O PAPEL DO INTÉRPRETE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO DO ENSINO FUNDAMENTAL

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1 656 O PAPEL DO INTÉRPRETE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO DO ENSINO FUNDAMENTAL Laila Daiane LEMOS 1 RESUMO Nos últimos anos, o Brasil começou a implantar políticas de inclusão para os alunos com necessidades educacionais na rede regular de ensino. Por essa razão, a escola está vivenciando um grande desafio, que é incluir o aluno surdo. O objetivo desta pesquisa é apresentar o papel do intérprete no processo ensino-aprendizagem do aluno surdo que não domina LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais - além de destacar a forma de comunicação utilizada entre eles e os desafios enfrentados por ambos. Dessa forma, desenvolveu-se uma pesquisa bibliográfica e aplicou-se um questionário com perguntas variadas para intérpretes que atuam em escolas regulares que atualmente atendem alunos surdos, para averiguar como esses profissionais lidam com as dificuldades que encontram. Observou-se que ainda existe grande rejeição aos surdos por parte de alguns alunos, por não terem conhecimento da língua natural dos surdos, a LIBRAS. O aluno surdo deve ter apoio pedagógico de um intérprete que o acompanhe em sala de aula; entretanto, somente alguns professores se interessam em aprender a LIBRAS e ter comunicação com o esse aluno. Concluiu-se, ainda, que a inclusão é uma questão de saber lidar com as diferenças e conviver com ela sem medo. Palavras-chave: Aluno-surdo; Intérprete; Língua de Sinais. INTRODUÇÃO Durante muito tempo, os surdos foram vistos como seres incapazes e deficientes, porque a ausência da fala fazia com que eles fossem considerados como imprestáveis, ou seja, não pensavam, portanto, não serviam para o trabalho. ¹Graduada em Pedagogia pela Faculdade Dom Bosco de Ubiratã. Pós-graduada em Libras pela Faculdade Itecne de Cascavel. Pós-graduada em Educação Especial pela Faculdade Iguaçu. Pós-Graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Instituto RHEMA. Cursando Bacharel em Letras/Libras pela Universidade do Oeste do Paraná. Atua como Professora/Intérprete de Libras nas redes Estadual e Municipal de educação, docente na Faculdade Dom Bosco de Ubiratã - PR. Contato: lailalemos.ld@gmail.com

2 657 Reconhecendo a importância desse contexto no aprendizado de uma nova língua, a LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais - acredita-se que este estudo possa oferecer dados acerca da importância de um intérprete de LIBRAS em contato com o aluno surdo dentro da escola, permitindo o acesso à língua de sinais, à cultura e à identidade surda na aquisição e ampliação de conhecimentos. A maioria das crianças surdas não tem acesso à Língua de Sinais, esse mecanismo de desenvolvimento. Como então aprendem? Como se comunicam? Como se desenvolvem? Como se dá sua aprendizagem? Para tais reflexões e realização desta pesquisa, foram utilizadas, como aporte teórico, citações bibliográficas de autores como Carlos Skilar, Ronice Quadros, Paula Botelho, Sueli Fernandes, Vygotsky, entre outros, pois estes desenvolvem análises de grande importância para a compreensão do problema apresentado. Também foram analisados documentos legais que defendem meios adequados à educação dos surdos, sobretudo o uso da Língua de Sinais na educação desses sujeitos. Do ponto de vista metodológico, este trabalho foi desenvolvido por meio de pesquisa bibliográfica para construir a fundamentação teórica. 1.O PAPEL DO INTÉRPRETE NO PROCESSO ENSINO -APRENDIZAGEM DO ALUNO SURDO DO ENSINO FUNDAMENTAL 1.1 Surdez Audição é o sentido responsável por captar as informações sonoras que rodeiam os indivíduos, sejam elas sons de palavras ou não. Se o indivíduo tem uma perda auditiva, ou conhece alguém que tenha, não está sozinho, uma vez que pelo menos 20 milhões de brasileiros têm diminuição de audição. Nesta pesquisa, o enfoque principal é a surdez, sobre a qual existe uma diversidade de conhecimentos. Assim, os graus de surdez são caracterizados por diferentes formas e por diferentes autores. Segundo Edler (1997, p.23), a surdez é a perda total ou parcial do sentido da audição. Pode ser de nascença ou causada por doenças. A deficiência auditiva pode ser congênita ou adquirida. As principais causas da deficiência congênita são: hereditariedade, viroses maternas (rubéola, sarampo), doenças tóxicas da gestante

