PROINFÂNCIA E ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL: POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

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1 03544 PROINFÂNCIA E ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO INFANTIL: POSSIBILIDADES DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS Emanoela Celestino Almeida Ramos MIELT/UEG e SME Anápolis/GO Lívia Soares de Lima Sousa MIELT/UEG Daniela da Costa Britto Pereira Lima MIELT/UEG e UFG RESUMO: Esta pesquisa, intitulada Proinfância e espaços de educação infantil: possibilidades de práticas pedagógicas, está sendo desenvolvida em Anápolis (GO) e tem como objetivo perceber os impactos da implementação da política pública denominada Programa Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância) na prática pedagógica dos docentes de Educação Infantil desse município. Possui abordagem qualitativa, com caráter exploratório e bibliográfico, e está sendo orientada pela estratégia da triangulação entre a teoria estudada, a legislação que rege a política implementada e a coleta dos dados. No que diz respeito ao referencial teórico, têm sido importantes, neste primeiro momento, as reflexões de Guimarães (2012), Kramer (2009) e Merisse (1997). Quanto à legislação, a base desta pesquisa são as Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil (DCNEI) de 2010 e a legislação que regula o Proinfância. Finalmente, a coleta dos dados está sendo feita junto a Secretaria Municipal de Educação, buscando a escolha dos campos de pesquisa, assim, escolhidos os campos serão realizadas entrevistas semiestruturadas com os gestores municipais e equipe gestora dos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI) conveniados ao Proinfância da rede municipal de ensino de Anápolis (GO), e ainda por meio de levantamento bibliográfico. A intenção é desvelar se a prática pedagógica desempenhada pelos docentes nos espaços projetados pelo Proinfância corresponde a uma proposta de contribuição para os direitos da criança e suas especificidades, mediante uma pedagogia participativa, ou se, ao contrário, esses espaços são imbuídos de uma perspectiva técnico-transmissora, longe da pedagogia do brincar, das interações com outro ou, ainda, das vivências éticas e estéticas defendidas pelas DCNEI. Palavras-Chave: Educação Infantil. Espaços do Proinfância. Política Pública. Apresentação A pesquisa que estamos desenvolvendo, Proinfância e espaços de educação infantil: possibilidades de práticas pedagógicas, tem como objetivos centrais identificar os impactos da implementação do Programa Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar Pública de Educação Infantil (Proinfância) planejado para a melhoria dos espaços de creches e pré-escolas nas instituições públicas municipais de Anápolis (GO) e sua possível interferência na prática pedagógica de docentes. Neste caso, portanto, investiga-se se as relações entre o cuidar e o educar nos Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI), no âmbito Proinfância, são mais bem sedimentadas, numa perspectiva da pedagogia das infâncias. O município de Anápolis

2 03545 conta atualmente com 32 CMEI em funcionamento, sendo que, destes, seis possuem estrutura do Proinfância e atendem a aproximadamente 729 crianças. Outros três CMEI do Proinfância estão em fase final de acabamento, prestes, portanto, de ser inaugurados, e que irá ampliar o atendimento a mais 360 crianças, aproximadamente. Criado pela Resolução/CD/FNDE n 6, de 24 de abril de 2007, o Proinfância foi implementado em Anápolis no ano de 2011, com a inauguração do primeiro CMEI, cujas instalações seguiam os padrões estabelecidos pelo governo federal (BRASIL, 2014). O programa visa a garantir o acesso e a permanência de crianças em creches e pré-escolas, num espaço dotado de ambientes essenciais para a aprendizagem das crianças, como biblioteca, laboratório de informática, refeitório, parque, solários, entre outros (BRASIL, 2014). O Proinfância integra as ações do Plano de Desenvolvimento da Educação do governo federal, cujo principal objetivo é prestar assistência financeira às escolas do Distrito Federal e de demais municípios brasileiros, criando novas infraestruturas, mediante a aquisição de mobiliários. Esses dados permitem que se perceba a importância desta pesquisa, visto que o programa federal para melhoria da qualidade da Educação Infantil ainda é recente, ou seja, ainda faltam estudos sobre seu desempenho, para que haja, se for o caso, aprimoramentos e melhorias no seu desenvolvimento. Assim, o objetivo deste estudo está em perceber como o Proinfância está sendo implementado nos CMEI, e como tem repercutido nas práticas pedagógicas dos professores. A seguir, relataremos os caminhos percorridos por esta pesquisa. Metodologia A pesquisa, que hoje se encontra em fase de levantamento bibliográfico e coleta de dados, possui abordagem qualitativa, de caráter exploratório e bibliográfico. Para a coleta de dados, serão utilizados questionários, entrevistas e análise de documentos referentes aos planos de ensino dos cursos ministrados pelo Centro de Formação de profissionais em Educação de Anápolis (CEFOPE). Pretende-se ouvir a secretária de Educação de Anápolis, a gerente de Educação Infantil do município, a diretora do CEFOPE, bem como gestores e coordenadores pedagógicos dos Centros de Educação Infantil que tiveram, como critério de escolha, ser parte do Proinfância. A análise de dados ocorrerá mediante estratégia de triangulação, em que serão analisados o referencial teórico estudado, a legislação existente, bem como os dados coletados. De acordo com Azevedo et al. (2013), a triangulação pode combinar métodos e fontes de coleta de dados qualitativos e quantitativos ou diferentes métodos de análise

