APRENDIZAGEM DOCENTE E PROCESSOS FORMATIVOS NA FORMAÇÃO INICIAL: PRODUÇÃO DE SENTIDO DA E NA DOCÊNCIA

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1 APRENDIZAGEM DOCENTE E PROCESSOS FORMATIVOS NA FORMAÇÃO INICIAL: PRODUÇÃO DE SENTIDO DA E NA DOCÊNCIA Resumo Andiara Dewes 1 - UFSM Andressa Wiebusch 2 - UFSM Maria Talita Fleig 3 - UFSM Sybelle Regina Carvalho Pereira 4 - UFSM Doris Pires Vargas Bolzan 5 - UFSM Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: CNPq Este trabalho é um recorte dos achados e discussões da pesquisa Aprendizagem da docência: processos formativos de estudantes e formadores da Educação Superior desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Práticas Educativas: Educação Básica e Superior (GPFOPE). Dessa pesquisa decorrem as categorias de análise aprendizagem docente e processos formativos, entre as dimensões categoriais que articulam estas categorias enfocamos na produção de sentido na e da docência. A aprendizagem docente e os processos formativos que permeiam a formação inicial de professores são constituídos por elementos desenvolvidos coletivamente e apropriados pelos estudantes de acordo com suas referências de escolarização, expectativas profissionais e vivências no âmbito acadêmico, por meio das atividades curriculares e da participação em projetos de pesquisa e extensão. No entrelaçamento desses elementos configuram-se a trajetória formativa e a profissão em contexto, tecendo e produzindo sentido da e na docência. Assim, temos como objetivo compreender a produção de sentido da e na docência de acadêmicos em formação inicial de cursos de licenciatura em Pedagogia reconhecendo sua implicação na aprendizagem docente. Para subsídio teórico e metodológico utilizamo-nos de estudos de Vygotski (1993, 1994) Bakhtin (2011, 2012), Bolzan (2002, 2006, 2007, 2009, 2013, 2014), Cunha (2014), Isaia (2006), Tardif (2014), e outros. Para a coleta de dados optamos por entrevistas narrativas, 1 Acadêmica do curso de licenciatura em Educação Especial, pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Pedagoga, pela UFSM. andiaraeduc@gmail.com. 2 Mestranda em Educação, pela UFSM. Especialista em Gestão Educacional, pela UFSM. Pedagoga, pela UFSM. andressagpfope@gmail.com. 3 Doutoranda em Educação, pela UFSM. Professora da Unidade de Educação Infantil Ipê Amarelo (UFSM). E- mail: talitafleig@hotmail.com. 4 Doutoranda em Educação, pela UFSM. Professora da Universidade de Passo Fundo. sybelleregina@gmail.com. 5 Doutora em Educação, pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSM). Pesquisadora PQ2. dbolzan19@gmail.com. ISSN

2 37934 semiestruturadas, considerando se tratar de um estudo qualitativo com abordagem sociocultural. Apresentamos as narrativas de acadêmicos de dois cursos de licenciatura em Pedagogia, ambos de uma Instituição de Ensino Superior (IES) pública, sendo estas narrativas integrantes do conjunto de dados coletados para a pesquisa Aprendizagem da Docência. Definida como uma das dimensões de análise da pesquisa, a dimensão categorial produção de sentido na e da docência engloba as recorrências pertinentes à trajetória formativa e à profissão em contexto, evidenciando a dinamicidade e a complexidade que constitui o tornarse professor. Palavras-chave: Formação inicial de professores. Aprendizagem docente. Processos formativos. Introdução Este trabalho pretende contribuir com a temática Formação de professores, complexidade e trabalho docente - proposta pelo XII Congresso Nacional de Educação ao problematizar a produção de sentido da e na docência a partir dos achados e discussões da pesquisa Aprendizagem da docência: processos formativos de estudantes e formadores da Educação Superior desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa Formação de Professores e Práticas Educativas: Educação Básica e Superior (GPFOPE). As categorias de análise decorrentes da pesquisa são aprendizagem docente e processos formativos, dentre as dimensões que articulam estas categorias, enfocamos na produção de sentido da e na docência. Desta dimensão categorial emergem as evidências das exigências e dos desafios que a profissão docente apresenta, considerando que neste movimento são destacadas também outras dimensões referentes à concepção de formação e à arquitetura formativa. Considerando que a consciência do inacabamento e a relação teoria e prática estão implicadas e imbricadas. Há uma relação de complementariedade neste processo que se desenvolve em espiral, o qual se configura uma dinâmica de articulação e interlocução dos e entre os elementos que o compõe. A aprendizagem docente e os processos formativos que permeiam a formação inicial de professores são constituídos por elementos desenvolvidos coletivamente e apropriados pelos estudantes de acordo com suas referências de escolarização; opções e expectativas profissionais; bem como vivências no âmbito acadêmico, por meio das atividades curriculares e extracurriculares, como a participação em projetos de pesquisa e extensão. No entrelaçamento desses elementos configuram-se a trajetória formativa e a profissão em contexto, que tecem e possibilitam a produção de sentido da e na docência.

