Palavras-chave: práticas pedagógicas de formação; práticas socioculturais; problematização indisciplinar; terapia filosófica.

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1 PROBLEMATIZANDO PRÁTICAS SOCIOCULTURAIS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: CONTRIBUIÇÕES DA TERAPIA FILOSÓFICA WITTGENSTEINIANA Érica Mitsue Nakamura Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) Anna Regina Lanner de Moura Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) Resumo As práticas pedagógicas instituídas na cultura escolar, em sua maior parte, consideram os conceitos como algo fixo em um plano abstrato, com uma essência a ser apropriada pelos alunos de maneira gradativa. Mesmo os professores denominados polivalentes acabam reproduzindo a disciplinarização do conhecimento, característica das séries finais e do Ensino Médio. Desconstruir essa cultura é o objetivo da problematização indisciplinar de práticas socioculturais, inspirada no pensamento filosófico do segundo Wittgenstein. O presente trabalho insere-se em um projeto didático de integração disciplinar, chamado de Projeto Integrado (PI), que busca problematizar práticas socioculturais em três disciplinas do curso de Pedagogia de uma universidade pública, a fim de investigar como os futuros professores mobilizam a problematização dessas práticas em seus estágios ou mesmo com a própria turma do curso. O objetivo deste artigo é fazer uma reflexão sobre as possíveis contribuições da terapia filosófica wittgensteiniana para o processo de problematização indisciplinar de práticas socioculturais, ao investigar como o termo prática vem sendo mobilizado pelos estudantes e professores de uma disciplina do PI. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, tendo seu corpus constituído por meio de observação participante em uma das disciplinas, por narrativas produzidas pelos estudantes, entrevistas semi-estruturadas e registros videografados das aulas. Este artigo apresenta uma análise parcial, referente ao período de observação participante na disciplina que trata dos fundamentos de ensino de matemática para os anos iniciais do ensino fundamental. Desta análise foi possível depreender que os estudantes problematizam uma prática sociocultural não-escolar na escola, mobilizando velhos e novos usos do termo prática em um exercício terapêutico que os instigou a sair de uma dieta unilateral de imagens exclusivistas e dogmáticas. Palavras-chave: práticas pedagógicas de formação; práticas socioculturais; problematização indisciplinar; terapia filosófica. Introdução A formação inicial de professores da educação básica no Brasil vem sendo realizada por meio de cursos de licenciatura. No que se refere aos anos finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, Rosa (2010, p. 410) afirma que, nas universidades, a Livro 3 - p

2 2 formação disciplinar tem sido quase única e exclusiva, fazendo com que as disciplinas escolares acabem sendo uma espécie de reflexo das carreiras universitárias. Esses professores atuam em disciplinas escolares específicas, ao contrário dos docentes que atuam na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Especialmente os últimos, definidos como polivalentes, têm como atribuição atuar em diversas disciplinas do currículo escolar, o que poderia proporcionar uma educação menos compartimentalizada. No entanto, as práticas escolares comumente presentes nos anos iniciais do Ensino Fundamental mantêm a ênfase na disciplinarização do conhecimento, tornando-se um reflexo das práticas curriculares das etapas finais da educação básica. Embora reconheçamos que há tentativas de relacionar os conteúdos curriculares mediante uma abordagem interdisciplinar e de contextualização, tais práticas, por exemplo, acabam por não questionar o estatuto disciplinar do currículo. Além disso, as práticas pedagógicas instituídas na cultura escolar, na maior parte das vezes, consideram que os conceitos têm uma essência a ser apropriada pelos alunos de maneira gradativa. Em contraposição, a partir da problematização indisciplinar de práticas socioculturais, inspirada no pensamento filosófico do segundo Wittgenstein, busca-se desconstruir essa cultura. Pensamos que, ao problematizar práticas socioculturais na formação inicial de professores para atuação na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, pode-se contribuir para a reflexão sobre e também para a transformação das práticas escolares correntes, com o intuito de que os futuros professores possam mobilizar significados por meio do uso que se faz deles em seus contextos linguísticos, sem a preocupação de que o aluno simplesmente adivinhe como se aplica um determinado conceito em uma nova situação. O presente trabalho insere-se no contexto de um projeto didático de integração disciplinar, comumente chamado de Projeto Integrado-PI, que busca problematizar práticas socioculturais nas três disciplinas do curso de Pedagogia que o integram, isto é, Estágio Supervisionado, Escola e Cultura em Ciências e Escola e Cultura Matemática. Visa investigar como os futuros professores mobilizam a problematização dessas práticas em seus estágios ou mesmo com a própria turma do curso. Neste contexto, o objetivo deste artigo é fazer uma reflexão sobre as possíveis contribuições da terapia filosófica wittgensteiniana para o processo de problematização indisciplinar de práticas socioculturais, procurando responder à seguinte questão: como o termo prática vem sendo mobilizado pelos estudantes e professores de uma disciplina do Projeto Integrado?. Primeiramente, procuramos apresentar uma breve reflexão sobre a Livro 3 - p

