DISCUTINDO PEDAGOGIAS CULTURAIS E REPRESENTAÇÕES DE GÊNERO

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1 DISCUTINDO PEDAGOGIAS CULTURAIS E REPRESENTAÇÕES DE GÊNERO Joanalira Corpes Magalhães A instituição escolar é tida, pela maioria d@s profissionais da educação, como o espaço privilegiado no qual a pedagogia e o currículo estão presentes. Entretanto, é necessário estar atent@s para os outros espaços que estão funcionando como produtores de saberes, conhecimentos, formas de pensar e agir. Nesse sentido, as diversas pedagogias culturais revistas, programas de TV, vídeos, propagandas, mídia, entres outros vêm produzindo [...] um certo corpo de conhecimentos [...] (SILVA, 2004, p. 140), interpelando os sujeitos, (re)afirmando práticas e identidades hegemônicas. Neste texto, analiso revistas que têm funcionado como um currículo cultural, nas quais as identidades de gênero são constituídas e o conhecimento é produzido e legitimado por um saber científico. Para tanto, utilizo-me dos campos teóricos dos Estudos Culturais 1, pelo viés de suas vertentes pós-estruturalistas. Na perspectiva cultural, as pedagogias, enquanto processos sociais que ensinam, estendem-se a todos aqueles espaços sociais implicados na produção e no intercâmbio de significados (RIBEIRO, 2002). O conceito de pedagogia cultural procura ampliar a noção de educação para além da escolar. O termo pedagogia cultural supõe que a educação ocorra numa variedade de áreas sociais, incluindo, mas não se limitando à escolar. Áreas pedagógicas são aqueles lugares onde o poder é organizado e difundido, incluindo-se bibliotecas, TV, cinemas, jornais, revistas, brinquedos, propagandas, videogames, livros, esportes, etc. (STEINBERG, 2001, p.14). Assim como a educação, as outras instâncias culturais mídia, família, religião, revistas, entre outras também têm uma pedagogia, também transmitem algo (SILVA, 2004, p. 139), ensinam conhecimentos, valores e habilidades. Para Giroux e Maclaren (1995, p. 144), existe pedagogia em qualquer lugar onde o 1 Os Estudos Culturais constituem-se em um campo de teorização, investigação e intervenção que estuda os aspectos culturais da sociedade, que têm sua origem a partir da fundação do Centro de Estudos Culturais Contemporâneos, na Universidade de Birmingham, Inglaterra, em 1964.

2 conhecimento é produzido, em qualquer lugar em que existe a possibilidade de traduzir a experiência e construir verdades, mesmo que essas verdades pareçam irremediavelmente redundantes, superficiais e próximas ao lugar comum. Segundo Ribeiro (2002), as pedagogias culturais que ensinam tipos de pensamento e de ações em relação a si, as/aos outr@s e ao mundo estendem-se a diferentes práticas que, ao produzirem e compartilharem determinados significados, ensinam configurando tipos particulares de identidades e de subjetividades. Tais pedagogias culturais produzem valores e saberes, regulam condutas e modos de ser, fabricam identidades e representações e constituem certas relações de poder 2, entre outras coisas (SABAT, 2001). Cabe salientar o entendimento de representação que trago neste texto. Representação, na perspectiva dos Estudos Culturais nas vertentes pósestruturalistas é entendida como um modo de produzir significados na cultura através da linguagem. Conforme destaca Silva, a representação é um sistema de significação. [...] na representação está envolvida uma relação entre um significado (conceito, idéia) e um significante (uma inscrição, uma marca material: som letra, imagem, sinais manuais). Nessa formulação, não é necessário remeter-se à existência de um referente (a coisa em si): as coisas só entram num sistema de significação no momento em que lhes são atribuídas um significado. (2003, p. 35) Dessa perspectiva, ao analisarmos algumas pedagogias culturais destinadas ao público jovem, como a revista Capricho, vamos perceber como essas, através de sua rede de discursos e representações, vão constituindo as identidades e subjetividades desses sujeitos. Nessa revista, na edição de agosto de 2007, existe uma reportagem intitulada Os meninos têm mais neurônios que as meninas?, publicada na seção Alguém me explica garotos. A reportagem mostra as explicações e teorias formuladas pelas neurociências e neuropsicologia quanto às questões 2 Utilizo poder numa perspectiva foucaultiana, ou seja, como uma relação de ações sobre ações algo que se exerce, que se efetua e funciona em rede. Nessa rede, os indivíduos não só circulam, mas estão em posição de exercer o poder e de sofrer sua ação e, conseqüentemente, de resistir a ele (FOUCAULT, 2006).