3 37935 Deste modo, nosso objetivo é compreender a produção de sentido da e na docência na aprendizagem docente de acadêmicos em formação inicial em cursos de licenciatura em Pedagogia. Para isso, nossa pesquisa qualitativa, é desenvolvida na perspectiva sociocultural, referenciada nas entrevistas semiestruturadas por meio de tópicos-guia que conduzem o diálogo com os participantes desta pesquisa. Nesta abordagem, é possível que emerjam nas falas os elementos que produzem o sentido da e na docência, de modo que seja possível mapear e analisar as falas nos contextos em que os sujeitos vivem e participam como estudantes dos cursos de Pedagogia (diurno e noturno) de uma IES pública, da região central do estado do Rio Grande do Sul. Referencial teórico A partir dos estudos do grupo de pesquisa GPFOPE compreendemos a aprendizagem docente em uma perspectiva mais ampla englobando os desafios, as exigências e as possibilidades da profissão docente e do tornar-se professor, de modo a articular a atuação profissional relacionada tanto à docência como à gestão da dinâmica organizacional da instituição. Já a aprendizagem da docência envolve os aspectos pertinentes à atuação em sala de aula, ou seja, do planejamento de uma aula à reflexão acerca da prática pedagógica. Ela abrange os processos de significação acerca do ser professor em termos de exigências e desafios implicados na docência, considerando [...] a identificação das vivências formativas as quais expressam as singularidades dos processos de aprender e ensinar (BOLZAN, 2014, p. 18). Definida como uma das dimensões de análise da pesquisa, a dimensão categorial produção de sentido na e da docência engloba as recorrências pertinentes à trajetória formativa e à profissão em contexto, as quais envolvem os aspectos relacionados à opção pela docência, às vivências formativas, e à tomada de consciência da incompletude e do inacabamento. Os estudantes nos processos formativos apropriam-se e constroem conhecimentos acerca da profissão docente, elaborando sentidos a partir dos significados compartilhados socialmente. O significado por ser construído e definido social, histórica e culturalmente, possibilita ao sujeito apropriar-se desta construção elaborando um sentido para si. Este processo de produção de sentido implica em mediações e relações inter e intrapessoais, de tal modo que sua construção é particular de cada sujeito.

4 37936 Os significados e sentidos produzidos acerca da profissão docente permeiam a trajetória pessoal e profissional de cada sujeito, enraizados na sua vida escolar, ampliando-se no decorrer dos processos formativos. Os sentidos atribuídos à docência podem ser os mobilizadores que desencadeiam a produção de novos sentidos, especialmente, na formação inicial docente. Cabe salientar, que durante as trajetórias pessoais e profissionais, estas não estão descoladas e acontecem simultaneamente. Logo, os processos formativos são fundamentais para que possamos compreender a trajetória do acadêmico, especialmente, da sua aprendizagem docente e dos elementos que a constituem. De acordo com Isaia e Bolzan (2007), para que a aprendizagem da docência aconteça é necessária a mediação estabelecida através da ação reflexiva, do compartilhamento e da reconstrução de experiências. Por essa razão é que as mesmas autoras dizem que esse tipo de aprendizagem é uma interlocução pedagógica via redes (BOLZAN; ISAIA, 2009, p. 141), a qual demanda uma flexibilidade diante das necessidades formativas dos estudantes e dos docentes. Para Isaia (2007), [...] tornar-se docente se realiza em um processo de aprendizagem que acompanha toda a trajetória do professor, indicando sua incompletude como ser humano e como docente (p. 157). Assim, a aprendizagem docente é um processo onde o estudante que a vivencia necessita ter a consciência do seu inacabamento como docente, buscando os elementos formativos que deem conta das necessidades e exigências que se apresentam no cotidiano, num processo relacional. Entendemos a aprendizagem docente como um processo que se estabelece durante a vida profissional ocorrendo quando os estudantes se colocam como aprendizes da sua própria formação, compreendendo os percursos que produzem ao aprender a ser professor. Nessa aprendizagem, estão imbricadas a formação e o aprender a ser professor que se tornam fundamentais e desencadeiam o processo de desenvolvimento profissional docente. (MARCELO GARCÍA, 1999; VAILLANT; MARCELO GARCÍA, 2012). Os estudantes em formação inicial são desafiados a construir e mobilizar conhecimentos nas relações inter e intrapessoais que estabelecem, ao se reconhecerem e serem reconhecidos neste processo de constituírem-se sujeitos do conhecimento, nas interfaces e interlocuções pedagógicas da educação básica e educação superior. Tardif (2014) defende que é por meio de novos dispositivos e espaços de aprendizagem e formação que será possível esta confluência entre a prática profissional e a formação teórica, entre a experiência

