COMO LIDAR COM A (RE)ESCRITA NA LÍNGUA ESTRANGEIRA?

Transcrição

1 1437 COMO LIDAR COM A (RE)ESCRITA NA LÍNGUA ESTRANGEIRA? Fatiha Dechicha Parahyba UFPE Introdução Esse trabalho analisa o papel da reescrita ou refacção textual depois da correção e/ou avaliação do professor, considerando a discussão polêmica gerada em torno do valor e da validade que a mesma representa para os alunos. Alguns autores como Doff, (1988) e Leki (1990) alegam que os efeitos na correção ou reescrita são pouco significativos. No entanto, as pesquisas de cunho cognitivista e sociointeracionista apontam para a sua importância. Partindo dos pressupostos teóricos sobre a produção textual, o trabalho procura responder a duas perguntas: (1) a reescrita é uma mera cópia dos erros apontados ou uma reflexão sobre o trabalho escrito? (2) diante da relutância dos alunos frente à refacção, como podemos conscientizá-los sobre a importância de revisar e reescrever seu texto como passo importante para o desenvolvimento dessa habilidade? 1. O Lugar da Reescrita nos Modelos de Produção Textual O modelo tradicional de redação é linear, com três etapas definidas: esboço ou planejamento, escrita e edição. Nele, o texto restringe-se a uma única versão, cuja avaliação é somativa, com enfoque no produto. As correções consistem, essencialmente, em rever problemas gramaticais ou de estrutura, não havendo, portanto, espaço para uma refacção pensada e discutida. O modelo de escrita como processo proposto por Flower e Hayes surgiu como reação ao modelo tradicional de ensino-aprendizagem dessa habilidade (GRABE e KAPLAN, 1996). As pesquisas passaram a analisar os processos individuais do sujeito cognitivo que escreve textos (FLOWER e HAYES, 1994; BEREITER e SCARDAMALIA, 1983; CLARK e IVANIC, 1991). Nesse modelo, a atividade de produção textual compreende diversas fases e é recursiva. Assim, a escrita como processo permite que o aluno se conscientize dos processos mentais envolvidos durante a elaboração de um texto, além de fatores como contexto, público real, planos etc. Sendo assim, o aluno é incentivado a preparar vários esboços até chegar à última versão e recebe o feedback do professor após cada etapa. Trata-se de uma avaliação formativa, que favorece uma aprendizagem consciente, contextualizada, objetiva e significativa. Segundo Grabe e Kaplan (1996), a abordagem da escrita como processo é vista como uma inovação positiva que permite uma interação mais significativa entre professor e aluno e uma produção textual com objetivos bem definidos. Contudo, esse modelo foi alvo de críticas. Para McCutchen et al (2008, p. 451), a conceituação inicial de Flower e Hayes comparou os processos de produção com resolução de problemas. No entanto, Grabe e Kaplan afirmam que se deve reconhecer que o modelo de Flower e Hayes foi amplamente elaborado. Sendo assim, é tentador argumentar que seu modelo é suficiente (1996, p. 126) para encontrar respostas para os problemas de pesquisa. Bereiter & Scardamalia (1987, apud GRABE e KAPLAN, 1996; McCUTCHEN et al. 2008; BOSCOLO, 2008) apresentaram uma outra abordagem de produção de texto como processo cognitivo. Segundo essa teoria, o processo de escrita não pode presumir um modelo de processamento único, mas deve considerar diferentes modelos de processamento em diversos estágios de desenvolvimento da escrita (GRABE e KAPLAN, 1996, p. 117). Para Bereiter e Scardamalia, há dois modelos ou estilos de escrita: a narração do conhecimento e a transformação do conhecimento. O primeiro é utilizado pelos menos experientes em produção textual e consiste em uma maneira de expor seu conhecimento, enquanto o segundo é usado pelos mais experientes, em que o sujeito transforma o conhecimento. Grabe e Kaplan (1996) vêem restrições na teoria dos processos de produção de Bereiter e Scardamalia. Além da