3 658 (sífilis, citomegalovírus, toxoplasmose) ou ainda ingestão de medicamentos ototóxicos (que lesam o nervo auditivo) durante a gravidez. Já a adquirida surge quando existe uma predisposição genética (otosclerose), ou pode ocorrer em consequência de meningite, ingestão de remédios ototóxicos, exposição a sons impactantes (explosão) ou viroses (GIL, 2001). De acordo com Strobel e Dias (1995. p.7-8), existem vários tipos de surdez, que podem ser: Deficiência auditiva condutiva: qualquer interferência na transmissão do som desde o conduto auditivo externo até a orelha interna (cóclea). Nesse caso, a orelha interna tem capacidade de funcionamento normal, mas não é estimulada pela vibração sonora. Essa estimulação poderá ocorrer com o aumento da intensidade do estimulo sonoro. A grande maioria das deficiências auditivas condutivas pode ser corrigida mediante tratamento clínico ou cirúrgico. Deficiência auditiva sensório-neural: ocorre quando há uma impossibilidade de recepção do som por lesão das células ciliadas da cóclea ou do nervo auditivo. Os limiares por condução óssea e por condução aérea, alterados, são aproximadamente iguais. A diferenciação entre as lesões das células ciliadas da cóclea e do nervo auditivo só pode ser feita através de métodos especiais da avaliação auditiva. Esse tipo de deficiência auditiva é irreversível. Deficiência auditiva mista: ocorre quando há uma alteração na condução do som até o órgão terminal sensorial associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo auditivo. O audiograma mostra, geralmente, limiares de condução óssea abaixo dos níveis normais, embora com comprometimento menos intenso do que nos limiares de condução aérea. Deficiência auditiva central, disfunção auditiva central ou surdez central: esse tipo de deficiência auditiva não é, necessariamente, acompanhado de diminuição da sensitividade auditiva, mas manifesta-se por diferentes graus de dificuldade na compreensão das informações sonoras. Decorre das alterações nos mecanismos de processamento da informação sonora no tronco cerebral, o Sistema Nervoso Central. Assim: Surdo é o indivíduo que tem a perda total ou parcial, congênita ou adquirida da capacidade de compreender a fala através do ouvido. De acordo com o grau de perda auditiva, avaliada em decibéis (db), a surdez manifesta-se como leve (perda entre 20 e 40 db), moderada (entre 40 e 70 db), severa (entre 70 e 90 db) e profunda (acima de 90 db de perda) impede o indivíduo de ouvir a voz humana e de adquirir, espontaneamente, o código da modalidade oral da língua, mesmo com o uso de prótese auditiva. (CARVALHO, 1997, p.23)