3 3 segunda fase do pensamento filosófico de Wittgenstein, com ênfase em sua concepção de filosofia como um empreendimento terapêutico. Em seguida, abordamos a noção de problematização indisciplinar de práticas socioculturais (MIGUEL et al., 2010), bem como suas possíveis contribuições para a formação inicial de professores. Wittgenstein e a terapia filosófica Na segunda fase de seu pensamento filosófico, Wittgenstein rompe com a concepção de linguagem apresentada na obra Tractatus Logico-Philosophicus, na qual o filósofo considerava que a linguagem teria uma essência passível de ser descoberta, uma única lógica subjacente, que pode ser explicada por meio de uma análise da linguagem e do mundo que revele estruturas, e de uma descrição da relação a relação figurativa entre elas (GRAYLING, 2002, p. 90). Já no início de sua obra Investigações Filosóficas, Wittgenstein faz uma crítica à concepção referencial de linguagem, para a qual cada palavra tem uma significação. Esta significação é agregada à palavra. É o objeto que a palavra substitui (WITTGENSTEIN, 1999, p. 27). O filósofo cunha o termo jogos de linguagem, que seriam mais ou menos semelhantes ao que na linguagem comum chamamos jogos. É por meio desses jogos que a língua materna é ensinada às crianças e aqui eles têm o mesmo carácter divertido dos jogos. Não consideramos, contudo, os jogos de linguagem como partes incompletas de uma linguagem, mas como linguagens completas em si mesmas, como sistemas completos da comunicação humana (WITTGENSTEIN, 1992, p. 14). Como exemplos de jogos de linguagem, Wittgenstein (1999) destaca: comandar, e agir de acordo com comandos; descrever um objeto; relatar um acontecimento; expor uma hipótese e prová-la; ler; inventar uma história; cantar; resolver um exemplo de cálculo aplicado; pedir; agradecer; orar, entre outros. Deste modo, o termo jogo de linguagem deve aqui salientar que o falar da linguagem é uma parte de uma atividade ou de uma forma de vida (WITTGENSTEIN, 1999, p. 35). Wittgenstein considera que os diversos usos que fazemos da mesma palavra constituem-se em atividades guiadas por regras e a significação de uma palavra é seu uso na linguagem (ibidem, p. 43). Entre os diversos usos possíveis das palavras em uma multiplicidade de jogos de linguagem, há apenas semelhanças de família, de acordo com Wittgenstein, pois assim se envolvem e se cruzam as diferentes semelhanças que existem entre os membros de uma família: estatura, traços fisionômicos, cor dos olhos, o andar, o temperamento, etc., etc. (WITTGENSTEIN, 1999, p. 52). Livro 3 - p