2 1438 necessidade de considerar a influência do contexto sobre o processo da escrita, não há subsídios para saber a maneira como ou quando a pessoa faz essa transição cognitiva. A partir da década de 1980, a perspectiva teórica com base no sociointeracionismo superou o pensamento cognitivista (GARCEZ, 1998). Dessa forma, a dimensão da interação social da escrita tornouse essencial para o ensino-aprendizagem dessa habilidade. A corrente do sociointeracionismo viu a importância da construção interativa para desenvolver a habilidade de produção de textos. Para Garcez (1998, p. 43), a participação do outro é primordial na construção de habilidades e procedimentos mentais necessários à produção escrita. Assim, o papel do professor no papel do outro é o de instruir e assistir o aluno na aprendizagem da escrita. A interação facilita a conscientização do aluno em relação aos processos cognitivos envolvidos na escrita. Ao mesmo tempo, por meio da interação, o feedback torna-se mais constante. Olson (2008) alerta, também, para a função social de produção de textos. O autor afirma que a escrita é uma função, não apenas uma habilidade (OLSON, 2008, p. 287) e, sendo assim, deve atender ao seu objetivo maior: escrever como uma ação social. Além das perspectivas cognitivistas e sociointeracionistas da linguagem, que enfatizam seus aspectos cognitivos, metacognitivos, sociais e interativos, Hayes (2004) sugere um novo modelo que incorpore o indivíduo e seu ambiente, ao invés do modelo socio-cognitivo. Dessa forma, ele acrescentou uma outra dimensão: a afetividade do aprendiz, considerando que Para que possa ocorrer, a escrita pressupõe uma combinação apropriada das condições ou fatores cognitivos, afetivos, sociais e físicos. A escrita é um ato comunicativo que requer um contexto social e um meio. É uma atividade generativa que requer motivação, e é uma atividade intelectual que requer processos cognitivos e memória. Nenhuma teoria é completa se não incluir todos esses componentes (HAYES, 2004, p. 1402). Considerando a explanação feita aqui, fica evidente que os diferentes modelos teóricos de produção textual são revistos e reavaliados à luz das pesquisas nesse campo, tendo em vista que a aplicação de nenhum deles, por si só, parece resolver, para o aprendiz, a complexidade de escrever um texto. O que as pesquisas sugerem é que se utilize uma combinação das diversas dimensões para desenvolver essa habilidade. Para o objetivo deste trabalho, fica claro que todos os modelos encontram-se em complementaridade. Os princípios norteadores das correntes aqui discutidas têm na sua base elementos como revisão, interpretação, correção, editoração, reflexão etc., que são etapas importantes para produzir um texto que atenda às normas de letramento e às necessidades do objetivo para o qual o texto foi pensado. Tais elementos fazem parte da (re)escrita, muito embora os modelos de produção de textos não tratem explicitamente essa modalidade depois da avaliação final do professor, que é a mais comum em ambiente escolar. Da mesma forma, a interação, o feedback e a avaliação são componentes essenciais para o ensino-aprendizagem dessa habilidade. As pesquisas sobre produção textual em língua estrangeira sugerem que os resultados são contraditórios, e que muitos resultados e interpretações refletem dados esperados e se assemelham aos resultados das pesquisas sobre língua materna (GRABE e KAPLAN, 1996). Esses autores recomendam que as futuras pesquisas sejam mais elaboradas e desenvolvidas em situações mais controladas. Mesmo assim, as pesquisas sobre a escrita, tanto na língua materna como na língua estrangeira, revelam a importância do feedback dado ao aluno e da interação entre o professor e o aluno. Além do mais, o aprendiz de língua estrangeira necessita de uma assistência maior, porque não tem conhecimento suficiente da estrutura gramatical e retórica da língua alvo que o ajude a (re)elaborar e (re)escrever seu texto (FERRIS, 2003). A recomendação de Silva (2003, p. 111) é de buscar um objetivo de progresso ao invés de perfeição. 2. Relação entre o Feedback e a Reescrita