4 659 A escala da audição tem diferentes graus; por essa razão, há pessoas que escutam pouco, sendo incapazes de ouvir um avião passando; outras conseguem ouvir a voz humana, mas não conseguem distingui-la. Considerando-se que a audição é essencial para a aquisição da linguagem falada, sua deficiência influi no relacionamento com os outros e cria lacunas nos processos psicológicos de integração de experiências, afetando o equilíbrio e a capacidade normal de desenvolvimento da pessoa. Segundo Davis e Silvermann (apud Russo e Santos, 1993), as perdas auditivas podem ser classificadas quanto ao grau, alterando a qualidade do indivíduo relacionar-se com o meio. São elas: SURDEZ LEVE: o indivíduo é capaz de perceber os sons da fala; adquire e desenvolve a linguagem oral espontaneamente; o problema, geralmente, é tardiamente descoberto; dificilmente se coloca o aparelho de ampliação porque a audição é muito próxima da normal. SURDEZ MODERADA: o indivíduo pode demorar um pouco para desenvolver a fala e a linguagem; apresenta alterações articulatórias (trocas na fala) por não perceber todos os sons com clareza; tem dificuldade em perceber a fala em ambientes ruidosos; no caso dos alunos, são desatentos e têm dificuldade no aprendizado da leitura e da escrita. SURDEZ SEVERA: o indivíduo terá dificuldade em adquirir a fala e a linguagem espontaneamente; poderá adquirir vocabulário do contexto familiar; existe a necessidade do uso do aparelho de amplificação e acompanhamento especializado. SURDEZ PROFUNDA: o indivíduo dificilmente desenvolverá a linguagem oral espontaneamente; só responde auditivamente a sons muitos intensos, como: bombas, trovão, motor de carro e avião; frequentemente, utiliza a leitura oral-facial; necessita fazer uso de aparelho de amplificação e, mesmo assim, tem dificuldade de audição. O aluno com esse grau de surdez não consegue falar, a forma de linguagem é diferente, e ele necessita da linguagem de sinais. Na escola, o professor pode suspeitar de casos de surdez entre seus alunos quando observar, segundo Brasil (2002): - Que a criança apresenta dificuldade na pronúncia das palavras; - Excessiva distração; - Frequentes dores de ouvido ou ouvido purgante; - Dificuldade de compreensão; - Intensidade da voz, inadequada para a situação, muito alta ou baixa; - Se o educando é vergonhoso, retraído e desconfiado; - Se não atende aos chamados.

5 660 O professor deve focar sua atenção a esses comportamentos e, caso perceba esses sintomas com frequência, pode desconfiar de perda auditiva. Nesse caso, deve encaminhar esse aluno aos profissionais mais indicados para realizar a intervenção (FERNANDES, 2005). 1.2 Libras Rego (1995), Góes (1996) e Goldfeld (2001), baseando-se nos estudos de Vygotsky, afirmam que a linguagem humana é entendida como um sistema de signos sociais que são observados na medida em que o indivíduo vai interagindo com o outro, aprendendo a usar a linguagem para expressar ideias, pensamentos e intenções verbais ou não verbais. É pela linguagem que o indivíduo irá estabelecer relações interpessoais, para possibilitar um meio de comunicação que deve ser compreendido pelo grupo social. Conforme Brito (1993, p.116), a Língua de Sinais é classificada como uma língua materna das comunidades surdas, porque pelo canal visual - espacial os surdos conseguem naturalmente comunicar-se entre si e recebem a herança cultural das comunidades surdas. Trata-se de uma língua, porque ela possui estruturas gramaticais próprias, com regras em níveis linguísticos, fonológicos, sintáticos, morfológicos e semânticos como qualquer outra língua, possibilitando o desenvolvimento cognitivo da pessoa surda, o qual permite seu acesso aos conceitos e aos conhecimentos existentes na sociedade ouvinte (QUADROS, 1997). A Declaração de Salamanca (1994, p. 06) prevê uma educação inclusiva onde todas as crianças podem aprender juntas, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, raciais, linguísticas ou outras. No caso do surdo, sua educação é prevista em sua língua nacional de signos, a Língua de Sinais. Esta é uma linguagem visual e gestual, emitida através de gestos e como já se disse, com estrutura sintática própria. Considerando-se que a criança, mesmo não sendo exposta a nenhuma língua de sinais, já desenvolve espontaneamente um sistema de gesticulação manual, no que se refere à Língua de Sinais, sendo ela organização do pensamento. oral-auditiva ou espaço-visual, proporciona a comunicação e favorece a A surdez afeta o principal meio de comunicação entre as pessoas, inviabilizando o acesso à língua oral-auditiva. Logo, também Fernandes (1998) reitera que a linguagem do surdo tem-se estruturado por meio da Língua de Sinais, que é natural e que possui estruturas próprias diferentes das línguas oralizáveis (FERNANDES, 1998).