4 4 Wittgenstein apresenta ainda uma nova visão sobre os próprios objetivos e método da filosofia, considerando que os problemas filosóficos nascem quando a linguagem entra em férias (ibidem, p. 42). Deste modo, para este filósofo, na base dos problemas filosóficos encontra-se sempre um mal-entendido gramatical (SPANIOL, 1989). Neste sentido, a terapia filosófica propõe justamente esclarecer o uso das palavras. Wittgenstein não está preocupado em definir o que é uma determinada palavra ou conceito, mas como se dá seu uso nos diversos jogos de linguagem, pois, de acordo com seu ponto de vista, os significados se constituem e se transformam em seus usos em diferentes contextos, e, neste sentido, podem variar conforme o jogo de linguagem de que participam (VILELA, 2010, p. 439). Smeyers e Marshall (1995, p. 5) afirmam que, na concepção wittgensteiniana, não existe tal coisa como o significado de uma palavra, há apenas um significado da palavra, normalmente dado naquele contexto particular em que o significado de uma palavra é claro para os participantes. A terapia wittgensteiniana não se aplica apenas aos problemas de filósofos profissionais, já que a linguagem permeia toda a nossa vida. Conforme nos lembra Spaniol (1989, p. 139), é possível mostrar como em todos estes problemas está presente algum mal-entendido gramatical. Sua solução não depende, consequentemente, de novas descobertas, ou da invenção de novas teorias, mas de recordarmos a gramática, ou o emprego de nossas palavras. Não se trata de problemas a serem resolvidos, mas antes, dissolvidos, à medida que a consideração gramatical os faz desaparecer. Deste modo, praticar a terapia filosófica wittgensteiniana implica em não buscar uma essência, uma teoria sistemática. Na perspectiva de Wittgenstein, em vez de inventar teorias para lidar com problemas filosóficos, [...] deveríamos dissolver esses problemas eliminando os mal-entendidos que os causam (GRAYLING, 2002, p. 91). É importante ressaltar que percorrer os usos das palavras nos diversos jogos de linguagem não tem o intuito de fazer uma crítica a determinados usos da linguagem e reformulá-los. Pelo contrário, as afirmações feitas pelo terapeuta, no decorrer do processo descritivo, revelam apenas os pontos de apoio no diálogo e as estratégias empregadas para a cura. Estratégias dialógicas ou retóricas que, como salientamos, são curativas e não dogmáticas, por não visarem persuadir o interlocutor fazendo-o admitir novas teses, mas apenas persuadi-lo a exercitar seu olhar em outras direções até então inimaginadas (MORENO, 2005, p. 259). Livro 3 - p

5 5 Este percurso, considerando os diversos usos de um conceito na prática linguística, permite observar outros modos possíveis desses conceitos operarem e com isso desfazer imagens exclusivistas (VILELA, 2010, p. 436). Estas, ao comporem uma espécie de dieta unilateral de imagens privilegiadas, acabam por nos impedir de ver outras possibilidades. No caso da matemática, por exemplo, sua imagem como domínio de conhecimento assume um status associado à matemática acadêmica, formal, deixando em segundo plano outros usos mobilizados em diversas práticas socioculturais. Problematização indisciplinar de práticas socioculturais na formação inicial de professores Miguel et al. (2010) nos convidam a questionar a organização escolar baseada na disciplinarização do conhecimento, propondo a noção de problematização indisciplinar das práticas socioculturais. Aqui o termo indisciplinar não deve ser entendido como não-disciplinar. De acordo com os autores, este procedimento pode ser visto não só como um procedimento didático-metodológico nômade, como também desconstrutivo, por voluntariamente horizontalizar (não no sentido de planificar, mas no de abrir horizontes ) oposições e hierarquias instaladas entre campos culturais disciplinares e transgredir fronteiras estabelecidas, a fim de reconhecer como igualmente legítimas, do ponto de vista da ação educativa, atividades e práticas que, por quaisquer razões, não tenham alcançado o estatuto disciplinar (MIGUEL et al., 2010, p. 189, grifos dos autores). A prática da problematização indisciplinar guarda semelhanças de família com a terapia filosófica wittgensteiniana, ao não buscar resolver problemas, mas ao justapor palavras, com o intuito de realçar absurdos decorrentes da valorização de um determinado significado [...]. Ao realçar surpreendentes justaposições, ao criar analogias falsas ou inúteis e ao abusar dos exemplos, a terapia wittgensteiniana coloca-se numa perspectiva de praticar o porquê e não de indagar: por quê?. Ao empregar uma palavra ou problematizar a realização de uma prática em vários contextos, amplia-se a sua compreensão das mesmas, possibilitando-nos vê-las de outras maneiras, não, porém, mediante um movimento de busca de essências ou de definições fixas e permanentes (SHIBLES, 1974 apud MIGUEL et al., 2010, p. 195). Deste modo, a terapia wittgensteiniana ressalta a importância de se conhecer as regras do jogo em que os enunciados são mobilizados para entender os seus significados, pois, potencialmente, há muitos significados possíveis (MIGUEL et al., 2010, p. 196). Neste sentido, podemos dizer que, ao problematizar práticas Livro 3 - p

