FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS EM MATO GROSSO: CONTRIBUIÇÕES PARA ANÁLISE DE UMA PROPOSTA DE CURSO DE ALFABETIZAÇÃO PÓS- CONSTRUTIVISTA

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1 FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS EM MATO GROSSO: CONTRIBUIÇÕES PARA ANÁLISE DE UMA PROPOSTA DE CURSO DE ALFABETIZAÇÃO PÓS- CONSTRUTIVISTA Beleni Saléte Grando (Coord. e orientadora COEDUC-PPGE-PROCEV/UFMT) Neide da Silva Campos Leures Athaide Silva Arlete Márcia de Pinho Universidade Federal de Mato Grosso, Brasil Resumo: Relato do Projeto de extensão da UFMT Ação Saberes Indígenas na Escola (ASIE) que compõem a Rede Interinstitucional com início em 2016 para formação contínua de 110 Professores Indígenas de 11 grupos étnicos no estado. Destacamos o trabalho com alfabetização realizado em parceria com a Geempa para atender 5 povos no polo de Cuiabá. A formação orientou os processos de aprendizagem das crianças e a produção de material didático voltado para alfabetização e numeração em línguas indígenas e portuguesa, de acordo com os contextos sociolinguísticos e históricos de cada povo e aldeia. O ASIE é uma ação realizada com o MEC/SECADI (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão) e participaram no primeiro ano de ação dos seguintes povos: Bororo, Chiquitano, Umutina, Paresi e Nambikwara, Xavante, Apiaká, Kaiabi, Munduruku, Terena e Kayapó. Os povos foram organizados em três pólos: Cuiabá, Barra do Garças e Sinop. Destacamos neste texto a experiência de Cuiabá que contou com cerca de 60 professores indígenas e permitiu a apropriação e aprofundamento da teoria da psicogênese da linguagem escrita e a identificação dos níveis psicolinguísticos, bem como a inovação das práticas metodológicas nas escolas. Palavras-chaves: Formação; Povos indígenas; Escola Indígena; Alfabetização. Introdução Nosso projeto como extensão, articula-se ao Programa Ação Saberes Indígenas na Escola institucionalizado no Ministério da Educação do Brasil (MEC), em 2013 (BRASIL, 2013), vinculado à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi/MEC), e se efetivou junto à Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), em Como uma ação de formação contínua de professores indígenas, o projeto Saberes Indígenas na Escola da UFMT se organiza em três polos de atuação que integram diferentes regiões do estado para atender 11 povos indígenas assim distribuídos. O projeto organizado em Redes de Saberes Indígenas na Escola visa promover a formação continuada dos professores que atuam nos anos iniciais na educação escolar indígena, bem como, desenvolver materiais didático-pedagógico intercultural bi/multilíngue. Nossa Rede UFMT, foi organizada no Polo Cuiabá, localizado na Região Sul do estado, sob a coordenação da UFMT, atende os municípios da região Sul (Santo Antônio do Leverger, Barão de Melgaço), Sudeste (Rondonópolis) e Leste (General Carneiro) com o Povo Bororo; a região Oeste atende ao Povo Umutina (Barra do Bugres) e ao Povo Paresi (Tangará da Serra e Campo Novo do Pareci) que também estão na região Sudoeste

2 (Sapezal), local da região que atende também ao Povo Nambikwara, e por fim, este polo atende ainda nesta região o Povo Chiquitano (municípios que fazem fronteira com a Bolívia). O Polo de Sinop, coordenado pela Universidade do Estado de Mato Grosso (Unemat), atende aos Povos Terena e Kayapó, localizados na região Norte (Matupá) e os Povos Apiaká, Kaiabi, Munduruku, integrados ao pelo Campus de Juara. No Pontal do Araguaia, região Noroeste, coordenado pela UFMT do município de Barra do Garças (Polo Barra do Garças), foi integrado ao projeto o Povo Xavante de dois territórios somente, o que representou ainda um atendimento não satisfatório, especialmente ao considerarmos que este povo constitui a metade da população indígena de Mato Grosso. Ao total foram atendidos 11 povos indígenas dos 42 existentes no estado, portanto, o projeto é uma iniciativa ainda tímida que pretende ser ampliada, uma vez que a população indígena corresponde atualmente a mais de 30 mil pessoas. Atendendo a especificidade da educação escolar para essa população, consideramos as demandas atuais de forma mais complexa, uma vez que considerando os dados censo do Inep 1 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), em 2007 haviam aproximadamente 225 escolas indígenas em Mato Grosso, e após dez anos, raras são as aldeias que não foram ainda atendidas com a inclusão da escola. Neste processo também, consideramos que