6 661 No ano de 1579, em uma gravura de madeira, surgiu a língua de sinais. Segundo historiadores, foi no século XVII, na Espanha, que as pessoas surdas passaram a fazer uso do alfabeto manual durante as aulas. Entretanto, cada país possui a sua própria Língua de Sinais. No Brasil, a língua oficial dos surdos é a LIBRAS Língua Brasileira de Sinais. Em território nacional, a LIBRAS foi oficializada pela Lei Federal nº /2002 e regulamentada, em dezembro de 2005, pelo Decreto Federal nº 5626, o que beneficiou a vida dos surdos em sociedade, fundamentalmente no espaço escolar. O artigo 3º dessa mesma lei diz que a LIBRAS deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, de instituições de ensino públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal. Essa língua é o canal que os surdos dispõem para receber a herança cultural. No caso da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS ela é utilizada pela comunidade surda brasileira e se torna diferente das línguas orais, pois utiliza o canal visual-espacial. É adquirida como língua materna pelas crianças surdas e o simples contato com a comunidade de surdos adultos propicia a sua aquisição naturalmente (BRITO, 1993, p. 116). De acordo com o Ministério da Educação, As garantias individuais do surdo e o pleno exercício da cidadania alcançaram respaldo institucional decisivo com a Lei Federal nº , de 24 de abril de 2002, em que é reconhecido o estatuto da Língua Brasileira de Sinais como língua oficial da comunidade surda, com implicações para sua divulgação e ensino, para o acesso bilíngue à informação em ambientes institucionais e para a capacitação dos profissionais que trabalham com os surdos (BRASIL, 2002, p. 62). Na educação de surdos, o que pode constituir uma barreira em relação ao seu desempenho na aprendizagem está relacionado a questões referentes à sua linguagem. Não basta somente que os surdos sejam incluídos no ensino fundamental, mas, principalmente, que sejam atendidos nas suas necessidades linguísticas. Portanto, os surdos precisam de uma educação que os respeite nas suas diferenças. Para Carvalho (2004, p.23), não basta colocar as pessoas com deficiência em classes regulares, faz-se necessário assegurar-lhes garantias e práticas pedagógicas que rompam as barreiras de aprendizagem a fim de não se fazer uma educação excludente.

7 662 Diferentemente dos ouvintes, grande parte das crianças surdas entra na escola sem aquisição de língua, uma vez que a maioria delas vem de famílias ouvintes, que não sabem a Língua de Sinais. Por isso, existe a necessidade de que a LIBRAS seja, no contexto escolar, não só língua de instrução, mas disciplina a ser ensinada. Por essa razão, é imprescindível que o ensino de LIBRAS seja incluído nas séries iniciais do ensino fundamental para que o surdo possa adquirir uma língua e, posteriormente, receber informações escolares por meio dela. Assim, o papel da Língua de Sinais na escola vai além da sua importância para o desenvolvimento do surdo. O seu uso, por toda a comunidade escolar (surdos e ouvintes), promove a comunicação e a interação entre os sujeitos; por isso, o ensino da LIBRAS pode ser estendido aos alunos ouvintes. Entende-se, dessa forma, que não basta à escola somente colocar duas línguas coexistindo nas suas classes; antes, é preciso que haja subsídios e adequações curriculares, de forma a favorecer surdos e ouvintes, a fim de tornar o ensino apropriado às peculiaridades de cada aluno. 1.3 Intérprete de Libras LIBRAS. No contexto educacional de inclusão dos surdos, surge o importante papel do intérprete de Ser Intérprete de Língua de Sinais é muito mais do que ser identificado pela língua que fala, muito mais do que estar presente nas comunidades surdas ou ainda estabelecer um elo entre mundos linguísticos diferentes. Ser Intérprete é conflitar sua subjetividade de não surdo e surdo, é moldar seu corpo a partir da sua intencionalidade, reaprender o universo do sentir e do perceber, é uma mudança radical onde a cultura não é mais o único destaque do ser. (MARQUES; OLIVEIRA, 2009 p ). A figura do profissional tradutor e intérprete de LIBRAS está ganhando mais espaço no cenário educacional brasileiro, principalmente depois da Lei nº , de 24 de abril de 2002, e do Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regularizaram a Língua Brasileira de Sinais como a segunda língua oficial do país, impulsionando, assim, as políticas de inclusão de surdos e o uso e difusão da LIBRAS em todas as esferas sociais e, no âmbito da educação, em todos os níveis e modalidades de ensino. Essas leis também, especialmente o Decreto nº 5.626,12/05, deram ênfase