3 relacionadas às diferenças na anatomia e fisiologia do cérebro de meninas e meninos. O texto começa respondendo a pergunta que intitula a reportagem. A resposta é afirmativa, ou seja, meninos possuem mais neurônios que as meninas. Ressalta que os garotos [...] têm o cérebro 3% maior [...] e, por isso, têm mais neurônios e que as garotas são beneficiadas por terem [...] mais fibras que conectam o lado direito e esquerdo (FATURETO e MORAES, 2007, p. 90). Segundo as autoras, isso explicaria as habilidades específicas de cada sexo. Destaco abaixo fragmentos e imagens de tal reportagem. Analiso texto e imagem, pois a relação entre esses elementos torna-se importante, na medida em que eles são indissociáveis na (re)produção de representações culturais (SABAT, 2001). Cérebro masculino: Garotos têm desenvolvimento precoce do lado direito do cérebro, responsável pelo processamento de imagens. Por isso, têm melhor desempenho em jogos de tabuleiro e videogames. Porém, por terem menos conexões cerebrais que as meninas, eles normalmente são menos atentos que elas. Cérebro feminino: Nós temos mais conexões cerebrais! Essa rede mais ampla permite que o nosso cérebro lide com as informações de maneira mais abrangente. E é por isso que até a adolescência as mulheres têm a linguagem mais desenvolvida, falam e se expressam melhor e tiram melhores notas no colégio. Ao analisar tal matéria, percebe-se algumas representações de gênero presentes na sociedade e o quanto o discurso posto aí é marcado pela linguagem

4 científica e biológica, para apontar, determinar e justificar as diferentes aptidões, habilidades e comportamentos entre meninas e meninos. Destaco, também, uma outra imagem, que aparece ao final da reportagem. No balão está escrita a seguinte frase: Placar: 2 X 2. Apesar do time desfalcado, as meninas empatam o jogo!!!!. Com a expressão time desfalcado, as autoras pretendem enfatizar a questão das meninas possuírem menos neurônios, o que as tornariam intelectualmente inferiores. Outro aspecto que me chamou muita atenção foi que essa figura parece ser a de uma professora, condizendo com o discurso apresentado no quadro acima, onde se coloca que as meninas tiram as melhores notas no colégio e que os meninos são menos atentos. Em um outro artigo, publicado na revista de divulgação científica Viver, Mente e Cérebro (2007), também são colocadas algumas questões referentes ao diferente desempenho escolar de meninas e meninos, e como a ciência e a psicologia vêm tratando dessas questões. Alguns professores criam os próprios modelos de bom e mau aluno: caderno limpo e caprichado é coisa de menina; já material desorganizado e sujo é de menino. [...] Nas meninas, a apatia, costuma ser interpretada como submissão; nos meninos, como desleixo. (CAVALCANTI, 2007, p ). Esses dois exemplos possibilitam observar que tanto em uma revista para o público adolescente, como a Capricho, quanto uma revista que tem como leitor@s alvos pessoas inseridas ou interessadas nesse campo de estudos (neurociências) Viver, Mente e Cérebro apresentam discursos construídos pela linguagem biológica e marcados pela autoridade da ciência, tendo, com isso, sua legitimidade dificilmente questionada. Esses discursos vêm mostrando as diferenças entre meninas e meninos relacionadas ao funcionamento do cérebro de ambos, focando nesse órgão a origem das distinções/diferenciações entre os gêneros.

5 Cabe salientar que entendo os gêneros como construções sócio-históricas produzidas sobre as características biológicas (LOURO, 2000), produto e efeito de relações de poder, incluindo os processos que produzem, distinguem e separam os corpos dotados de sexo, gênero e sexualidade (MEYER, 2003). Contudo, ao enfatizar o caráter construído dos gêneros não estou negando a materialidade biológica dos corpos, mas sim busco problematizar as representações que se apóiam nas características biológicas para justificar diferenças, desigualdades e posicionamentos sociais. Os discursos científicos presentes nessas pedagogias sugerem que o gênero encontra-se inscrito na anatomia do sujeito, numa determinada região do cérebro, pré-existindo uma normalização na conduta de meninos e meninas (MEYER, 2003). Espera-se, então, que essas marcas naturais expressem a subjetividade e a identidade dos indivíduos. Ribeiro e Soares (2007, p. 27) destacam que em cada sociedade, o ser "menino" ou "menina", é transmitido às crianças desde o nascimento, pelas práticas culturais estabelecidas num primeiro momento pela família e depois pelas diferentes instâncias sociais como a escola, a igreja, o clube, a mídia. Instituem-se aí, as estereotipias de gênero [...]. Meninos são fortes, jogam bola, usam roupa azul. Meninas são carinhosas, brincam de casinha, de boneca, usam roupa rosa, por exemplo. (Re)afirmando as diferenças entre os gêneros, tais pedagogias culturais como exemplo as revistas aqui mencionadas fazem um investimento reiteirando identidades e práticas hegemônicas enquanto subordinam, negam ou recusam outras identidades e práticas através de seus discursos e representações (LOURO, 2001). Esses discursos, marcados pelo determinismo 3 biológico, pretendem mostrar, de forma naturalizada, as preferências, aptidões, habilidades, e comportamentos de cada gênero, como se essas fossem características oriundas somente do corpo biológico e dadas a priori. Para Louro (1998), na 3 Segundo Silva (2000, p. 39), determinismo é a tendência a atribuir um peso e um grau exagerados à determinação que um certo fenômeno exerce sobre outro. Dependendo de qual fator se considera determinante, pode-se falar em determinismo biológico, determinismo econômico, determinismo tecnológico etc.

