CONHECIMENTO DOS PROFESSORES ACERCA DA TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO REGULAR

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1 CONHECIMENTO DOS PROFESSORES ACERCA DA TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NO ENSINO REGULAR Introdução Imér Angela SOARES 1 Adriana Garcia GONÇALVES 2 Universidade Federal do Tocantins UFT Campus Miracema Observa-se no cenário nacional e internacional, uma maior conscientização da necessidade de garantir o ingresso de todos à educação, e em particular a melhoria do acesso daqueles cujas necessidades especiais ainda se encontram desprovidas. Portanto, entendemos que a educação escolar apresenta desafios às entidades governamentais e principalmente aos docentes e profissionais da educação. Nesta perspectiva, é oportuno lembrar que ao falarmos em inclusão, nos referimos aos alunos com e sem deficiência, todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. (SALAMANCA, 1994, p.5) Portanto, para que os alunos com deficiência possam fazer parte dessa escola e desse beneficio, necessita-se das adequações e apoio para integrá-lo à comunidade escolar. Verussa (2009, p. 13) ressalta que:...toda pessoa tem o direito de beneficiar-se de uma formação que responda as suas necessidades educacionais, sendo elas nas leituras, escrita, levando a adquirir conhecimentos, valores e aptidões de que o ser humano tem necessidade para sobreviver com dignidade e qualidade, cabe à escola, conseqüentemente, aos educadores, a busca de mecanismos para viabilizar esta aquisição e suprir as necessidades dos alunos. Todavia, a implementação da Educação Inclusiva numa realidade como a brasileira também apresenta dificuldades que merecem ser discutidas. Assim Fontes (2009), traz a discussão, os desafios da formação de professores para a Educação Inclusiva, que os profissionais do Ensino regular deve ter diálogo com os professores da Educação Especial, não pode ser um ato solitário. Demanda diálogo, troca de experiências, trabalho com equipe (FONTES, 2009, p. 73). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB n 9.394/96 (BRASIL, 1996), preconiza em seu art. 59, inciso III, a existência de professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado bem como, professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns. Contudo sabemos da dificuldade de formação e preparação dos professores para o trabalho com a diversidade. Portanto, existe a necessidade de uma política concisa, para que a inclusão saia do papel, e não mais uma adequação à Lei. Nesse sentido, esta pesquisa tem o objetivo de verificar o conhecimento dos professores e o uso da tecnologia assistiva enquanto recurso e a aplicabilidade no atendimento ao aluno com deficiência no ensino regular. 1 Discente do curso de Pedagogia Universidade Federal do Tocantins UFT imer@uft.edu.br 2 Doutora em Educação/UNESP Campus de Marília Docente do curso de Pedagogia UFT - adrigarcia@uft.edu.br 2496

2 Método A presente pesquisa foi realizada em um município do interior do estado do Tocantins, situado na região Norte. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, IBGE (2011), esta cidade conta com uma população de habitantes no ano de O critério utilizado para participar da pesquisa, foi que todos os participantes atuassem como professor do Ensino Fundamental na rede regular de ensino e que tivessem alunos com deficiência em sua sala regular. A seleção dos participantes se deu a partir da busca nas secretarias de Educação Estadual e Municipal, para saber quais Escolas de Ensino Fundamental atende alunos com deficiência. Foi feito um contato prévio com a Diretora das Unidades Escolares, para que estas assinassem um termo autorizando a pesquisa. Todos os participantes assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido para participar da pesquisa. Participaram deste estudo 16 professores da rede regular de ensino. Desses 16, 6 professores lecionam em escola Municipal e 10 professores lecionam em Escola Estadual, sendo uma escola estadual, com sala multifuncional e a municipal não tem a sala multifuncional. No entanto, somente 13 professores devolveram os questionários, sendo 1 em branco, e assim, o mesmo foi desprezado. Desta forma, 12 professores responderam o questionário, sendo 3 de uma escola municipal que não apresentava sala multifuncional e 9 professores na rede regular de ensino mantidas pela rede estadual que apresentava a sala multifuncional. Assim, para critério da pesquisa, os dados foram divididos em relação à escola que não apresentava sala multifuncional e a escola que apresentava a sala. Portanto, os professores de cada escola foram investigados, para que possamos identificar se há dialogo do professor da sala de recurso com o professor da sala regular, e se os professores da escola onde tem sala multifuncional têm mais conhecimento acerca da Tecnologia Assistiva. O instrumento utilizado para a coleta de dados será o Questionário T.A.E (Tecnologia Assistiva para a Educação) desenvolvido por Manzini, Maia e Gaspareto (2008). Primeiramente foi feito o contato com a direção de cada unidade escolar, para que assinassem o termo autorizando a pesquisa, e posteriormente, foi agendado uma data para recolhimento dos mesmos. O questionário T.A.E (a ser aplicado) é composto por 86 itens que descrevem 85 recursos e um serviço (profissional de Libras) de Tecnologia Assistiva para a Educação e que são encontrados no mercado brasileiro. Os itens são divididos em áreas de deficiência: visual, física e auditiva. Ao lado dos nomes dos itens, é apresentada uma imagem desse recurso. O questionário solicita ao respondente que indique: 1) a disponibilidade do recurso na escola; 2) o conhecimento sobre ele; 3) o domínio sobre o recurso; e, 4) a forma de aquisição, se por meio de projetos do Município, do Estado do MEC, ou se não sabe qual foi à forma de aquisição. A primeira parte do questionário é dedicada a identificar dois tipos de dados: 1) principal atividade exercida pelo professor se trabalha e classe comum, sala especial, sala de recurso; centro de atendimento especializado e 2) qual o tipo de deficiência que atende. Na ultima folha do questionário, são solicitados dados para caracterizar os professores, como formação, especialização, idade, tempo de serviço no magistério, tempo de experiência com alunos deficientes e dados sobre outros equipamentos ou recursos disponíveis na escola, além daqueles apresentados no questionário. 2497