temos em sua maioria, as escolas sendo atendidas por professores indígenas da própria etnia, que já passaram pela formação inicial em nível médio, e muitos já concluíram o ensino superior intercultural. No entanto, essas formações não dão conta do aprofundamento necessário para suprir a formação para o sucesso do processo de alfabetização e numeramento, e em todo o país, esse passa a ser o objetivo central do Ação Saberes Indígenas na Escola, que busca garantir a aprendizagem de todas as crianças, e ainda, nas suas línguas faladas e vivenciadas no cotidiano. Esse desafio da formação contínua se pauta na realidade complexa de cada povo, e por isso mesmo, promove inicialmente o debate com as comunidades indígenas sobre o papel que a língua étnica assume na escola, qual o lugar que ela ocupará no processo de aprendizagem e como a escola estará ou não a privilegiando considerando os processos permanentes de aproximação com a língua portuguesa a partir das relações com a sociedade regional. No Polo Cuiabá, recorte deste artigo, buscamos analisar o processo de formação que teve como referencial a fundamentação e a didática do Geempa (Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia da Pesquisa e Ação) e como essas aprendizagens, 1 Ver o documento Estatísticas sobre educação escolar indígena do Brasil", elaborada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC). Disponível em: file:///c:/users/neide/downloads/educ_indigena2007_1%20(1).pdf

3 especialmente para os professores indígenas que atendem aos anos iniciais para as crianças de suas escolas, no processo de alfabetização e numeramento, considerando as demandas do ensino que valorize a língua do povo, monolíngue, bilíngue ou multilíngue. A proposta de formação para o Polo Cuiabá Em Cuiabá a formação foi diretamente com os professores indígenas dos cinco povos envolvidos que se encontraram num mesmo lugar para participar de uma formação para a alfabetização com professoras especialistas na didática pós-construtivista criada o Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia da Pesquisa e Ação. O Geempa desde 1980 atua diretamente com a formação de professores alfabetizadores em todo o país e também na Colômbia, e tem, ao longo destes 47 anos de atuação com a educação pública, acumulado premiações e criado propostas pedagógicas inovadoras pautadas no diálogo permanente entre teorias da aprendizagem e o desafio de pautar cientificamente uma prática pedagógica que garanta o sucesso de todas as crianças serem alfabetizadas no período menor possível. Para tal, pauta sua proposta pós-construtivista em estudiosos fundamentais para a compreensão do complexo processo de ensinar e aprender, como Piaget, Vygotski, Wallon, Gérard Vergnaud, Sara Pain, todos com os quais Esther Pillar Grossi dialoga para estabelecer as teorias que fundamentam a didática da alfabetização por ela criada, cujos conceitos da Antropologia, Psicanálise, Medicina, Pedagogia e Psicologia da Inteligência se articulam para subsidiar a formação de professoras e professores alfabetizadores. Na experiência do primeiro ano de formação, os professores indígenas articularam suas comunidades para assistirem e discutirem coletivamente duas videoconferências que pautariam reflexões críticas para a decisão de como a escola deveria pautar sua opção linguística. O primeiro: Patrimonialização da Cultura, Dominique Tilkin Gallois que é da Rede Saberes Indígenas pela Universidade de São Paulo (USP), foi gravando em reunião da Rede com dez instituições presentes em Brasília, na própria Secadi. Na palestra a antropóloga buscou pontuar como a língua articula-se ao patrimônio cultural de cada povo, e por isso mesmo, a preocupação com o uso da mesma no cotidiano e na escola é uma decisão política importantíssima a ser definida por cada comunidade, etnia, povo. A partir do debate sobre patrimonialização e os saberes da comunidade, o debate seria orientado para que junto com a comunidade os professores indígenas levantassem quais os saberes e ações políticas poderiam ser desenvolvidas pela escola e comunidade a fim de valorizar a cultura que identifica o povo a partir do uso da ou das línguas de domínio na aldeia. O segundo audiovisual visou contribuir para a compreensão dos processos históricos que foram transformando o uso das línguas indígenas e portuguesa no Brasil, as relações