6 6 socioculturais, não estamos buscando nos apropriar ou mesmo internalizar um determinado saber, mas ver de diferentes maneiras, no rastro da filosofia wittgensteiniana. A presente pesquisa estuda a proposta do Projeto Integrado-PI de que os estudantes das disciplinas que o integram problematizem uma prática sociocultural em seus campos de estágio ou, caso não estejam fazendo estágio, na própria turma da disciplina. O estudo foi realizado com uma turma do PI, do período noturno do curso de Pedagogia de uma universidade pública, durante um semestre letivo. Cabe ressaltar que o estudo se deu no âmbito da disciplina que aborda os fundamentos do ensino de matemática. Trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo, sendo que a construção de seu corpus foi feita a partir de observação participante e compreende narrativas produzidas pelos 42 estudantes, bem como entrevistas semi-estruturadas. Para este trabalho, contudo, optamos por mobilizar apenas o material obtido durante o período de observação, registrado em vídeo. Logo no início do semestre, os estudantes foram convidados a refletir, organizados em grupos, sobre o ensino de ciências e matemática que tiveram durante sua escolaridade. O primeiro grupo levantou a questão de que a escola prioriza o conteúdo teórico, sem articulação entre teoria e prática. De acordo com este grupo, mesmo quando existe o espaço por parte da escola em tentar proporcionar atividades práticas vinculadas aos conteúdos, na maioria das vezes estas práticas são implementadas sem que haja uma reflexão sobre como trabalhá-las, fazendo com que a atividade se torne vazia e sem sentido. Naquele momento, uma das professoras fez uma intervenção perguntando se o grupo tinha entendido práticas como atividades experimentais e, em princípio, esta foi a compreensão confirmada pelo grupo. Um dos alunos afirmou ainda que não adianta levar no laboratório apenas para observar ou para manter o conhecimento segmentado. Como abordamos anteriormente, há muitas possibilidades de uso de uma palavra e, para cada uma delas, o significado mobilizado depende do jogo de linguagem em que a palavra se insere. Em um primeiro momento, os estudantes mobilizaram o termo prática como contraposição à teoria ou como sinônimo de atividades experimentais, concretas. Todavia, a proposta das disciplinas do PI proporcionou um deslocamento, no sentido de mobilizar o termo prática em outros jogos, como o da problematização de Livro 3 - p

7 7 uma prática sociocultural. O trecho a seguir narra alguns momentos da apresentação de um dos grupos. É noite de segunda-feira. Apenas um grupo vai apresentar o projeto desenvolvido na escola nesta noite. Uma das professoras dá orientações sobre a apresentação: Não é a ideia de vir informando sobre a prática, a ideia é de você ir colocando questões que podem ser aquelas questões que vocês tiveram, questões que se anteciparam a todas as elaborações que vocês têm agora sobre a prática escolhida. Um dos integrantes do grupo, R inicia a conversa com a turma: Vou começar contando um pouco da historia de como a gente escolheu o tema que orientou o desenvolvimento das práticas que a gente teve lá na escola... R conta que a ideia do projeto iniciou em uma disciplina do semestre anterior, que tratava do ensino de história e geografia. Partindo da prática de brincar (com brinquedos), R comenta com a turma: A minha hipótese é que, ao longo dos anos, a configuração dos brinquedos se alterou muito né... E eu estou falando assim, especificamente na nossa sociedade brasileira, de 50 anos pra cá... Uma coisa que se a gente não viveu, teve contato através dos pais, ou avós, e acho que essas mudanças foram muito significativas e que por causa disso a gente achou que poderia ser um tema originário para desenvolver essa complexidade histórica. Então, por exemplo: qual é a diferença entre os brinquedos que nós brincamos com os brinquedos que as crianças brincam hoje em dia? E dos brinquedos que nós brincamos, talvez, com os brinquedos da geração anterior à nossa? Alguém já pensou sobre isso? Uma das estudantes, G, se manifesta: Acho que, uma coisa que me chama muita atenção, cada vez mais, é o fato de os brinquedos serem cada vez mais industrializados, que envolvem muita tecnologia, você não precisa tanto usar mais a tua imaginação, de repente... Você pode usar até tua imaginação, mas eu acho que às vezes você é privado de fazer uso dela de certas maneiras. E a gente percebe que isso, não sei se faz muita diferença... Eu acho até que às vezes é um pouco prejudicial, principalmente quando você está em contato com as crianças... [...] P também dá sua opinião: É uma discussão muito importante né, a gente não sabe ainda quais serão as contribuições ou as defasagens que esses brinquedos atuais estão causando. [...] A estudante M complementa: Te limita a pensar porque muitas coisas já vem prontas né, tem muito brinquedo que já vem com manual... Você tem que brincar assim! opina D. [...] A discussão avança por algum tempo. Por fim, R decide retomar o projeto realizado com as crianças durante o estágio: Gente, vocês estão percebendo como essa discussão é rica né, e a gente conseguiu fazer aqui, (na sala de aula da Faculdade) uma centelha da discussão que a gente teve com as crianças... O grupo continua a apresentação de como foi o desenvolvimento do projeto, abordando conteúdos que foram trabalhados, relação entre as disciplinas escolares, entre outros aspectos. Ao final deste momento, uma professora comenta: Livro 3 - p