3 Ao final do questionário espaço para preencher sobre os dados pessoais como, nome, endereço, e telefone, são de preenchimento opcional, caso o entrevistado queira receber as informações sobre a pesquisa O questionário foi entregue aos professores no momento da hora atividade, em que foram orientados a respeito do estudo e de como deveriam preencher o questionário. O prazo estipulado para devolução dos mesmos foi de uma semana. Mas, houve atrasos na entrega, sendo que a média foi de 3 meses, uma vez que a coleta de dados teve início no mês de março de 2011 e só foi possível a compilação de todos os questionário no mês de junho. Resultados e Discussão A partir dos resultados dos questionários aplicados foi possível apresentar cinco aspectos relevantes na composição e apresentação dos resultados deste estudo. O primeiro diz respeito a formação dos professores. O segundo sobre a caracterização dos alunos com deficiência matriculados na rede regular de ensino, principalmente em relação ao tipo de deficiência. O terceiro e quarto aspecto correspondem sobre o conhecimento e sobre a condição de saber manusear os recursos de tecnologia assistiva pelos professores que lecionam em sala regular em uma escola com sala multifuncional e dos professores que lecionam em sala regular de uma escola sem a sala multifuncional. Os dados foram compilados em tabelas que diz respeito aos recursos de tecnologia para alunos com deficiência visual, física e auditiva. Formação dos Professores participantes do estudo A Tabela 1 indica a formação dos professores: Tabela 1: Formação dos participantes Curso Quantidade Especialização Pedagogia 6 5 Normal superior 3 Educação Física 1 Não Informou 3 Dos 12 professores que participaram da pesquisa todas possuíam graduação e cinco com especialização. Portanto, as escolas estão cumprindo a Lei 9394/96, pois este profissionais devem estar preparados para atender a diversidade de alunos (OLIVEIRA, 2008, p.169). Observamos que tanto a escola com sala multifuncional como a outra escola sem sala multifuncional recebe alunos com deficiência. Vejamos a tabela 2. Tabela 2: Distribuição dos Locais de atendimento e tipos de deficiência Escola sem sala multifuncional Escola com sala multifuncional Quantidade de professor Tipos de deficiência Quantidade de professor Tipos de deficiência D.M. D.V. D.F. D.M. D.V. D.F. 2 X 7 X 1 X 1 X 1 X 2498