5 37937 concreta nas salas de aula e a pesquisa, entre os professores e os formadores universitários (p. 286). Nessa perspectiva de análise buscamos compreender, nas interações que se estabelecem no percurso formativo, os elos entre o que falam, pensam e fazem os estudantes quando narram suas vivências, considerando suas expectativas e motivos da escolha profissional, incluindo elementos que mobilizam o estudante a qualificar e a potencializar a sua própria formação. A produção de sentido da docência pressupõe o envolvimento do estudante na docência e no curso de formação inicial. Para os estudantes em formação inicial, a aprendizagem da docência tem uma relação entre a formação ofertada no curso de formação e os processos formativos vivenciados por estes sujeitos, bem como as experiências formativas no curso e para além do curso. Esta dinamicidade que se estabelece no processo formativo evidencia aspectos relacionados à autoformação 6, heteroformação 7, bem como, à interformação 8. Uma vez que o acadêmico disponibiliza-se para um processo de formação, no caso de um curso de licenciatura, há a mobilização de significados e sentidos para os sujeitos em formação inicial com o contexto em que está inserido, de tal maneira a formação passa a ser pautada tanto pelas necessidades e vontades do próprio acadêmico como do próprio contexto, especialmente no que concerne ao tempo e espaço da cultura universitária. Logo, são a partir de experiências formativas que subsidiam as elaborações acerca do que é a docência que a produção de sentido da e na docência será elaborada. Os estudantes precisam experimentar a docência, não basta apenas estudá-la no curso, é preciso vivenciá-la nas escolas para compreendê-la efetivamente, são as experiências formativas que irão respaldar a produção de sentido que os estudantes demonstram/apresentam acerca da docência. Assim, concebemos o processo formativo como algo que se constitui a partir de experiências vividas pelos sujeitos/professores e que, pela sua significância intra e 6 Compreendemos a autoformação docente, segundo Marcelo e Isaia (2006) como o processo em que o indivíduo mantem o controle e desenvolve ações ativadas conscientemente acerca do seu processo formativo, pois ninguém pode formar o outro se este não quiser formar-se, especialmente, ao considerarmos que estamos abordando a aprendizagem adulta, sendo a vontade de formar-se uma peculiaridade deste nível de ensino (p. 351). 7 A heteroformação docente, de acordo com Isaia (2006), caracteriza-se pela organização do processo formativo por partes de agentes externos, salientando que iniciativas formativas não podem estar desvinculadas de ações autoformativas decorrentes de uma necessidade conscientemente constatada pelos próprios docentes (p. 352), assim a heteroformação define-se pela relação que se estabelece entre o sujeito em formação e os elementos do contexto em que este processo formativo ocorre. 8 Entendemos a interformação docente como processo por meio do qual os professores se constituem a partir de atividades interpessoais (MARCELO GARCIA, 1999, p. 352).

6 37938 intersubjetiva, transformam-se em experiências formativas (ISAIA; BOLZAN, 2008, p. 121). Nesse sentido, é de suma importância o processo de tomada de consciência sobre o significado e o sentido da docência, da aprendizagem da docência e suas implicações no trabalho docente, a partir dos processos formativos vivenciados pelo sujeito. Os processos de aprender a ensinar a profissão, ou seja, de aprender a ser professor, de aprender o trabalho docente, são processos de longa duração e sem um estágio final estabelecido (MIZUKAMI, 2000, p. 143). Os estudantes precisam ter vivências para atribuir sentidos e significados na aprendizagem da docência e nos processos formativos vividos. Por isso, a necessidade de compreender e refletir acerca da docência e da produção de sentido dado a essa docência. Os processos que perfazem os percursos formativos discentes nos remetem à reflexão sobre o aprender a ser professor, considerando os movimentos construtivos 9 durante a formação, que perpassam o ser docente, a partir da sua trajetória docente, visando assim uma aproximação das bases teóricas construídas ao longo da formação, consolidadas na prática pedagógica (BOLZAN, 2012). Assim, destacamos a necessidade da consciência autoformativa dos estudantes em formação inicial, em relação às ações formativas e sua própria formação, bem como a repercussão dessa consciência em seus processos formativos. Neste sentido, fica evidente o quanto é complexo compreender o ser professor na totalidade, se as inter-relações entre docência, universidade e escola não estiverem imbricadas/relacionadas no curso de formação de professores. Nesta direção, Cunha (2014) salienta que: o reconhecimento da educação como uma produção histórica e socialmente produzida estabeleceu-se como um pressuposto necessário ao entendimento da docência. Estudá-la pressupunha tomar o professor na sua condição concreta de vida, marcada por uma trajetória cultural e contextual. Não mais se admitia propor modelos universais e generalizáveis para a formação de professores, pois, apesar da identificação de componentes comuns presentes na base da profissão docente, as circunstâncias de sua produção se configurariam singularmente (p. 791). Logo, tanto ser profesor como tornar-se profesor configura-se em um proceso complexo. A docência constitui-se em complexidade e dinamicidade, assim como a própria vida humana. Trajetórias pessoais e profissionais que vão sendo tecidas simultaneamente permanentemente por cada sujeito pautado nos significados construídos e definidos pelo 9 Essa sequência não linear e que carrega as peculiaridades de cada docente e de como ele interpreta os acontecimentos vividos corresponde ao que denominamos de movimentos construtivos da docência (ISAIA; BOLZAN, 2008, p. 47).

7 37939 contexto em que está inserido e pelos sentidos que vai construindo e reconstruindo ao longo do processo formativo. No que concerne profissão docente, especialmente, ao abordarmos a formação inicial de professores, buscamos compreender a dinâmica da docência, que para Isaia (2006): envolve como os professores percebem e pensam a docência, envolvendo criação mental e possibilidade de compreensão. Esta concepção comporta dinâmicas em que se articulam processos reflexivos e práticas efetivas em permanente movimento construtivo ao longo da carreira docente. Brota da vivência dos professores, apresentando componentes explícitos e implícitos, envolve tanto saberes advindos do senso comum, como do conhecimento sistematicamente elaborado e organizado. [...] nesse sentido, essa concepção é atravessada por expectativas (projeções), sentimentos, apreciações que acompanham a linha temporal da trajetória docente, tanto em termos retrospectivos quanto prospectivos. Assim, ela orienta a visão que os docentes têm de si mesmos em situação de sala de aula, dos alunos, do seu fazer pedagógico, dos colegas e da instituição a que pertencem (p. 358). Logo, no processo formativo docente precisamos considerar todos os elementos que permeiam e constituem a profissão, tanto o aprender a docência como o ser professor. Desafios, exigências e possibilidades que mobilizam processos formativos em prol de uma profissionalização, o que implica diretamente na qualidade da educação básica. Metodologia Nossa investigação se configura como um estudo qualitativo, tal concepção tem possibilitado ampliar o olhar sobre os diferentes momentos do processo formativo de professores e tem assumido grande importância à construção de aportes teóricos que problematizem a aprendizagem docente desenvolvida na formação inicial, em cursos de licenciatura, no sentido de fomentar ações gerativas de transformação com base no modo como esses sujeitos vivenciam e elaboram o seu processo de formação. Desta forma, empreendemos como dinâmica metodológica, desta pesquisa, a abordagem narrativa sociocultural cunhada por Bolzan (2002, 2006), alicerçada nos estudos de Vygoyski (1993, 1994), de Bakhtin (2011, 2012), de Werstch (1993) e de Connelly e Clandinin (1995), a qual se trata de