8 8 [...] porque se você trabalha as distâncias e o tempo que os brinquedos viajaram na vida de vocês, não é um assunto exclusivo da matemática, é uma prática que envolve muitos outros conhecimentos, e dentro desta prática vocês estavam problematizando os deslocamentos das distâncias e dos tempos. [...]. Não existe na vida uma prática isolada, sozinha, com existência própria. É só na escola, a escola que põe cada conhecimento isolado numa disciplina, nas práticas da vida os conhecimentos não são disciplinares. Então, essa é que é a questão que a gente chama problematizar uma prática, de você ir fazendo esses deslocamentos, mesmo, para onde as necessidades estão apontando e para onde as crianças levam as questões. Ao propor um novo uso do termo prática, no processo de problematização, os estudantes e professores praticaram, de certo modo, a terapia filosófica wittgensteiniana, no sentido de inserir os conceitos na pluralidade de usos, olhar para suas diferentes aplicações, efetivas, possíveis, e mesmo inusitadas (MORENO, 1993 apud VILELA, 2010, p. 437). Reconhecer que há outros pontos de vista possíveis e legítimos para a significação é justamente o propósito da terapia filosófica de Wittgenstein. Nela, o interlocutor será convidado a deixar-se persuadir de que são meramente convencionais as fronteiras categoriais com que trabalha seu pensamento, ao apreciar, dialogicamente, através de descrições de diferentes usos de palavras, as indefinidas possibilidades expressivas da linguagem possibilidades imprevisíveis a priori, na medida em que são indissociáveis de formas de vida, tais como comer, beber, andar, mas também falar, contar histórias, perceber, pensar, etc. (MORENO, 2005, p. 255). Entretanto, é importante destacar que, mesmo frente a uma proposta de mobilização do termo prática em outro jogo de linguagem (no caso, o da problematização de práticas socioculturais), no decorrer do semestre os estudantes ainda buscavam analogias no uso do termo prática, como se procurassem uma essência do sentido, imagens privilegiadas representativas de um objeto concreto, prática. Tal busca por um significado fixo torna-se causa de confusões conceituais, de acordo com a perspectiva wittgensteiniana, por alimentarmos concepções estreitas do significado de palavras nas quais fixamos nossa atenção num significado específico, ou alimentamos um tipo específico de funcionamento das palavras, aquele que nos parece mais simples e mais conhecido (VILELA, 2010, p. 443). Wittgenstein usa a expressão dieta unilateral chamando a atenção para a necessidade de não fixarmos uma única imagem a respeito de um conceito: uma causa principal das doenças filosóficas dieta unilateral: alimentamos nosso pensamento apenas de uma espécie de exemplos (WITTGENSTEIN, 1999, p. 150). Outro termo utilizado pelos estudantes no trecho abordado anteriormente retrata um tipo de dieta Livro 3 - p

