferente de nossos tempos que começa a se instalar no século 21? Gatti e Nunes (2009, p. 32), ao divulgarem o relatório de pesquisa Formação de professores para o ensino fundamental apontam, entre outras questões relevantes, a ausência dos projetos pedagógicos do compromisso das instituições formadoras de professores no que se refere aos estágios supervisionados, um espaço no qual poderia haver um rico diálogo entre as escolas de Educação Básica e a Instituições de Educação Superior. Gatti e Nunes (2009, p ) contribuem ao questionar se a formação panorâmica, em geral encontrada nos currículos dá conta de preparar o futuro professor para comprometer-se com a perspectiva interdisciplinar, sem abandonar os conhecimentos disciplinares necessários para a formação escolar. E insistem que a perspectiva interdisciplinar além de sua complexidade exige dos professores o compromisso com o aprofundamento disciplinar e lógico-conceitual para que a construção do diálogo interdisciplinar não se mostre casuístico e sem os nexos necessários para compreensão de um tema, um objeto, uma experiência, em sua transposição pedagógica.

9 9 Definição do Problema A publicação das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, licenciatura não encerrou o debate desencadeado anteriormente à publicação da Resolução Nº 01/ 2006, mas o acirrou, não mais com a efervescência de propostas, porém pela preocupação em preservar a essência da formação do Pedagogo e pela percepção das conseqüências que a má formação dos profissionais educadores poderá representar para a escola. É urgente o conhecimento do que está ocorrendo no interior do curso de Pedagogia para se perseguir respostas à indagação central que circunscreve o nosso problema: Qual é o significado de ser Pedagogo para os alunos do novo Curso de Pedagogia - licenciatura? Dessa decorre outras: Quais são as ações percebidas por eles como próprias do desempenho do Pedagogo? O novo curso oriundo de um projeto pedagógico construído com base nas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, licenciatura está expressando o compromisso com a formação do Pedagogo na sua totalidade? Objetivos São objetivos: 1. Identificar qual é o significado de ser Pedagogo para os alunos egressos de 2010, primeira turma de concluintes da Universidade Municipal de São Caetano do Sul USCS; 2. Averiguar qual o nível de satisfação dos egressos, com a Universidade e com a formação recebida no curso concluído; 3. Verificar qual é a concepção dos alunos quanto às ações próprias do desempenho do Pedagogo; 4. Examinar o projeto pedagógico quanto aos objetivos, como foi estruturado o currículo, o número de horas e anos, destinados à formação do Pedagogo; e 5. Explicitar em que medida o projeto pedagógico do Curso de Pedagogia da instituição, campo da pesquisa, mostra coerência com as diretrizes curriculares e teorias da área da Pedagogia. Plano de trabalho e cronograma de sua execução A investigação será realizada por meio de uma metodologia de pesquisa de natureza qualitativa tendo como foco a análise de um Projeto Pedagógico de um

10 10 curso de Pedagogia, elaborado após a aprovação das Diretrizes Curriculares para o curso em maio de 2006 em duas etapas: A primeira documental a qual incluirá: Estudo da legislação e da literatura pertinente e exigida para melhor compreensão do tema e problema. A segunda etapa, empírica, será constituída de: Análise do texto dos projetos pedagógicos das instituições da amostra; Análise dos questionários respondidos pelos alunos egressos de 2010; Realização de entrevistas com Coordenador do Curso, professores e alunos, para complementação dos dados referentes ao problema de pesquisa; e Utilização de outras estratégias, se necessárias em decorrência do próprio processo de investigação. Forma de análise dos resultados A pesquisa ora proposta constituir-se-á investigação de natureza qualitativa, uma das maneiras de realizar pesquisa em Ciências Humanas, pois enfatiza a descrição, a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Serão realizadas reuniões quinzenais para planejamento e organização do trabalho, formação de pesquisadores de iniciação científica e acompanhamento da pesquisa documental. A análise documental, por sua vez, possibilitará o acesso a fatos, atributos, opiniões, comportamentos, evoluções, tendências e análise qualitativa dos conteúdos coletados crítica histórica, autenticidade, motivos e condições dos documentos, bem como análise quantitativa desses dados. Durante a duração do projeto serão realizados seminários de estudos para fortalecimento do embasamento teórico e para a compreensão e incorporação dos preceitos legais. Foram aplicados questionários para os alunos que concluíram o curso em As tabulações dos mesmos obedecerão às categorias definidas na estruturação dos questionários: 1. O significado de ser pedagogo no projeto pedagógico; 2. O projeto pedagógico e o currículo; e, 3. A nova legislação e o projeto pedagógico.

11 11 Serão elaborados os roteiros para entrevista com os professores e coordenador do curso durante o período da investigação. CRONOGRAMA PARA O PERÍODO DE AGOSTO DE 2010 A JULHO DE PERÍODO/ ATIVIDADE 1. Organização do trabalho 2. Formação de pesquisadores IC Reuniões de estudo e acompanhamento 3. Fontes/Inicio Pesquisa documental 4. Leitura da bibliografia indicada 5. Tabulação dos questionários respondidos pelos alunos egressos de ag. set out nov dez jan fev ma abr ma jun jul 6. Elaboração Relatório Parcial 7. Entrega do Relatório Parcial 8. Continuidade da tabulação dos questionários respondidos pelos alunos egressos de 2010.

12 12 9. Organização dos dados e análise 10. Elaboração do Relatório Final 11. Participação em eventos de Iniciação Cientifica 12. Entrega do Relatório Final Referências ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de (Org.). Formação de professores no Brasil ( ). Brasília/DF: Inep, (Série Estado do Conhecimento). v. 6. BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari. Investigação Qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Editora Porto, BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 20 dez Resolução CNE nº1, de 15 de maio de Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União, Brasília, 15 ma GATTI, Bernardete; NUNES, Marina Muniz R. (Orgs.) A. Formação de professores para o ensino fundamental: estudo de currículos das licenciaturas em pedagogia, língua portuguesa, matemática e ciências biológicas. São Paulo: FCC/DPE, Disponiível em: < /1463/arquivoAnexado.pdf>. GIMENO SACRISTÁN, Jose. Reformas Educativas y Reforma del Currículo: Anotaciones a partir de la Experiencia Española. In WARDE, Mirian Jorge (org.) II Seminário Internacional Novas Políticas Educacionais: Críticas e Perspectivas. São Paulo: Entrelinhas GIMENO SACRISTÁN, Jose. Poderes Instáveis em Educação. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed LIMA, Licínio C. A escola como organização educativa. São Paulo: Cortez Editora, 2001.

13 13 MENESES, João Gualberto de Carvalho (Org.). Educação básica: políticas, legislação e gestão - leituras. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, MORIN, Edgar e alii (orgs.) Educação e Complexidade: Os Sete Saberes. São Paulo: Cortez, 2002.