3 1439 Para entender melhor essa relação, é necessário situar histórica e culturalmente a produção textual. Desde o ensino da retórica na Grécia antiga até o século XX, a escrita era associada a talento (ver ROEN et al, 2008). A crença de que essa habilidade seria um dom continua influenciando tanto alunos como professores na maneira como ambos agem e reagem. Isso tem forte implicação no ensino-aprendizagem dessa habilidade, uma vez que existe o receio do fracasso. Dweck (1986, apud HAYES, 2004) comparou dois grupos de alunos: os que consideram a escrita como qualidade inata e os que acreditam que essa habilidade pode ser adquirida. A tendência do primeiro grupo foi esconder e evitar as situações em que falharam ou não tiveram um bom desempenho, enquanto o segundo grupo viu no fracasso uma oportunidade para pedir ajuda e se empenhar mais. Em um estudo de Palmquist & Young (1992, apud HAYES, 2004), foi observado que os alunos que consideravam a escrita como dom apresentaram níveis de ansiedade significativamente mais elevados e uma auto-avaliação de sua capacidade significativamente mais baixa em comparação com outros alunos. Para Bazerman (2006, p. 15), os alunos aprendem cedo que a função primária da maior parte da escrita escolar é demonstrar suas habilidades na escrita, o que também significa expor suas fraquezas. Segundo essa perspectiva, a possível realização na produção escrita parece estar cercada de bloqueios e anseios que podem inibir o desenvolvimento do aluno nessa habilidade. De fato, as observações feitas em sala de aula revelam que, apesar do volume de pesquisas nesse campo sugerindo a mudança desse paradigma, os alunos, na maioria das vezes, parecem desconhecer a importância da refacção para a aprendizagem da escrita e, ao mesmo tempo, não são estimulados nesse sentido. Esse quadro está em estreita relação com a maneira como as pessoas, em geral, vêem a escrita. Uma mudança factível dessa situação comum seria através de: a) interação professor-aluno mais positiva, aliada à motivação; b) feedback positivo, que não se restringe ao lado formal da avaliação; c) uma formação do professor com base nas teorias de ensino-aprendizagem de produção textual e d) afetividade, de forma a compreender o aluno como indivíduo com suas idiossincrasias. A estreita relação entre o feedback ver também avaliação e o desempenho na escrita é salientada aqui, uma vez que ambos têm um efeito recíproco. Ao mesmo tempo, a avaliação formativa estimula o aluno a reescrever seu texto. Nesse contexto, Goldstein (2001, apud FERRIS, 2003) alerta os futuros pesquisadores para o fato de que, em função da interação mútua entre o comentário do professor, as reações do aluno aos comentários e as revisões do aluno, é necessário que as pesquisas nesse campo examinem os três aspectos simultaneamente. O fator afetividade do modelo de Hayes (2004) pode ser incorporado aos elementos de Goldstein, tendo em vista que engloba os três ciclos, como mostra o diagrama seguinte (Fig. 1).

4 1440 Figura 1. Os fatores de Goldstein e a afetividade. 3. Qualidade do Feedback do Professor A avaliação somativa, centrada no produto, ou seja, nos resultados alcançados pelos aprendizes, é ainda predominante na maioria das escolas brasileiras. É uma forma de avaliação que, além de não oferecer meios alternativos para a aprendizagem, rotula o aluno (MARCUSCHI, E., 2004). A avaliação da produção textual era e continua sendo feita por meio de uma nota atribuída ao produto, com a marcação de todos os erros para que o aluno os corrija e, supostamente, não mais os reproduza. Esse procedimento, calcado na crença de que o aluno é capaz de apreender o significado dos erros indicados e da avaliação de seu texto sem a ajuda ou a mediação do professor, tem sido repensado, pois ficou evidente que os impactos desse tipo de avaliação são negativos. Segundo Grabe e Kaplan (1996, p. 378), atualmente, para a maioria dos professores e pesquisadores está claro que esse tipo de avaliação deixou muitos alunos perplexos e confusos e, portanto, incapazes