4 socioculturais e políticas que alteram e apagam as línguas indígenas e como o uso da língua portuguesa pode se transformar em língua materna. O desafio proposto para o debate a partir da palestra História das Línguas Indígenas no Brasil proferida pelo professor José Ribamar Bessa Freire, da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNI-Rio), foi o de problematizar o uso da língua de cada povo e comunidade compreendendo-se no processo histórico e reconhecendo a riqueza, diversidade e movimento da própria língua e das demais línguas indígenas no país. Com o pano de fundo pautado na realidade de cada grupo de professores que representava um povo indígena específico, no Polo Cuiabá, foi encaminhado os estudos sobre os processos de aprendizagens na alfabetização. A proposta era compreender a dinâmica de cada criança e dos conflitos cognitivos e afetivos que envolvem esse processo de aprendizagem complexo. Com Esther Pillar Grossi, iniciaram-se os trabalhos de formação dialogando com os orientadores de estudos e pesquisadores e formadores indígenas e com os coordenadores institucionais (coordenação e supervisão), acerca dos desafios da aprendizagem da leitura e escrita da criança. O trabalho seguiu com o diagnóstico das práticas pedagógicas realizadas nas aldeias, dos problemas de aprendizagens e do plano de trabalho que subsidiou a organização do curso de alfabetização realizado pelas especialistas do Geempa com as coordenadoras do polo e do Ação Saberes Indígenas na Escola da UFMT. A formação, na perspectiva de Grossi (2008), precisa: [...] desenvolver bases conceituais sólidas 2, pois deve agregar saberes e fazeres com um refinamento conceitual consistente, uma vez que, não há ação sem uma teoria. Tendo por pressuposto teórico essa não fragmentação dos processos de aprendizagens na docência, para a formação foi elaborado pelo Geempa, conjuntamente com a equipe local, um Caderno de Atividades com ênfase na realidade dos grupos étnicos. O texto orientador das atividades pautou uma temática relevante a todos os povos: a morte. A temática era trazida por um mito sobre a Morte de um dos povos envolvidos no Projeto e na dinâmica da formação pôde-se pontuar as dimensões simbólicas e suas diferentes formas e significações presentes em cada cultura de forma única, ao mesmo tempo em que todos lidam com temáticas comuns a todo humano, de alguma forma particular. Essa temática evidenciou possibilidades de conexão com os demais povos do mundo. A partir do Mito, enquanto gênero textual foi criado diversas situações de leitura e escrita por meio de jogos, na qual os professores puderam jogar os jogos didáticos construídos para a proposta, aprender sobre o que se ensina e o que se aprende a partir de 2

5 cada situação e tirar das experiências aprendizagens significativas para o trabalho em sala de aulas com os alunos indígenas. Aprender e Ensinar que todos podem aprender na escola Diante da realidade institucional e das burocracias a serem cumprida enquanto educação escolar indígena, gerida quer seja pelo município ou pelo estado, nos surgem muitos questionamentos, sobre a autonomia dos professores, diante do colonialismo que como mentalidade predominante no país, que estabelece uma relação autoritária de poder pautado na lógica capitalista que se impõem sobre o currículo escolar, sobre os materiais didáticos, os tempos e espaços da escola nas aldeias, entre outras formas de apropriação e assimilação que muitas vezes estão veladas pelas obrigações do trabalho e cobranças institucionalizadas pelas secretarias de educação. Assim, pensar uma formação para diferentes etnias foi um desafio, principalmente para que eles pudessem demandar os seus anseios, enquanto projeto formativo que consideram ser mais relevante para o seu processo de desenvolvimento profissional. Nesse sentido, o diagnóstico inicial foi organizado de modo a compreender a realidade local e as necessidades em torno das turmas dos professores e da escola na aldeia. Sobre o processo formativo para as populações indígenas, isso implica em duas grandes questões, de acordo com Gersem Luciano (ou Gersem Baniwa) (2006): [...] a) implementação de programas adequados baseados em metodologias específicas de aprendizagem, por meio de pesquisas e de acordo com os interesses e as demandas das comunidades e dos alunos, o que necessariamente inclui a capacitação de recursos humanos e b) garantias de autonomia dos projetos educacionais, escolares ou não, tendo em vista as características e as necessidades definidas pelos povos indígenas. (LUCIANO, 2006, p.155). De acordo com Zabala: [...] os docentes, independente do nível em que