9 9 unilateral com a qual eles tiveram contato durante sua escolarização básica e mesmo na universidade: a prática sociocultural foi vista como tema, remetendo à ideia de interdisciplinaridade. Contudo, mobilizar o termo prática em outros jogos de linguagem como o da problematização de práticas socioculturais implica na desconstrução de uma visão disciplinar do conhecimento, como uma das professoras tentou instigar os estudantes a refletir sobre. Ao narrar as atividades desenvolvidas no estágio, os estudantes parecem fazer dois usos preponderantes do termo prática. Um deles remete aos rastros da formação acadêmica que apresenta abordagens tratando o termo prática em oposição à teoria; o outro uso estaria associado aos rastros de toda a vida escolar do estudante, isto é, a um modo usual de propor estudos interdisciplinares a partir de um tema gerador, tema comum de estudos para todas as disciplinas, como, por exemplo, o tema Meio Ambiente. Por sua vez, o docente ao propor a problematização de práticas socioculturais quer se referir às práticas que são realizadas em diferentes contextos das atividades humanas que organizam a vida, como poderiam ser as práticas de brincadeiras, as práticas de culinária, as práticas de preservação do meio ambiente, as práticas de deslocamentos e outras. Essas diferentes formas de ver fizeram com que os estudantes mobilizassem o termo prática ora de uma ora de outra forma na problematização da prática/tema por eles escolhida. Neste sentido, podemos afirmar que o processo de problematização de práticas socioculturais permitiu que os estudantes, futuros professores, pudessem realizar um exercício de terapia filosófica, buscando ver de diferentes maneiras outras possíveis práticas escolares e não somente as já instituídas. Considerações finais Entendemos que, a partir da perspectiva wittgensteiniana, não seria possível perguntar o que os estudantes entendem como prática? ou quais as concepções de prática apresentadas pelos estudantes?, por isso o presente trabalho teve como questão norteadora como o termo prática vem sendo mobilizado pelos estudantes e professores de uma disciplina do curso de Pedagogia?. Esta questão nos permitiu refletir sobre as possíveis contribuições da terapia filosófica para o processo de problematização indisciplinar de práticas socioculturais. Ao propor que os estudantes, futuros professores, problematizassem uma prática sociocultural não-escolar na escola, os mesmos mobilizaram velhos e novos usos do termo prática como: prática em oposição Livro 3 - p

10 10 à teoria; ações reiteradas (fazer mais vezes a mesma coisa); atividades de laboratório; exercícios repetitivos e como práticas no contexto de uma atividade humana, ou seja, o uso de prática em um exercício terapêutico que os instigou a sair de uma dieta unilateral de imagens exclusivistas e dogmáticas. Acreditamos, por fim, que a estratégia terapêutica wittgensteiniana, uma das inspirações para a noção de problematização indisciplinar de práticas socioculturais, pode contribuir para a formação inicial de professores na medida em que considera o ponto de vista de que aprender é aprender a ver e a ver-se de outras maneiras, [...] realizar surpreendentes justaposições e, portanto, aprender a transgredir e a transgredir-se, tendo como referência valores que possibilitem o exercício de flexibilização do pensamento (MIGUEL et al., 2010, p. 196). Referências bibliográficas GRAYLING, A. C. Wittgenstein. Tradução de Milton Camargo Mota. São Paulo: Edições Loyola, MIGUEL. A.; VILELA, D. S.; MOURA, A. R. L. de. Desconstruindo a matemática escolar sob uma perspectiva pós-metafísica de educação. Zetetiké, Campinas, v. 18, número temático, 2010, p MORENO, A. R. Introdução a uma pragmática filosófica. Campinas: Editora da Unicamp ROSA, M. I. P. Formação docente, identidade profissional e a disciplina escolar: práticas curriculares no ensino médio. Zetetiké, Campinas, v. 18, Número Temático, p , SMEYERS, P.; MARSHALL, J. D. (orgs.). Philosophy and Education: accepting Wittgenstein s challenge. Holanda: Kluwer Academic Publishers, SPANIOL, W. Filosofia e método no segundo Wittgenstein. São Paulo: Loyola, VILELA, D. S. A terapia filosófica de Wittgenstein e a Educação Matemática. Educação e Filosofia, v. 24, n. 48, 2010, p WITTGENSTEIN, L. O livro castanho. Rio de Janeiro: Edições 70, Livro 3 - p

11 11. Investigações filosóficas. Trad. José Carlos Bruni. São Paulo: Nova Cultural, Livro 3 - p