8 37940 Um estudo qualitativo que comporta uma análise que centra sua atenção nos processos de construção coletiva, a partir da realidade sociocultural dos sujeitos participantes do processo. Por meio da análise da atividade discursiva/narrativa entre os professores é possível fazer uma leitura dos significados das atividades docentes. Essa abordagem implica a compreensão do processo de transformação no qual os participantes da investigação explicitam suas ideias revelando a subjetividade/objetividade das relações sociais vividas na docência. A investigação narrativa transcorre dentro de uma relação entre os pesquisadores e os participantes/docentes, constituindo-se numa comunidade de atenção mútua. Geralmente, esse processo interativo propicia a melhoria de suas próprias disposições e capacidades docentes (BOLZAN, 2006, p. 386). Assim, utilizamos a entrevista narrativa semiestruturada por compreendermos que esse instrumento propicia enxergarmos o sujeito de pesquisa não como um objeto a ser coletado, mas como uma pessoa que é autora da sua história e capaz de contá-la a um Outro (a pesquisadora), reconstruindo os acontecimentos vividos ao longo da sua trajetória pessoal e profissional e dando-lhes sentido valorativo, na sua singularidade responsável e participante (BAKHTIN, 2011, 2012; JOVCHELOVITC; BAUER, 2014). Segundo Bolzan, é na tessitura das narrativas que se reconstroem os saberes, as habilidades e as atitudes de forma compartilhada. Na expressão da autora, [...] esses discursos, por sua vez, servem de influência social para o pensamento. Assim, podemos dizer que todo o ato de fala sobre um entendimento comum pode tornar evidente a compreensão do outro. [...] No transcorrer de uma conversação, os indivíduos têm oportunidade de dizer tanto seus entendimentos, quanto seus malentendidos. A possibilidade de colocar o pensamento em palavras favorece ao indivíduo a conscientização de sua compreensão, ou não, sobre os temas em discussão, além de favorecer que um elemento do grupo sirva de estímulo auxiliar, criando-se oportunidade de esclarecer e discutir os temas obscuros para os indivíduos no grupo (BOLZAN, 2002, p ). Os tópicos guia da entrevista visaram conhecermos a trajetória pessoal e profissional do estudante, assim como, sua visão sobre a formação inicial e a dinâmica curricular do curso. Os tópicos que compuseram cada parte deste instrumento foram elaborados a partir da análise documental realizada nos projetos políticos-pedagógicos dos cursos com relação aos seguintes aspectos: a missão/ concepção; objetivos; papel dos professores; área de atuação do pedagogo; avaliação no processo de ensino e de aprendizagem; disciplinas em geral, trabalho de conclusão de curso (TCC) e os estágios curriculares; estratégias pedagógicas; perfil do aluno e o tempo previsto para a formação inicial; e organização da matriz curricular. A análise destes documentos nos permitiram conhecermos e compreendermos as dinâmicas formativas o que nos auxiliou a fundamentar o nosso diálogo com o estudante no momento da entrevista (BOLZAN, 2013).

9 37941 Foram sujeitos da pesquisa estudantes, em formação inicial, dos cursos de licenciatura em Pedagogia, diurno e noturno, de uma IES pública do sul do país, com um tempo previsto para a formação de 08 e 10 semestres respectivamente. Convidamos a participar desta investigação acadêmicos de diferentes semestres do curso para que assim pudéssemos projetar o olhar sobre o todo das dinâmicas curriculares, como também, termos uma diversidade de estudantes, em diferentes fases da formação inicial e, portanto, com diferentes compreensões dos seus processos formativos. Após identificarmos os estudantes com disponibilidade para participar da investigação, foram marcadas, individualmente, dia e horário para a realização das entrevistas narrativas, as quais aconteceram na sala do GPFOPE. No momento inicial do encontro, nos apresentamos e, de posse do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, explicamos o tema e os objetivos da pesquisa. Foi assegurado, além do anonimato, o acesso às gravações e às transcrições. Procedeu-se a análise das transcrições, inicialmente, em pequenos grupos e após socializadas e analisadas no grande grupo afim de ampliar e qualificar o entendimento sobre as dimensões categoriais, eixos e as recorrências narrativas. Tanto a entrevista quanto a análise dos achados se desenvolveram num espaço caracterizado pelo diálogo entre os colaboradores e pesquisadores, assim como, entre os próprios pesquisadores. Este contexto colaborativo e dialógico favorece que a atividade discursiva/narrativa 10 seja representativa para a compreensão dos sentidos na e da docência ao delinearmos as trajetórias formativas, a profissão em contexto, assim como, as atividades discentes de estudo. Tais elementos que constituem o tecido formativo são dinamizados e articulados pelas vivências formativas, opção pela docência e pela consciência do inacabamento no processo da aprendizagem docente. Produção de sentido na e da docência na formação inicial de estudantes de Pedagogia A aprendizagem docente e os processos formativos que permeiam a formação inicial de professores são constituídos por elementos desenvolvidos coletivamente e apropriados pelos estudantes de acordo com suas referências de escolarização, expectativas profissionais e vivências no âmbito acadêmico, por meio das atividades curriculares e da participação em 10 Neste estudo, utilizamos as expressões atividade discursiva e narrativa com o mesmo sentido, pois, segundo Bolzan (2006, p. 381), a atividade discursiva constitui-se por uma dinâmica processual de desenvolvimento do discurso/conjunto de vozes docentes em interação, o mesmo que narrativa (BOLZAN, 2002).