trabalhem, são profissionais que devem diagnosticar o contexto do seu trabalho, tomar decisões, atuar e avaliar a pertinência das atuações, a fim de reconduzi-las no sentido adequado. (ZABALLA, 1998, p.10). Na leitura crítica dos dados, observamos que uma necessidade que permeava muitas etnias foi com relação à alfabetização e metodologias de ensino. Conforme, indicam os dados do grupo de professores da etnia Bororo abaixo: Minha dificuldade é busca de conhecimento de alfabetização na língua Portuguesa e Bororo. (Professora C 5º) Comecei a dar aula depois de julho [...] cada um sabe as letras, sabe falar, os problemas são as leituras. Os alunos que trabalho não sabem ler, isso que é a dificuldade para mim. Para ter uma boa aula tem que ter um plano

6 bom, uma aula boa tem que ter uma gente para instruir a gente [...] para dar uma boa aula para os alunos aprenderem. (Professora R 4º ano) Maior é a dificuldade da leitura, eles não fazem textinho, nem nada. Minha maior dificuldade é fazer consegui eles ler. Tem alguns que não conhecem também as letrinhas [...] (professora D, 2º ano) Analisamos que muitos professores buscavam conhecimentos sobre as questões referentes às aprendizagens das crianças e sobre as práticas de como alfabetizar os meninos e meninas, já demonstrando as lacunas da formação inicial, conforme relatos dos professores orientadores, no qual solicitavam formação para atuação nos anos iniciais, estudar sobre os teóricos da aprendizagem das crianças. Embora os professores se esforcem para realizar uma boa prática pedagógica, que permite o desenvolvido integral de seus alunos, há uma fragilidade no tocante ao domínio das teorias de aprendizagens e da alfabetização, bem como de como a criança aprende, contribuindo para que os educadores não avancem didática-metodologicamente no seu fazer educativo. A exemplo, de como a compreensão dessas teorias estão fragilizadas nestes contextos, pode ser analisado no relato da professora D. do 2º ano, quando enfatiza fico pensando em como fazer eles lerem. Indagações que coloca o professor diante de seus vazios formativos ao mesmo tempo em que os provocam a pensar em outras possibilidades de ações educativas. Diante da aridez dos conceitos de alfabetização em línguas indígenas e a ausência de formação didático pedagógico para ler e interpretar sobre os dados da realidade em uma classe de alfabetização nos deparamos com o relato da professora R.; que destaca cada um sabe as letras, sabe falar, os problemas são as leituras. Alfabetizar-se é galgar os degraus básicos da compreensão do código escrito, isto é, descobrir como as letras se articulam em sílabas, as sílabas em palavras, as palavras em frases e as frases em textos. O conteúdo lógico tem nessa sequência o seu centro. Contudo, a sua captação segue uma via extremamente diferente e pitoresca. Ela resulta do convívio e do confronto que do aprendente com materiais escritos, com pessoas que leem e escrevem, em um contexto carregado de significado simbólico sobre o valor da escrita, do convívio e do confronto que conduzem esse conteúdo para hipótese que fazem a mediação entre o não saber e o saber, a respeito da leitura e da escrita. (GROSSI, 2007, p.27) É preciso compreender que não basta saber decodificar apenas as letras para a formação do leitor e da leitura é preciso compreender as práticas de alfabetização para um trabalho sistemático, organizado e planejado. A formação dos professores indígenas no Projeto Ação Saberes Indígenas na Escola teve início em fevereiro de 2017, com a metodologia utilizada pelo Geempa, calcada no pós-

7 construtivismo, ou seja, O sujeito constrói o conhecimento na interação com a realidade tendo como mediação o outro. (GROSSI, 2007, p ). A proposta didática do Geempa em sala de aula está organizada de modo a considerar: Aula-entrevista, Formação dos grupos áulicos, Aula cultural, Material didático, Jogos pedagógicos e Lanche Pedagógico. Abaixo descreveremos brevemente sobre esses aspectos. A Aula-entrevista é um instrumento que permite a troca de conhecimentos entre a professora e seu aluno, podendo caracterizar o nível psicolinguístico onde o mesmo se encontra, e prevê que cada um será entrevistado pela professora seguindo as 12 tarefas propostas, isto é,: 1ª tarefa: conversa inicial, 2ª tarefa: escrita do próprio nome, 3ª tarefa: leitura do nome, 4ª tarefa: escrita de quatro palavras e uma frase, 5ª tarefa: elaboração e ditado de um texto, 6ª tarefa: leitura do texto ditado pelo aluno ao professor, 