8 663 ao papel do profissional intérprete de LIBRAS como meio legal de garantir as propostas de inclusão do surdo previstas nas leis. Esse profissional é quem domina a Língua de Sinais falada no país e que é qualificado para desempenhar a função de intérprete. No Brasil, ele deve dominar, além da LIBRAS, a Língua Portuguesa. Ele também pode dominar outras línguas, como o inglês, o espanhol, a língua de sinais americana e fazer a interpretação para a Língua Brasileira de Sinais ou vice-versa (por exemplo, em conferências internacionais). Além do domínio das línguas envolvidas no processo de tradução e de interpretação, o profissional precisa ter qualificação específica para atuar como tal. Isso significa ter domínio dos processos, dos modelos, das estratégias e técnicas de tradução e interpretação. O profissional intérprete também deve ter formação específica na área de sua atuação (por exemplo, na área da educação). O papel do intérprete, segundo Quadros (2002), é realizar a interpretação da língua falada para a língua sinalizada e vice-versa, observando os seguintes preceitos éticos: a) confiabilidade (sigilo profissional); b) imparcialidade (o intérprete deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias); c) discrição (o intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a atuação); d) distância profissional (o profissional intérprete e sua vida pessoal são separados); e) fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o intérprete não pode alterar a informação por querer ajudar ou ter opiniões a respeito de algum assunto; o objetivo da interpretação é passar o que realmente foi dito). Além disso, para atuar junto ao professor, esse profissional deve ter um conhecimento prévio do que vai ser ensinado, como vai ser ensinado e como se dará a avaliação da aprendizagem. O roteiro e os caminhos de atuação em sala de aula devem ser interativos não apenas no que se refere ao aluno e ao professor, mas incluir o intérprete, visto que ele não é apenas um elemento facilitador de comunicação, mas a chave para que a comunicação se estabeleça. Desse modo, é necessário que sua parceria com o professor seja amigável o suficiente para que os objetivos sejam alcançados. O intérprete que está atuando em sala de aula ainda está em um processo de formação de identidade, já que sua organização enquanto profissional e formação acadêmica ainda não se consolidaram e que ao assumir essa função, segundo o código de ética deverá: manter uma atitude imparcial durante a interpretação, evitando interferências e opiniões próprias. (QUADROS, 2002)

9 664 Em suma, o profissional intérprete, durante sua atuação, necessita agir com neutralidade, não expondo sua opinião, mas mantendo a fidelidade do que está transmitindo ao aluno surdo. 1.4 Ensino Fundamental A LDB 9394/96 prevê, como finalidade da educação básica, desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Ainda, de acordo com a mesma lei, art. 32, o ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. A mesma lei no 2º orienta que os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. 5 o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei n o 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado. Por isso, de acordo com a LDB, é importante que os sistemas de ensino se organizem de forma que haja escolas em condições de oferecer aos alunos surdos o ensino em Língua de Sinais e em Língua Portuguesa. A legislação do Brasil (Constituição Federal, 1988; LDB 9394/ 96) prevê a integração do educando com necessidades especiais no sistema regular de ensino. Assim: A normalização é o princípio que representa a base filosófico-ideológica da integração. Não se trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto em que se desenvolvem. Normalização significa, portanto, oferecer aos educandos com necessidades especiais modos e condições de vida diária os mais semelhantes possíveis às formas e condições de vida da sociedade (BRASIL, 1997, p. 295).