4 A proposta de uma educação inclusiva e desafiadora põe em evidencia a necessidade de reorganização dos elementos constituintes do cotidiano escolar, uma vez que, para torna-se inclusiva e atender as diferenças de seu aluno, há de se pensar num novo projeto pedagógico: flexível, aberto, dinâmico (OLIVEIRA, 2008, p.129). Vale ressaltar que a maioria dos alunos incluídos na sala regular, segundo os professores participantes, apresenta deficiência intelectual. Segundo Campos (2011) muitos alunos são considerados deficientes intelectuais, mas não apresentam diagnóstico clínico e são taxados sem critérios de avaliação pedagógica criteriosa. A tabela 3 apresenta dados sobre o conhecimento dos professores acerca dos recursos utilizados com os alunos com deficiência visual na escola sem a sala multifuncional. Tabela 3: Conhecimento dos professores da escola sem sala multifuncional sobre os recursos destinados ao aluno com deficiência Visual. 2499

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6 A tabela 4 apresenta dados sobre os recursos para alunos com deficiência visual na escola com a sala multifuncional. Tabela 4: Conhecimento dos professores da escola com sala multifuncional sobre os recursos destinados ao aluno com deficiência Visual. 2501

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8 As tabelas 3 e 4 demonstram a falta de conhecimento desses recursos para se trabalhar com os alunos com deficiência visual, o despreparo do professor no atendimento a esses alunos. De acordo com Verussa (2009) uma das formas de aluno desenvolver suas habilidades e potencialidades necessárias para garantir lhes o acesso ao ensino e a vida social, ou seja, para uma melhor qualidade de vida, será a Tecnologia Assistiva (VERUSSA, 2009, p.14). Deve-se considerar, inclusive, a dificuldade que as escolas têm para administrar a conquista da flexibilização a da autonomia, pois está também em suas mãos a responsabilidade de efetivas mudanças que impeçam o processo de exclusão e permitam construir, verdadeiramente, uma escola inclusiva que dê respostas educativas a diversidade sejam elas sociais, biológicas, culturais, econômicas ou simplesmente, educativas (OLIVEIRA; LEITE, apud, OLIVEIRA, 2008, p. 129). Essas transformações devem envolver toda a comunidade escolar, buscando a eqüidade social, pois sabemos que todo aluno com ou sem necessidades especiais deve ser atendido em salas regulares numa perspectiva da educação inclusiva, ou seja, depende de um esforço coletivo de políticos, prestadores de serviços, familiares e indivíduos com deficiência. A tabela 5 apresenta dados sobre os recursos destinados aos alunos com deficiência física da escola sem a sala multifuncional. 2503

9 Tabela 5: Conhecimento dos professores da escola sem a sala multifuncional sobre os recursos destinado ao aluno com deficiência física 2504

10 A tabela 6 apresenta dados sobre os recursos destinados aos alunos com deficiência física da escola com sala multifuncional. Tabela 6: Conhecimento dos professores da escola com sala multifuncional sobre os recursos destinados aos alunos com deficiência física. 2505

11 Assim como nas tabelas 3 e 4 mais da metade dos professores responderam não conhecer e não saberem manusear os recursos utilizados como suporte do desenvolvimento do aluno com deficiência. A tabela 7 apresenta dados sobre os recursos destinados aos alunos com deficiência auditiva ou com surdez da Escola sem sala multifuncional. Tabela 7: Conhecimento dos professores da escola sem a sala multifuncional sobre os recursos destinados aos alunos com deficiência auditiva ou com surdez. A tabela 8 apresenta dados sobre os recursos destinados aos alunos com deficiência auditiva ou com surdez da escola com sala multifuncional. Tabela 8: Conhecimento dos professores da escola com sala multifuncional sobre os recursos destinados aos alunos com deficiência auditiva ou com surdez. 2506

12 Na tabela 7 apresenta dados evidenciando a falta de conhecimento de todos os professores da escola que não apresenta sala multifuncional. Já na tabela 8, alguns professores indicaram o conhecimento de alguns recursos para o aluno com deficiência auditiva. Assim, podemos inferir que a escola que apresenta sala multifuncional, os professores das salas regulares tem mais conhecimento sobre os recursos específicos. Conclusão Foi possível concluir, por meio deste estudo, que a maioria dos professores não conhece os recursos de tecnologia assistiva. Este dado foi mais evidente na escola que não tem a sala multifuncional. Neste sentido, Mendes (2010) afirma que o processo global de formação de professores deve estar fundamentado também na articulação entre teoria e prática, possibilitando ao futuro professor um contato direto com a realidade desde o inicio de sua formação acadêmica. Oliveira (2008) discute a necessidade de estudar o meio fisicamente e socialmente, facilitar a aprendizagem da criança, para que a mesma possa alcançar seu potencial. A aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos com deficiência devem ocorrer nos ambientes mais desenvolvidos, por oferecer um meio mais estimulador (cognitivamente, socialmente e linguisticamente) do que ambientes segregados. E, com suporte adequado, a necessidade individual de cada criança é alcançada. Assim, ela terá maior possibilidade para adquirir habilidades complexas e participar com sucesso de ambientes inclusivos (MENDES, 2010, p. 58). O Decreto n 5296 de 2 de Dezembro de 2004, no cap. VII, art. 61, instituiu a criação de uma comissão para discutir e produzir documentos de referencia na área de recursos pedagógicos, 2507