6 medida em que o conceito de gênero afirma o caráter social do feminino e do masculino, pretende-se afastar as proposições essencialistas. A ótica fica dirigida para um processo, para uma construção, e não para algo como dado a priori. Essas pedagogias culturais interpelam os sujeitos, (re)afirmam as diferenças entre os gêneros. Segundo Silva (2004), embora não tenham o objetivo explícito de ensinar, elas acabam transmitindo uma variedade de formas de conhecimentos. Ensinam modos de ser uma ou um adolescente, ou seja, tais pedagogias também têm um currículo. Tal como o currículo escolar, o chamado currículo cultural contém um conhecimento organizado em torno de relações de poder, de regulação e controle (SABAT, 2001). Ainda que não sejam, de maneira geral, reconhecidas como tais, as pedagogias culturais são importantes na formação das identidades e subjetividades dos sujeitos. Conforme destaca Silva, revoluções nos sistemas de informação e comunicação, [...], tornam cada vez mais problemáticas as separações e distinções entre o conhecimento cotidiano, o conhecimento da cultura e o conhecimento escolar. É essa permeabilidade que é enfatizada pela perspectiva dos Estudos Culturais. A teoria curricular crítica vê tanto a indústria cultural quanto o currículo escolar como artefatos culturais sistemas de significação implicados na produção de identidades e subjetividades, no contexto de relações de poder. (2004, p ) Cabe salientar que, neste texto, também pretendi discutir e problematizar as chamadas interpretações biológicas como invenções, como construções históricas, portanto, humanas e contingentes, que são produzidas a partir dos próprios fatos, já imersos em teorias, com valores já carregados de teoria (HARAWAY, 1991). Ou seja, pretendi mostrar que os conhecimentos científicos produzidos sobre as diferenças entre mulheres e homens são culturalmente construídos, carregados de valores, significados e representações que estão presentes em nossa sociedade.

7 Referências Bibliográficas: CAVALCANTI, Laura Battaglia Pires. Na sala de aula. Viver Mente & Cérebro Scientific American, São Paulo, n. 10, p , edição especial FATURETO, Fernanda; MORAES, Rebeca de. Os meninos têm mais neurônios que as meninas? Revista Capricho. n. 1025, p. 90, agos, FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós- estruturalista. 2 ed. Rio de Janeiro: Vozes, Corpo, Escola e Identidade. Educação e Realidade, Porto Alegre, vol. 25, n. 2, p , jul/nov GIROUX, Henry, MACLAREN, Peter. Por uma pedagogia crítica da representação. IN: SILVA, Tomaz Tadeu da; MOREIRA, Antônio Flávio (Org.) Territórios contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis: Vozes, 1995, p HARAWAY, Donna. Simians, cyborgs, and women. London: Routledge, MEYER, Dagmar. Gênero e educação: teoria e política. In LOURO, Guacira Lopes; NECKEL, Jane Felipe, GOELLNER, Silvana Vilodre (Orgs.). Corpo, gênero e sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, p RIBEIRO, Paula Regina Costa. Inscrevendo a sexualidade: discursos e práticas de professoras das séries iniciais do ensino fundamental f. Tese (Programa de Pós-Graduação em Ciências Biológicas: Bioquímica) Instituto de Ciências Básicas da Saúde. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, RIBEIRO, Paula Regina Costa; SOARES, Guiomar Freitas. As identidades de gênero. In: RIBEIRO, Paula Regina Costa (Org.). Corpos, gêneros e sexualidades: questões possíveis para o currículo escolar. Caderno Pedagógico Anos Iniciais. Rio Grande: Editora da FURG, p SABAT, Ruth. Pedagogia cultural, gênero e sexualidade. Revista Estudos Feministas. Florianópolis, n. 1, p , SILVA, Tomas Tadeu da. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. Belo Horizonte: Autêntica, Documentos de identidade. 2 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

8 STEINBERG, Shirley; KINCHELOE, Jon (Orgs.). Cultura infantil: a construção corporativa da infância. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.