7ª tarefa: leitura de quatro palavras e uma frase, 8ª tarefa: elaboração e escrita de um texto; 9ª tarefa: escrita de letras, 10ª tarefa: Nome das letras, 11ª tarefas: associação das letras como o som das palavras iniciais, 12ª tarefa: classificação unidades linguísticas (GROSSI, 2013). Na primeira formação realizada em maio de 2017, as professoras formadoras do Geempa ensinaram aos professores indígenas a realizar a aula-entrevista e a importância de ter esse encontro a dois antes do início do período letivo, pois a mesma apoia o planejamento das aulas. Assim, os professores vivenciaram um momento em que a formadora entrevistou uma aluna indígena de cinco anos, posteriormente a esse momento os professores tiveram a oportunidade de realizar a aula-entrevista com os alunos de uma turma de 1º ano do ensino fundamental da Escola Estadual Deputado Emanuel Pinheiro do município de Várzea Grande-MT. No dia seguinte, os professores indígenas foram até uma escola da rede municipal de Cuiabá realizar a aula-entrevista com os alunos de uma turma de 1º ano do ensino fundamental, buscando consolidar os conhecimentos e as etapas que constituem essa nova modalidade de aula. A aula-entrevista é importante, pois além de ser um momento de troca entre professor e aluno, há também a seleção de quatro palavras a serem escritas. O que se pede para ser escrito consta de uma palavra dissílaba, outra trissílaba, outra polissílaba, outra monossílaba e uma frase (GROSSI, 2013, p. 25). Entretanto, para muito além de só selecionar 4 palavras e organizar uma frase, esta conversa entre professor e aluno é um momento precioso de encontro interpessoal, quando cabe ao professor descobrir inteligentemente o que seu aluno pensa e sabe sobre a escrita. Mais do que simplesmente descobrir o que seu aluno está sabendo, é fundamental descobrir quais são

8 suas experiências mais significativas, nas quais ele está construindo seu conhecimento (GROSSI, 2013, p.26). Após as aulas-entrevistas, são organizados os gráficos de escada com os nomes de todos os alunos e sua classificação conforme os níveis de aprendizagens: 1º degrau - Présilábicos 1, 2º degrau - Pré-silábicos 2; 3º degrau - Silábicos; 4º degrau - Alfabéticos e 5º degrau - Alfabetizados (GROSSI, 2010). Ao final do encontro os professores puderam ir para as aldeias e realizar as aulas-entrevistas com os alunos, bem como suas classificações nos níveis. Outro momento da metodologia é a realização e constituição da turma por meio de grupos áulicos, onde os alunos compõem grupos, geralmente de quatro pessoas, para esta composição dos grupos é feita eleição no qual os alunos votam e elegem seguindo então a premissa com quem eu quero aprender, com quem eu quero ensinar, e com quem eu quero trocar, cada item deste, vale uma determinada pontuação que é disposta em uma tabela, isto é, um material elaborado pelo Geempa, para visualização, dos alunos de sua pontuação. Logo, quem recebe mais votos, são os alunos que inicialmente serão os líderes, posteriormente, cada líder convida um aluno para integrar o seu grupo, e assim sucessivamente. O último integrante de cada grupo escolhe em qual grupo deseja integrarse. Esse grupo permanece junto durante um período de tempo e depois há uma nova votação e a constituição de novos grupos áulicos de aprendizagens. Assim sendo, os grupos áulicos são formações em grupos para que os alunos aprendam. A formação dos grupos se dá por meio de uma eleição democrática que define líderes para bem articular as atividades em cada grupo. Neste sentido, os alunos votam em três colegas, sabendo que todo procedimento se dá por meio da escolha pautada no desejo de aprender, considerando com quem eu quero aprender, com quem eu quero trocar e a quem eu quero ensinar. Ao definirem os líderes, por meio dessa votação, na sequência, um a um vai convidando os demais colegas a pertencerem ao próprio grupo. (TUBOITI; FREITAS, 2015, p.216). A constituição de grupos áulicos foi vivenciada nas formações dos professores, em cada encontro procedia-se o processo de eleição para composição dos grupos áulicos com os professores-cursistas. Tais grupos se mantinham todos os dias no mesmo lugar e com os mesmos integrantes. A metodologia do Geempa também é calcada principalmente nos jogos didáticos que possibilitem as crianças pensarem sobre os processos da escrita e da leitura. Este momento foi muito produtivo, pois através dos materiais didáticos, os jogos foram apresentados e jogados, buscando a reflexão dos educadores.