10 37942 projetos de pesquisa e extensão. É no entrelaçamento desses elementos que se configuram a trajetória formativa e a profissão em contexto, tecendo e produzindo sentido da e na docência. Ao definirmos como objetivo compreender a produção de sentido da e na docência de acadêmicos em formação inicial de cursos de licenciatura em Pedagogia reconhecemos sua implicação na aprendizagem docente e, nesta direção, buscamos evidências e recorrências nas narrativas dos acadêmicos que nos possibilitem compreender este processo de produção de sentido por parte destes futuros professores. Nas narrativas dos acadêmicos evidenciamos que as exigências da profissão docente são construídas e definidas a partir das demandas coletivas no âmbito educacional 11 e escolar, constituindo os significados da profissão. Destes significados o acadêmico elabora os sentidos acerca do ser professor, compreendendo os desafios que o permeiam. No que se refere à profissão em contexto acerca da produção de sentido do ser professor evidenciamos que os estudantes buscam compreender seu papel neste processo, ao se perceberem sujeitos que aprendem a profissão, que estabelecem vínculos entre o que aprendem na universidade e as possibilidades de propor práticas mais fundamentadas nas suas inserções na educação básica em diferentes momentos da sua formação. Os acadêmicos articulam os conhecimentos na construção e mobilização de saberes produzidos pelas universidades a respeito do ensino e os saberes desenvolvidos pelos professores em suas práticas cotidianas (TARDIF, 2014, p. 23). Assim, destacamos as concepções dos estudantes que emergiram das narrativas desta pesquisa no que se refere à aprendizagem de ser professor e os desafios da formação e da profissão: Aprendemos a ser professor, quando estamos no lugar de um professor, numa sala de aula. Aqui somos alunos, claro que estamos nos formando para ser professor, só que para mim são coisas diferentes, são desafios diferentes, são outras responsabilidades que assumimos em cada lugar. Não é que eu não esteja me formando professora aqui, é que é diferente quando eu sou professora e quando eu sou aluna. (Amanda, acadêmica do 6 semestre curso de Pedagogia - diurno). [...] aprender a ser professor no momento é isso, refletir, ver a escola, o que esta acontecendo, o que a escola está fazendo, que sociedade é que estamos vivendo. (Beatriz, acadêmica do 6 semestre curso de Pedagogia - diurno). Eu acho que é impossível tu ser professor sem entrar numa sala de aula, que a gente, todo mundo entra na sala de aula, mas entra como aluno, e entrar numa sala de aula como professor é completamente diferente. Então eu acho muito importante essa questão de tu 11 Entendemos que o âmbito educacional envolve os sistemas de ensino e as suas inter-relações com as políticas sociais e econômicas.

11 37943 vivenciares, e também, porque aqui tu estás estudando constantemente. (Lauren, acadêmica do 8 semestre curso de Pedagogia - diurno). Essas elaborações que são expressas nas narrativas apresentadas estão relacionadas às vivências de aprender e de ensinar, e por estar de alguma maneira relacionada, influem nos modos como os sujeitos compreendem seus próprios processos de formação e a necessidade de ter conhecimento do conteúdo a ser ensinado, e o saber-ensinar, por meio das metodologias para dinamizar estes processos de ensino e de aprendizagem. Nas palavras de Tardif (2014), o saber docente pode ser definido como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais (p.36). Na narrativa da acadêmica do 8 semestre evidenciamos dentre os desafios da profissão e do aprender esta profissão, o papel de mediador que exerce nos processos de ensino e de aprendizagem: ser professora, bom, todos nós, a gente precisa aprender, e o professor é quem vai te auxiliar, vai estar, vai ser o mediador da tua aprendizagem. Então, acho que é isso o professor, o professor está ali para te ajudar te auxiliar na tua aprendizagem, no decorrer de todo o tempo que tu estiveres na escola, para a sociedade, para o ser humano estar apto, não, apto não, estar, se incluir na sociedade, porque a sociedade hoje tem muitas demandas e cobranças, e isso a escola mostra muito dessas situações, porque ali ele está junto a um grupo de crianças e ali ele já começa aprender a se organizar, como ser. Eu acho que o professor tem que ajudar a clarear as ideias, ajudar na mediação para o melhor caminho. (Evylin, acadêmica do 8 semestre curso de Pedagogia - noturno). A dinâmica que se estabelece nos processos formativos, especialmente, durante a formação inicial, possibilita uma articulação e uma interlocução entre os sujeitos envolvidos de tal modo que a formação configure-se em um espaço e tempo de construção compartilhada de conhecimentos pertinentes ao ser docente. Bolzan (2002) indica que [...] a construção de espaços interativos, durante as atividades de ensino e de aprendizagem, precisa ser pensada e organizada, de forma que todos os participantes possam desfrutar de suas potencialidades (p. 65). Esta mediação que se estabelece engloba tanto os partícipes como os conhecimentos e os desafios constituem-se em construir e produzir sentido acerca desta dinâmica relacional e dialógica. Esse encontro se caracteriza pela interação dialógica, por meio da qual se dá a apropriação dos saberes. Trata-se do momento em que professor e estudante se encontram para juntos darem sentido às aprendizagens. Essa relação, ao ser construída durante o trabalho pedagógico, irá refletir-se em um processo de aprendizagem coletiva, ou seja, a rede de