10 665 Considera-se que o aluno surdo é um indivíduo que necessita de processo educativo para que compreenda a linguagem oral da Língua de Sinais e da Língua Portuguesa escrita; assim, ele terá mais facilidade de incluir-se em espaços como a escola. Outro documento que assegura a educação do aluno surdo é a Declaração de Salamanca, em seu artigo 19, embora este não esteja incorporado aos documentos que regulam a inclusão desse aluno no sistema regular em nosso país. Já no documento de 2002, o aluno surdo não é identificado por grau de surdez, mas, sim, por pertencer a uma minoria linguística, usuária de um sistema linguístico de natureza visual-motora, denominando-o de aprendiz surdo de Português como segunda língua. De acordo com Góes (1999, p.1), as pessoas surdas, mesmo depois de terem passado por longo período de escolarização, apresentam dificuldades na língua escrita. As dificuldades encontradas por eles são produto de vários fatores; dentre eles, a formação docente, a qual está baseada na tradição oralista, que considera os surdos como portadores de uma patologia. Apesar da imagem de que a aprendizagem do aluno surdo é normal, muitos professores acabam admitindo que seu aluno com necessidades especiais não está aprendendo. Professores de rede regular de ensino consideram que seus alunos apresentam condições de ter uma aprendizagem normal, alguns afirmam que a aprendizagem no aluno surdo é normal ilimitada, mas acontece de maneira diferente e outros afirmam que a aprendizagem dos alunos surdos é normal porque há alunos ouvintes com mais dificuldades que eles. (DORZIAT, 2004, p. 34) Para justificar as dificuldades de aprendizagem dos alunos, algumas professoras mencionam o despreparo dos educadores, a quantidade de alunos na sala, a falta de assessoria, a necessidade de o aluno surdo ter um acompanhamento à parte (intérprete), os problemas do sistema educacional, inclusive a maneira como está acontecendo a inclusão, os problemas de comportamento dos alunos ouvintes e o fato de o aluno surdo não ouvir e não falar. 1.5 Metodologia Realizar estudos sobre o papel do intérprete no processo ensino-aprendizagem do aluno surdo que não domina LIBRAS é de vital importância para a compreensão desse contexto, o que justifica a realização de uma investigação sobre o tema.

11 666 A pesquisa tem um caráter pragmático, é um processo formal e sistemático de desenvolvimento de método cientifico. O objetivo fundamental da pesquisa é descobrir respostas para problemas mediante o emprego de procedimentos científicos (GIL, 1999 p. 36). Do ponto de vista dos procedimentos técnicos, este estudo enquadra-se como pesquisa bibliográfica, porque foi elaborada a partir de um conjunto de materiais publicados, constituído principalmente de livros, artigos, revistas e material disponibilizado na Internet. Diante do tema apresentado, optou-se por uma metodologia de estudo de campo, a fim de analisar os elementos fundamentais na educação do sujeito surdo. O trabalho realizou-se dentro do enfoque qualitativo, pelo qual se realizou pesquisa de campo, por meio de questionário direcionado aos intérpretes que lidam com surdos no ensino fundamental do ensino regular, com perguntas relativas ao papel desse profissional quando o aluno surdo não domina a LIBRAS. Na visão de Cervo e Bervian (1996, p.138), o questionário é a forma mais usada para coletar dados, pois possibilita medir com melhor exatidão o que se deseja. Em geral, a palavra questionário refere-se a um meio de obter respostas às questões por uma fórmula que o próprio informante preenche. Procurou-se elaborar instrumentos metodológicos direcionados ao foco do estudo: o papel do intérprete, o que é surdez e as causas, Língua Brasileira de sinais LIBRAS -, e a inclusão do aluno surdo no ensino fundamental. A partir dessas sugestões, a comunidade escolar poderá organizar as atividades escolares do aluno surdo, que permitam o enriquecimento, o aprofundamento e a complementação das temáticas abordadas, considerando o nível de aprendizagem desse aluno. 1.6 Análise dos dados Considerando-se o contexto do estudo aqui apresentado, é importante destacar as informações recebidas por meio de um questionário com os intérpretes. Inicialmente, perguntou-se a respeito da importância da Língua de Sinais para o surdo. A resposta foi que a Língua de Sinais é a língua oficial dos surdos, como é a Língua Portuguesa para outros. É através dela que eles se expressam e que têm compreensão do mundo. Dessa maneira, a Língua de Sinais é um elemento essencial para comunicação e fortalecimento para a identidade surda e, por isso, a escola não pode ignorá-la no processo de ensino-aprendizagem.