9 Os jogos didáticos têm sempre uma finalidade lógica, ao lado de uma finalidade dramática que é ensinar a lidar com a vitória e, muito especialmente, com a derrota. A finalidade lógica é a propiciar a construção do conhecimento. [...] Os jogos têm também finalidades éticas de cumprir regras e não roubar. (GROSSI, 2016, 55-56). Outro diferencial por meio do qual é constituída a metodologia geempiana é o lanche pedagógico, momento também de aprendizagem, de espera e do viver coletivo. Isso também como proposta didática, foi vivenciado dentro do curso. Por fim, a aula cultural, que diz respeito à atividade cultural, que para o Geempa é necessária e relevante para o desenvolvimento do aluno, buscando a arte como promovedora de aprendizagens. Na formação houve momentos dos professores indígenas vivenciaram a aula cultural, apreciando o ensaio de um grupo de danças tradicionais de Mato Grosso. De acordo com Esther Pillar Grossi, em uma das formações, um professor que não gosta de Arte é um pobre professor. Ao final, de cada encontro foram realizadas as avaliações pelas formadoras do Geempa, que constituía em escrever o que aprenderam durante o curso e posteriormente, em roda, cada um lia sobre os resultados obtidos na formação e o que puderam aprender naquele encontro específico. Aprender e Ensinar com ações práticas em sala de aula O projeto Ação Saberes Indígenas na Escola da UFMT possibilitou a formação contínua de professores indígenas, de 11 povos de Mato Grosso, tendo como foco principal o fortalecimento teórico-metodológico dos processos de aprendizagens da criança, e principalmente contribuiu para um novo conceito de letramento bi/multilíngue que busca garantir que o aluno aprenda em sua trajetória escolar na educação intercultural. Inicialmente observamos que os termos que permeiam o campo da psicogênese na língua escrita, não eram termos que faziam parte dos diálogos dos professores indígenas quando abordavam sobre o processo de alfabetização, remetendo aos seus alunos como aqueles que não sabiam ler ou escrever. Ao final do curso, concluiu-se que muitos professores conseguiram se apropriar dos termos, bem como dos conceitos que permeiam quando nos referimos que o aluno se encontra em um determinado nível da escrita. Esses conhecimentos são fundamentais para uma prática pedagógica com qualidade, pois ao identificar o nível que o aluno está, é possível prever possibilidades de

10 reorientá-lo no processo educativo, de modo que seja resguardado o direito de todos aprenderem, conforme afirma uma professora: [...] os alunos cresceram em relação ao aprendizado. A comunidade percebeu que mudou muito depois que teve esse curso dos saberes indígenas (professora Paresi) Neste processo formativo cerca de 60 professores indígenas de diversas aldeias e localidades do estado de Mato Grosso, puderam se qualificar profissionalmente. Os relatos dos professores indicam uma relação de aprendizagem ao longo do desenvolvimento das ações: Não tinha conhecimento necessário para identificar o nível de concepção em que se encontra o sujeito. No estudo da alfabetização, sendo estas uma das maiores dificuldades que é alfabetizar. (professora Bororo). A formação dos saberes me ajudou muito, pois há algum tempo ensinava letra por letra [...] (professora Bororo). A formação na metodologia do Geempa possibilitou a apropriação e aprofundamento da teoria da psicogênese da língua escrita e a identificação dos níveis psicolinguísticos. Assim, houve o aprofundamento de saberes a respeito da didática do nível pré- silábico 1, pré-silábico 2, silábico, alfabético e alfabetizado. Para a professora da etnia Paresi sobre a formação, destaca: Acredito que os saberes indígenas foi fundamental para a formação minha como professora, pois saberei identificar os níveis