12 37944 interação e a mediação que é vivida no tempo e espaço da aula, ratifica que a formação do professor se (re)constrói na relação com o Outro. A partir dessa dinâmica emergem os indicativos da necessidade de domínio dos conhecimentos, das metodologias para problematizar, de dialogar e organizar este conhecimento junto com os estudantes e o conhecimento do contexto da turma e da escola são exigências profissionais que prevalecem nos fragmentos de narrativas que seguem: Para ensinar tenho que ter conhecimento daquilo que estou ensinando, tenho que dominar aquilo, porque a partir do momento que conhecer o que for ensinar, vou ver várias formas, de fazer aquilo, a melhor forma. Eu acho que no primeiro momento saber quem são meus alunos, que escola é essa, quem são essas pessoas que vou trabalhar, conhecer quais os conhecimentos que eles já possuem, para eu poder fazer meu planejamento. (Catarina, acadêmica do 5 semestre curso de Pedagogia - diurno). Além de muito estudo, um olhar pra ver assim qual a necessidade deles, do conhecimento, do interesse, porque a escola ensina o científico, porque o senso comum à gente aprende fora da escola, se não for pra construir um conhecimento que possa ser usado depois, a escola perde o sentido. (Daniela, acadêmica do 6 semestre curso de Pedagogia - diurno). [...] tem que haver o diálogo entre o aluno e o professor, que na minha época não havia muito, tinha, mas não era aquela coisa, eu vou aceitar a opinião do meu aluno, não, aqui quem manda é o professor, eu que sei. Eu acho que não, eu acho que a aprendizagem ela tem que ser construída junto com o aluno, o aluno aprender e o professor aprender com o aluno também. (Marilene, acadêmica do 3 semestre curso de Pedagogia - diurno). Consideramos que o trabalho docente envolve modos de organização e sistematização, abarcando as distintas dinâmicas relacionais e estratégias didáticas para os processos de ensino e de aprendizagem. Implica em escolhas e abordagens metodológicas para o desenvolvimento das atividades docentes, tendo em vista que o professor tem autonomia para dinamizar sua atuação. No diálogo existe a possibilidade de liberdade e de protagonismo, (...) que encaminham a autonomia que se constrói nas relações cotidianas de reciprocidade nos limites e nas possibilidades que temos na concretude dessas relações. (FERNANDES, 2008, p. 152). Nesta direção, nas narrativas que seguem as acadêmicas enfatizam a importância da autonomia para o desenvolvimento do trabalho docente:

13 37945 Então acho que a autonomia é essencial para desenvolver um trabalho de qualidade, deixando de ser um mero reprodutor do conhecimento. Para mim, além do planejamento também é muito importante atender as necessidades das crianças, aquilo que elas estão querendo naquele momento, não só o que está bonitinho ali no papel, o que eu planejei, o que eu quero, mas sim o que eles querem, o que eles buscam e desejam conhecer. (Vitória, acadêmica do 7 semestre curso de Pedagogia - diurno). Existem conteúdos, existem habilidades, existem demandas dentro da escola que você precisa dar conta, mas a autonomia é poder escolher, dizer e justificar porque eu trabalho dessa forma, porque faço assim, porque escolho essa forma de trabalhar e não essa, porque prefiro montar um texto coletivo para que eles copiem do que trabalhar com texto que não diz nada deles, que não tem nada a ver com eles, que não tem nada a ver com situações que eles viveram. Isso pra mim são as escolhas que eu faço, é como eu justifico as minhas escolhas, e tem coisas que eu não posso fazer dentro da escola, o que a gente não pode fazer, ou também a gente não tente fazer, porque a estrutura da escola está fechada e você precisa trabalhar daquela forma, mas quando eu entro dentro da minha sala eu tenho autonomia, eu sou professora, não eu ainda nessa situação porque eu sou estagiária e preciso fazer o que a minha orientadora diz, mesclar o que a minha orientadora diz que preciso fazer e o que a professora da turma diz que preciso fazer. Então preciso tentar mesclar essas duas coisas, mas preciso tomar decisões, de que forma vou trabalhar com a minha turma. (Fátima, acadêmica do 8 semestre curso de Pedagogia - diurno). Por meio das narrativas evidenciamos o que as acadêmicas pensam acerca do trabalho pedagógico na sala de aula, destacando aspectos que consideram importantes de serem contemplados na dinâmica pedagógica, como a autonomia docente, a flexibilidade do planejamento, considerar o contexto, a realidade e os interesses dos alunos. Segundo Franco (2012) o professor ao construir sua prática pedagógica, está em contínuo processo de diálogo entre com o que faz, por que faz e como deve fazer (p. 170). Assim, compreendemos o quanto é complexo ser professor, pois a profissão apresenta muitos desafios e exigências que precisamos corresponder na atuação docente. A complexidade do ser professor está expressa também nas narrativas dos estudantes, quando elas destacam que: Bom, agora estou entendendo mais, porque eu estou em sala em estágio, acho que ser professor é bem amplo e é bem complexo também. É amplo porque e da mesma forma complexo porque tu tens que, de certa forma tu tens um cronograma que tu tens que seguir, mas tu tens que partir do que o aluno trouxe o que ele sabe, tu tens que ensinar e tu tens que levar em consideração o que o aluno está aprendendo no tempo dele. Isso é bem difícil. [...] Eu acho que o aluno tem que entender o que ele está fazendo, para depois sim ele vai construir por si próprio. Eu acho que é ser professor é uma responsabilidade muito grande. Não é só a questão de tu seres mediador do conhecimento, mediador do, mas também tu tens que de certa forma incentivar instigar com que o aluno tenha interesse de aprender. (Karoline, acadêmica do 10 semestre curso de Pedagogia - noturno).