13 em dezembro de 2007 na VII reunião, institui-se o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), sendo denominado a Tecnologia Assistiva como: Uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (CAT apud, GONÇALVES, 2010, p. 41). Portanto, a Tecnologia Assistiva, contribui com o profissional da educação no sentido de auxiliar em sua prática pedagógica, sem perder de vista a viabilidade para a recuperação e manutenção das funções apresentadas pelo aluno, ou seja, os alunos com deficiência terão mais condições de realizar as atividades propostas pelo professor, como outra criança sem deficiência realiza. Por isso, é de extrema importância o conhecimento pelos professores, tanto das salas de recurso, quanto os das salas regulares para o uso dos recursos de Tecnologia Assistiva com o objetivo de oferecer melhor qualidade de ensino aos alunos deficientes incluídos nas salas regulares. Referência ARANHA, Maria Salete F. Conceitos de integração e inclusão. Disponível em < Acesso em 10 Jan BRASIL. Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9394/96. Ministério da Educação, Brasília-DF: MEC, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Ministério da Educação, Brasília DF: MEC, CAMPOS, Luciana M.Lunardi A rotulação de alunos como portadores de distúrbios ou dificuldades de aprendizagem: uma questão a ser refletida. Disponível em: Acesso em: 28 de ago de DECLARAÇÃO DE SALAMANCA Disponível em: << ca.pdf. Acesso em: 11 nov FONTES, Rejane de Souza. Ensino colaborativo: uma proposta de educação inclusiva. Ararapara, SP: Junqueira & Marin, GALVÃO, Filho T. A. A Tecnologia Assistiva: de que se trata? In: MACHADO, G. J. C; SOBRAL, M. N. (orgs). Conexões: Educação, comunicação, inclusão e interculturalidade. 1. Ed. Porto Alegre: Redes Editora, p GIROTO, Claudia Regina Mosca; SADE, Rossana Maria SEABRA. Construção da oficina pedagógica como apoio para a educação inclusiva. In: OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio de; OMOTE, Sadao; GIROTO, Claudia Regina Mosca. Inclusão escolar: as contribuições da Educação Especial. São Paulo: Cultura Acadêmica Editora, Marília: Fundepe Editora, 2008, p GONÇALVES, Adriana Garcia. Desempenho motor de alunos com paralisia cerebral frente à adaptação de recursos pedagógicos. Marília SP, Tese (Doutorado ao Programa de Pós graduação em Educação), Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP,

14 IBGE. Disponível em: Acesso em 09 de ago de KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Práticas pedagógicas e o acesso ao conhecimento: análises iniciais. In: MANZINI, Eduardo José. Inclusão e acessibilidade. Marília, SP: ABPEE, 2006, p MANZINI, Eduardo. J.; MAIA S. R.; GASPARETO, M. E. R. F. Questionário T.A.E: tecnologia assistiva para educação. Brasília: Comitê de Ajudas Técnicas, MANZINI, Eduardo. J.; SANTOS, M. C. F. Portal de ajudas técnicas para educação: equilíbrio e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência física. Secretaria de Educação Especial. fascículo 1. Brasília: MEC, MENDES, Enicéia Gonçalves. Inclusão marco zero: começando pelas creches. Ararapara, SP: Junqueira & Marin, OLIVEIRA, Ana Irene Alves de; PAIXÃO, Glenda M. da; CAVALCANE, Marcos Vinicius C. Revista do Nufen. Brinquedos Adaptados para crianças com paralisia cerebral. V. 1, p. 5, abril-ago., Ano 01, OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio de. Adequações curriculares na área da deficiência intelectual: algumas reflexões. In: OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio de; OMOTE, Sadao; GIROTO, Claudia Regina Mosca. Inclusão escolar: as contribuições da Educação Especial. São Paulo: Cultura Acadêmica Editora, Marília: Fundepe Editora, 2008, p