que meus alunos estão rumo à alfabetização. [...] (professora Paresi) O aprofundamento teórico daquilo que é inerente aos saberes de um professor alfabetizador, possibilitou a inovação de práticas metodológicas e as novas formas de ensinar e aprender, contribuindo para o fortalecimento do linguístico e epistêmico da escola na aldeia. O método pós-construtivista proporcionou novas formas de lidar com os processos da aprendizagem e de como a criança aprende. O Geempa trouxe a perspectiva que é possível ensinar a todos os alunos, porém para que isso possa ocorrer é necessário se apropriar de uma teoria consistente, bem como, que é necessário desejar aprender quer seja os alunos em suas aldeias, quer seja os professores nos cursos de formação. O desejo de aprender pode ser provocado. Para o Geempa cuja metodologia se baseia em grupos áulicos, a aprendizagem se dá em 3 momentos, com quem sabe mais, com quem sabe menos e com quem está no mesmo nível de aprendizagem, por isso a importância da constituição de grupos que agregam essas três características. Os professores puderam vivenciar isso nas formações,

11 uma vez, que todos os encontros se desenvolveram de maneira semelhante aquilo que seria implementado em sala de aula. Considerações Finais A Ação Saberes Indígenas na Escola da UFMT atendeu às demandas formativas requeridas inicialmente pelos professores indígenas numa perspectiva bilíngue, multilíngue, interdisciplinar e intercultural, buscando a superação das fragilidades pedagógicas apresentadas, e buscando dentro de um escopo teórico-metodológico provocar os professores indígenas acerca da compreensão de como ensinar as crianças na aldeia e possibilitar que todos aprendam o processo de escrita alfabética, e consequentemente possam se apropriar da leitura e da escrita como possibilidade de empoderamento social dentro da sociedade não indígena. O processo de formação contínua Ação Saberes Indígenas na Escola foi um elemento essencial para a qualificação desses sujeitos, principalmente considerando as realidades e os contextos no qual estão inseridas cada etnia e as demandas advindas das escolas com os alunos dos quais são professores. Considera-se ainda para concluir que no diagnóstico feito com os professores e demais integrantes do projeto, que muitos indígenas ainda não possuem o ensino superior, outros atuam na escola, mas fora de sua área de formação. Com isso, compreendemos que a formação foi um momento produtivo para discutir teoria e prática da alfabetização, e com a parceria com o Geempa, possibilitou aos professores se apropriaram da teoria pósconstrutivista para alfabetizar os alunos em suas respectivas aldeias. Referências BRASIL. Portaria n. 98, de 6 de dezembro de Regulamenta a ação Saberes Indígenas na Escola. Disponível em: portsecadi-98&category_slug=setembro-2014-pdf&itemid= Acesso em 09 de fev de GROSSI, Esther Pillar. Aula-entrevista: caracterização do processo rumo à escrita e à leitura. 2 ed. Porto Alegre: GEEMPA, GROSSI, Esther Pillar (Org.). A ruptura com o construtivismo piagetiano. In: GROSSI, Esther Pillar. A ruptura com o construtivismo piagetiano. Porto Alegre: GEEMPA, P GROSSI, Esther Pillar. Rio Grande do Sul: Geempa, Que letra é essa? Do gozo da ignorância ao prazer de aprender. LUCIANO, Gersem. Projeto é como Branco Trabalha as lideranças que se virem para

12 aprender e nos ensinar: experiências dos povos indígenas do alto rio Negro. Dissertação de mestrado em antropologia social Universidade de Brasília, abril de TUBOITI, Nair Cristina da Silva; FREITA, Lêda Gonçalves de. Grupos áulicos: aprendendo com os pares. In: Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 19, Número 2, Maio/Agosto de 2015: Disponível em Acesso em 15 de abril de ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.