12 667 Em seguida, questionou-se aos intérpretes quais as dificuldades enfrentadas pelo aluno surdo, quando não domina a LIBRAS. Segundo elas, esse aluno não tem uma língua, não tem comunicação, não se vê como um sujeito, parte de um grupo e nem tem compreensão do mundo real em que vive. Sua imaginação é limitada, tendendo a desenvolver uma segunda deficiência, a social. Dessa forma, Quadros (2006, p.18), defende que a escola deveria apresentar alternativas voltadas às necessidades linguísticas dos surdos, promovendo estratégias que permitam a aquisição e o desenvolvimento da Língua de Sinais como primeira língua. De acordo com as respostas do questionário, não há relação entre surdo que não domina Língua de Sinais com os demais surdos dominantes dessa língua, pois a maioria dos surdos que não sabem LIBRAS não é bem aceita pelos surdos que possuem a Língua de Sinais, e há pouco esforço pelos surdos já desenvolvidos em ajudar os que ainda estão à margem da sociedade e que anseiam pelo contato dos surdos que sabem a Língua de Sinais. Também de acordo com os entrevistados, a relação entre surdo e intérprete é difícil, pois o aluno não compreende o intérprete, e este, muitas vezes, acredita que o aluno compreendeu. Isso prejudica o aluno, pois os conteúdos são ensinados, porém, ele não se apropria deles. Outra situação é que, eventualmente, o intérprete, em vez de passar os conteúdos, apenas ensina LIBRAS. Ao serem indagados sobre o papel do intérprete quando o surdo não domina LIBRAS, os entrevistados responderam que o intérprete não deve pensar que é sua obrigação alfabetizar o surdo. A escola é um sistema e o intérprete deve passar sua dificuldade para os professores regentes para, juntos, solicitarem à coordenação que tome alguma providência, como o atendimento no CAES (Centro de Atendimento Especializado na área da Surdez), no caso do estado do Paraná, para o aluno aprender LIBRAS e ter um reforço escolar. E, no município, existe o CAS (Centro de Atendimento ao Surdo), que também tem a função de ensinar LIBRAS e a Língua Portuguesa escrita como segunda língua. O intérprete se sente mal ao perceber que o aluno não é alfabetizado e nem sabe LIBRAS, mas deve ter claro que não é ele que salvará esse aprendiz, pois sabe-se que quatro horas de aula para um aluno que não tem uma língua não é suficiente para lhe ensinar os conteúdos e/ou a LIBRAS. Por isso, deve-se procurar ajuda em instâncias maiores, sendo dever delas oferecer o devido atendimento e apoio ao aluno.