de trabalhar a habilidade da escrita de forma construtiva. Winterowd (1983) alerta que de nada adianta advertir o aluno exigindo que reformule seu texto deixando-o só nessa tarefa. Dessa forma, sem a orientação do professor, a reescrita resume-se à resolução de problemas superficiais. No estudo de Hayes et al (1987, apud HAYES, 2004), foi observado que as atividades de revisão, feitas pelos alunos universitários, recém ingressados, focavam mais nos problemas no nível da frase e não em nível global. Portanto, o feedback do professor deve ser claro, de forma a ajudar o aluno na revisão, na reformulação e na (re)escrita. Contudo, tendo em vista a atitude dos alunos universitários de língua inglesa na sua maioria futuros professores, observados por nós, o feedback com qualidade e a assistência não parecem ser atividades comuns na prática docente. Considerações Finais A discussão acerca da (re)escrita abordada aqui teve como objetivo mostrar, primeiramente, como essa questão é tratada na literatura e na prática pedagógica. Em segundo lugar, tentou-se estabelecer uma relação entre a reescrita e o feedback e/ou avaliação, considerando as práticas avaliativas vigentes no contexto brasileiro. É evidente que a reescrita é importante como processo de aprendizagem. No entanto, não deve ser apenas um ato mecânico, a cópia do primeiro texto um pouco mais limpa (GARCEZ, 1998,

5 1441 p. 30). Ao auxiliar o aluno nas fases de revisão, interpretação, reformulação, refacção, até chegar a uma versão final de texto, que atende aos objetivos pretendidos, é possível começar a vislumbrar o percurso rumo à transformação do conhecimento. Referências BAZERMAN, C Gênero, Agência e Escrita. São Paulo: Cortez. BEREITER, C. & SCARDAMALIA. M Does learning to write have to be so difficult? IN: Freedman, A. et al (Eds) Learning to write: First language/second language, pp New York: Longman. CLARK, R., & IVANIC, R Consciousness-raising about the writing process. IN: Carl, J. & Garret, P. (Eds) Language awareness in the classroom, pp New York: Longman. DOFF, A Teach English Trainer s Handbook. Cambridge: CUP in Association with the British Council. FERRIS, D Responding to Writing. IN: Kroll (Ed.) Exploring the Dynamics of Second Language Writing, pp , Cambridge: CUP. FLOWER, L. & HAYES, J. R A Cognitive Process Theory of Writing. IN: Ruddel, R. B. et al (Eds) Theoretical Models and Processes of Reading, pp Newark, Delaware: IRA GARCEZ, L. H. do C A Escrita e o Outro: os modos de participação na construção do texto. Brasília: Editora da UNB. GRABE, W. & KAPLAN, R.B Theory and Practice of Writing. New York: Longman. HAYES, J. R A New Framework for Understanding Cognition and Affect in Writing. IN: Ruddell, R. B., & Unrau, N. J. (Eds) Theoretical Models and Processes of Reading. Fifth Edition,pp Newark, Delaware: IRA. LEKI, I Coaching from the Margins: issues in written response. IN: Kroll, B. (Ed). Second Language Writing, pp Cambridge: CUP. MARCUSCHI, E As categorias de avaliação da produção textual no discurso do professor. Recife: UFPE. Tese de Doutorado. McCUTCHEN, D., TESKE, P. & BANKSTON, C Writing and Cognition: Implications of the Cognitive Architecture for Learning to Write and Writing to Learn. IN: Bazerman (Ed.) Handbook of Research on Writing, pp New York: Lawrence Erlbaum Associates. OLSON, D. R History of Schools and Writing. IN: Bazerman (Ed.) Handbook Research on Writing, pp New York: Lawrence Erlbaum Associates. ROEN, D., GOGGIN, M. D. & CLARY-LEMON, J Teaching of Writing and Writing Teachers Through the Ages. IN: Bazerman (Ed.) Handbook of Research on Writing, pp New York: Lawrence Erlbaum Associates. SILVA, T. et al Second language writing up close and personal: Some success stories. IN: Kroll (Ed.) Exploring the Dynamics of Second Language Writing, pp , Cambridge: CUP. WINTEROWD, W.R From classroom practice into psycholinguistic theory. IN: Freedman, A. et al (Eds) Learning to write: First language/second language, pp New York: Longman.