14 37946 Olha... Ser professor... Penso que é complexo! [...] Tem que ter um conhecimento teórico para poder aliar à prática. Se tu não sabes não adianta ter amor no coração e chegar lá e não saber o que vai fazer. Então tem que ter o conhecimento teórico. Tu tens que ter a teoria ali para ti saber o que por onde tu vai seguir o que tu vai buscar, por que é muita coisa mistura, é tudo ao mesmo tempo, então tu tens que ter um discernimento eu não eu vou seguir essa linha, eu vou fazer isso porque eu acredito que isso dá certo. Eu acredito que isso funciona dessa maneira, desse jeito. Então é muito conhecimento teórico assim para poder aliar à prática, para que as coisas funcionem. (Fabiane, acadêmica do 10 semestre curso de Pedagogia - noturno). É muito mais do que simplesmente ensinar. Acho que o professor tem que ter um envolvimento maior com o aluno, um conhecimento pessoal dele, não somente tu ir ali pra dar aula. Acho que tu tens que se envolver muito mais. Procurar conhecer o aluno, do que ele realmente está precisando naquele momento. Muitas vezes não é só o conteúdo, é a questão social dele que tu tens que buscar para dentro da sala de aula. (Maria Fernanda, acadêmica do 6 semestre curso de Pedagogia - noturno). O ser professor é um ser complexo, porque acho que além de gostar da sua própria profissão, de ter uma formação, ela vai muito além da sala de aula, porque quando você é professor, não é só o dever de ir todos os dias lá dar aula, de planejar toda semana para dar aula, envolvem outras coisas, outras coisas que vem das próprias crianças, problemas de família, casos que não tem como não... Você fechar os olhos, não, isso não é meu, então ser professor é ter um sonho de transformação, porque você é um exemplo para criança, e você tenta ser, e você tenta transformar aquilo. [...] Eu acho que, além disso, tem que ser competente no que você faz competente e responsável. [...] Sabemos que o salário do professor não é... Mas você escolheu sua profissão, as crianças não têm culpa que o salário do professor é baixo, que as condições não são... Se você escolheu, você tem que ir lá e fazer da melhor forma possível. (Marco Antônio, acadêmico do 8 semestre curso de Pedagogia - noturno). Os acadêmicos destacam a complexidade do ser professor compreendendo que é preciso ter conhecimento da teoria para o direcionamento da prática, ter um olhar sensível para as crianças para buscar entender seus interesses, suas necessidades e além de gostar da profissão, de ter uma formação, a atuação docente vai além do tempo e espaço da sala de aula. O professor constrói seus planejamentos fora da sala de aula e busca formação continuada para qualificar suas práticas pedagógicas. Cabe salientar que, conforme Cunha (2014), a formação inicial de professores pode ser compreendida como os processos institucionais de formação da profissão que geram a licença para seu exercício e o seu reconhecimento legal e publico. Entretanto, tem sido enfática a compreensão de que a formação inicial representa uma etapa na trajetória formativa e, mesmo sendo importante, não é mais suficiente para que o desempenho que o campo profissional exige. Esse sentimento se acirrou na dita sociedade do conhecimento, quando a celeridade da sua produção e das formas de sua distribuição aumentou significativamente. Ao mesmo tempo a flexibilização do emprego, relacionada à volatibilidade do mercado, criou a sensação de incompletude permanente e o imperativo da constante formação. (p. 793). Nesse sentido, a tomada de consciência de que o curso de Pedagogia não é responsável pela totalidade da formação do estudante, Henriques e Isaia (2011) salientam que (...) a

15 37947 freqüência [sic] a um curso de graduação é apenas o que marca a escolha e o direcionamento da qualificação profissional em uma área específica do saber, sendo esta escolha fruto de diferentes influências (p. 430). Sendo assim, o curso é um dos meios para que a formação aconteça. Esta formação envolve os processos e as vivências formativas, desencadeando ações interformativas, autoformativas e heteroformativas de acordo com as trajetórias de cada sujeito envolvido no processo. A partir das narrativas dos acadêmicos evidenciamos que a produção de sentido da e na docência na formação inicial implica na articulação e interlocução de elementos desenvolvidos, coletivamente, e apropriados pelos estudantes de acordo com suas referências de escolarização, expectativas profissionais e vivências no âmbito acadêmico, por meio das atividades curriculares e da participação em projetos de pesquisa e extensão. No entrelaçamento desses elementos configuram-se a trajetória formativa e a profissão em contexto, tecendo e produzindo sentido da e na docência. Considerações Finais No conjunto das narrativas analisadas na pesquisa e nas aqui apresentadas é evidente a complexidade do ser professor, bem como do tornar-se professor. A formação inicial de professores caracteriza-se por elementos, especialmente, a autoformação, a interformação e a heteroformação, que se articulam nesta etapa da constituição da docência, de maneira não linear ao longo do curso, sendo ativados e mobilizados em diferentes momentos e por diferentes desafios. Nesta direção, evidenciamos, a partir das falas dos acadêmicos, que há a produção de sentido na e da docência a partir do momento em que o estudante reconhece e compreende as exigências da profissão, construídas e definidas social e culturalmente, sendo estas os significados que permeiam e constituem a profissão docente. Com esse processo de compreensão torna-se possível ao futuro professor elaborar seus sentidos acerca da profissão escolhida, bem como dos saberes docentes, implicando na tomada de consciência e no exercício da autonomia profissional. Os acadêmicos explicitam que os sentidos passam a ser elaborados quando a ideia de pertencimento à profissão emerge, ao mencionarem a opção pela docência e/ou a justificativa pela escolha do curso de Pedagogia. Ao reconhecerem o papel do professor e as exigências e os desafios do cotidiano educacional, mais uma vez explicitam a importância dos processos formativos. Indicam fragilidades e potencialidades do curso, principalmente, quando fica