13 668 CONSIDERAÇÕES FINAIS Tendo em vista o objetivo do trabalho, descreveu-se a importância de resgatar a identidade surda por meio da sua forma de comunicação, a fim de possibilitar uma aprendizagem inclusiva. Por meio de análise dos dados, verificou-se que os surdos que não dominam LIBRAS apresentam dificuldades em se integrar com o mundo a sua volta, o que dificulta o trabalho do intérprete, porque não é sua responsabilidade ensinar sinais. De acordo com a maioria dos autores, os alunos surdos têm potencialidades para tornar possível a aprendizagem da língua materna, desde que conheça os padrões e a estrutura que a Língua de Sinais possui; porém, há surdos que emitem sinais próprios, que não chegam a ser a LIBRAS, pois eles não tiveram a oportunidade de ter atendimento de instituições e profissionais qualificados para ensinar essa língua. A legislação do Brasil prevê a integração do educando com necessidades especiais no sistema regular de ensino. Entretanto, a grande maioria das escolas não está preparada para receber o diferente, pois enfrenta dificuldades de adaptações; então, o papel do intérprete é ser o mediador entre surdo e ouvinte, e não ensinar LIBRAS, no entanto, o intérprete, observando a dificuldade do surdo, acaba ensinado a língua, o que possibilita ao surdo a integração com o mundo ao seu redor. Infelizmente, são inúmeros os fatores que dificultam o contato entre surdo e Língua de Sinais, a qual a sociedade pouco conhece ou não dá a devida importância. A maioria das crianças surdas tem pais ouvintes ignorando a importância dessa língua para seus filhos, que dificulta seu contato com a comunidade surda; além disso, nas escolas são poucos os professores preparados ou há falta de um intérprete como apoio na transmissão dos conteúdos. Assim, com base no levantamento bibliográfico e nos objetivos propostos, foi possível perceber que a Língua de Sinais é de grande importância para o desenvolvimento cognitivo e para o processo de aprendizagem do sujeito surdo. A questão da surdez está intimamente relacionada ao uso efetivo da língua; entretanto, o que normalmente acontece, no contexto pedagógico, é que o aluno surdo, sobretudo na escolarização inicial, não domina a língua oral, e o professor, por sua vez, não é usuário efetivo da Língua de Sinais. Todavia, fica evidente que a criança surda, quando aprende através da LIBRAS, tem um maior desenvolvimento intelectual do que quando aprende sem o uso dela. Espera-se que, num futuro próximo, o valor das pessoas surdas seja realmente reconhecido e o que está sendo ofertado a elas no presente seja efetivado de forma global e irrestrita. As

14 669 conquistas não podem ficar somente nas legislações, posto que os surdos já perderam muito do seu tempo, pois ficaram segregados durante anos a fio em escolas especializadas, que só serviram de paliativo para a discriminação que eles sofreram e ainda sofrem, principalmente no contexto educacional. Há que se lutar para que os surdos sejam incluídos de fato e que seja propiciado o seu desenvolvimento integral enquanto pessoas e cidadãos. REFERÊNCIAS BOTELHO, P. Linguagem e Letramento na Educação de Surdos Ideologias e Práticas Pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2005, p.17. BRASIL. Constituição de Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9394, 20 de dezembro de Brasília, Ministério da Educação, Ministério da Educação e Cultura. Ensino de língua portuguesa para surdos, v. 2. Brasília, 2002 BRITO. L. F. Integração Social & Educação de Surdos. Rio de Janeiro: Babel, p.116. CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva com os Pingos nos Is. Porto Alegre: Mediação, 2004, p.23. CAVALCANTE, M. A Sociedade em Busca de Mais Tolerância. Revista Nova Escola. São Paulo: abril, out p.36. CERVO, A. P.; BERVIAN, A. L. Metodologia Cientifica. 4 ed. São Paulo: Makron Books, DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, Espanha, Disponível em: http: //portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acesso em: 30 de set DORZIAT, A. Educação de surdos no ensino regular: inclusão ou segregação? Revista do Centro de Educação, v. 24, p. 1-7, FERNANDES, S. Surdez e Linguagens: é possível o diálogo entre as diferenças? Dissertação de Mestrado em Linguística de Língua Portuguesa. UFPR, Práticas de letramento na educação bilíngue para surdos. Curitiba: SEED, GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.

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