16 37948 evidente nas narrativas dos acadêmicos que a produção de sentido e significado da teoria é incipiente. Desse modo, é possível inferimos que as mediações e interações estabelecidas nos tempos e espaços destes cursos não tem conseguido abarcar com consistência a dinamicidade e a complexidade do ser professor e, especialmente, do tornar-se docente. Assim, constatamos a necessidade de inserção no campo de atuação profissional para elaboração de sentidos da e na docência, a partir das relações e das interações construídas e estabelecidas na prática educacional. REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. A. Estética da Criação Verbal. 6 ed. São Paulo, SP: Martins Fontes, Para uma filosofia do ato responsável. 2. ed. São Carlos, SP: Pedro & João Editores, BAKHTIN, M. A.; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 13 ed. São Paulo, SP: Hucitec, BOLZAN, D. P. V. B. Formação de Professores: construindo e compartilhando conhecimento. Porto Alegre, RS: Mediação, Verbetes. In: MOROSINI, M. Enciclopédia da pedagogia universitária: glossário. v.2, 2006, p. 381; p A construção do conhecimento pedagógico compartilhado na formação de professores. In: FREITAS, D. S.; GIORDANI, E. M.; CORRÊA, G. C. (Org). Ações educativas e estágios curriculares supervisionados. Santa Maria: Editora UFSM, p. 110 p Formação permanente e conhecimento pedagógico compartilhado: possibilidade na docência universitária. In: ISAIA, S. M. de A.; BOLZAN, D. P. V.; MACIEL, A. M. da R. (Orgs.). Pedagogia universitária: tecendo redes sobre a educação superior. Santa Maria: Editora da UFSM, p Aprendizagem docente e processos formativos: movimentos construtivos da educação básica superior. Relatório Final do Projeto de Pesquisa Interinstitucional e Integrado, Registro no GAP n CNPq/PPGE/CE/UFSM, Aprendizagem da Docência: processos formativos de estudantes e formadores da Educação Superior. Projeto de Pesquisa Interinstitucional e Integrado, Registro no GAP n CNPq/PPGE/CE/UFSM,

17 Aprendizagem da Docência: processos formativos de estudantes e formadores da educação superior. Relatório Parcial do Projeto de Pesquisa n , GAP/CE/UFSM, Aprendizagem da Docência: processos formativos de estudantes e formadores da educação superior. Relatório Parcial do Projeto de Pesquisa n , GAP/CE/UFSM, BOLZAN, D. P. V.; ISAIA, S. M. A. Construção da profissão docente: possibilidades e desafios para a formação. In: In: ISAIA, S. M. de A.; BOLZAN, D. P. V.; MACIEL, A. M. da R. (Orgs.). Pedagogia universitária: tecendo redes sobre a educação superior. Santa Maria: Editora da UFSM, p Pedagogia universitária e aprendizagem docente: relações e novos sentidos da professoralidade. Revista Diálogo Educação, Curitiba, n. 29, v. 10, p , jan./abr Disponível em: < Acesso em: 20 ago CONNELY, F. M.; CLANDININ, D. J. Relatos de experiencias e investigación narrativa. In: LARROSSA, J. (et.al). Déjame que te cuente: ensaios sobre narrativa y educación. Barcelona: Laertes Ediciones, CUNHA, M. I. Aprendizagem da docência em espaços institucionais: é possível fazer avançar o campo da formação de professores? Avaliação, Campinas. v. 19. n. 3. Sorocaba, SP: nov. 2014, p Disponível em: < Acesso em 29 jun FERNANDES, C. M. B. À procura da senha da vida de-senha aula pedagógica. In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Aula: gênese, dimensões, princípios e práticas. Campinas, SP: Papirus, p FRANCO, M. A. do R. S. Pedagogia e prática docente. São Paulo, SP: Cortez, ISAIA, S. M. A. Verbetes. In: MOROSINI, M. C. (Org.). Enciclopédia da pedagogia universitária: glossário. Brasília, DF: Inep/Ries, Vol.2. p. 358; p Aprendizagem docente como articuladora da formação e do desenvolvimento profissional dos professores da Educação Superior. In: ENGERS, M. E. G.; MOROSINI, M. C. (Org.). Pedagogia Universitária e Aprendizagem. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2007, v. 2, p ISAIA, S. M. A; BOLZAN, D. P. V. Construção da profissão docente/professoralidade em debate: desafios para a educação superior. In: CUNHA, Maria Isabel (Org.). Reflexões e práticas em pedagogia universitária. Campinas, SP: Papirus, 2007.

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