3 03546 dos dado, contribuindo não apenas para um olhar de múltiplas perspectivas, mas estimulando a criação de novas maneiras de capturar um problema e obter novos conhecimentos. Com o objetivo de analisar a proposta do Proinfância para os espaços de atendimento educacional às crianças, é preciso entender como foram constituídos. Assim, apresentaremos, de forma breve, a história do processo de atendimento à infância, que se configura, segundo Merisse (1997), em quatro grandes momentos: o filantrópico, o higienista, o de assistência científica e o educacional. O autor afirma que o atendimento de cunho filantrópico visava diminuir a mortalidade infantil ocorrida no período, entre o século XVI e XIX, por abandono ou doenças. Essa perspectiva percorreu os séculos, durante os quais as instituições foram organizando-se para receber menores rejeitados e/ou abandonados, sustentadas por ações filantrópicas e por entidades religiosas. Logo depois, com o avanço da medicina, vieram as intervenções higienistas, buscando também diminuir a mortalidade infantil. Porém, as ações agora estavam atreladas à difusão das práticas de higiene e à valorização do papel da mulher como mãe. No terceiro momento surgiu a assistência científica, que emerge com a saída da mulher dos lares para trabalhar em indústrias e fábricas, entre outros locais. As creches passaram a ser um local seguro para essas mães deixarem seus filhos para que pudessem trabalhar fora de casa, portanto, não era vista como um direito da criança, mas como uma concepção de assistência (MERISSE, 1997). Apesar de ainda não estarem de todo superadas as concepções assistencialistas, hoje vivemos a fase que Merisse (1997) chamou de educacional, que compreende a Educação Infantil como direito da criança, assegurado pela Constituição Federal de 1988, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, 1990) e também pela Lei de Diretrizes e Bases para a Educação (LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro de Nesta fase, o dever do Estado é o de proporcionar, à comunidade, espaços de atendimento para menores de cinco anos em tempo integral, como creches e pré-escolas, respeitando as especificidades de cada criança. Compreender a linha histórica da Educação Infantil remete-nos também a pontuar o papel dos cuidadores em cada momento, e o reflexo de práticas pedagógicas dissociadas do cuidar e educar, como ocorrem com certa frequência em abordagens filantrópicas, higienistas e de médicos assistencialistas. Soma-se a isso, o papel do brincar muitas vezes de forma equivocada.

4 03547 Essa reflexão instiga-nos a investigar como essa recente política pública intitulada Proinfância, que institui espaços planejados para atender à Educação Infantil, tem repercutido no trabalho pedagógico, e quais as contribuições desse programa para romper com um atendimento assistencial e ver a criança como cidadã de direitos. Guimarães e Kramer (2009) compreendem que os espaços de atendimento pedagógico vão além do desenho arquitetônico, pois expressam a identidade de quem os constrói e sobre eles reflete e interfere, imprimindo suas concepções em cada ambiente. Como palcos das atividades pedagógicas e de cuidado, esses espaços devem ser organizados e criados para proporcionar as vivências previstas. Ao analisarmos os espaços dos Centros de Educação Infantil preconizados pelo Proinfância, podemos concluir que estamos diante de uma estrutura física diferenciada, onde é aceitável possibilitar às crianças diversificadas convivências, brincadeiras e experiências. A arquitetura é voltada para as necessidades da criança, o que pode ser percebido, por exemplo, quando observamos os banheiros destinados a elas, a localização das pias próximas do refeitório, ou as janelas com vidros grandes, possibilitando o acesso visual ao mundo exterior. A arquitetura dos CMEI do Proinfância possui salas de aula divididas em dois blocos (creche e pré-escola); solários, que devem ser entendidos como extensões das salas de aula; salas de informática e para atividades múltiplas; pátios externo e interno; praça central; e áreas administrativas e de serviços de higiene e alimentação. Perceber, porém, se esse espaço está sendo construtor de interações sociais, se ele consegue ser desafiador para a criança é um dos desafios do docente, que precisa enxergá-lo como seu aliado na prática cotidiana. Todavia, pode-se considerar o ambiente projetado no Proinfância como local propício à construção de práticas voltadas para a criança, diferentemente do que se tem percebido em espaços físicos sucateados de diversos centros de Educação Infantil difundidos pelo país afora e ainda com uma alta demanda a ser suprida. Guimarães (2012) compreende que os espaços de trabalho precisam ser estruturados a partir de três ideais, apoiados nas manifestações expressivas das crianças: um espaço flexível, um espaço relacional e um espaço instigador. É claro que, por trás da política Proinfância, existe uma concepção de criança; porém, saber se o espaço está ou não estruturado segundo esses três ideais só será possível por meio da ação pedagógica desenvolvida e proposta pelos CMEI.

5 03548 Considerações finais Diante do aporte teórico descrito, percebemos a importância do espaço pedagógico de Educação Infantil, tratando do cuidar e educar a criança nessa etapa da educação, bem como de seu desenvolvimento integral. A continuidade desta pesquisa irá descrever os Centros de Educação Infantil de Anápolis que já são atendidos pelo Proinfância e a visão dos gestores sobre sua implementação, com o objetivo de perceber as mudanças dessa política na prática pedagógica dos professores da rede municipal de ensino. Referências AZEVEDO, Carlos Eduardo Franco et al. A Estratégia de Triangulação: Objetivos, Possibilidades, Limitações e Proximidades com o Pragmatismo Disponível em:< df>. Acesso em: 23 maio 2014 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília; MEC, SEB, BRASIL. Ministério da Educação. FNDE / Proinfância. Disponível em: < Acesso em: 12 abr GUIMARÃES, Daniela. Educação Infantil: espaços e experiências. In: CORSINO, Patrícia (Org). Educação Infantil: Cotidiano e Políticas. São Paulo: Ed. Autores Associados, GUIMARÃES, Daniela; KRAMER, Sonia. Nos espaços e objetos das creches, concepções de educação e práticas com crianças de 0 a 3 anos. In: KRAMER, S. (Org.) Retratos de um desafio. São Paulo: Ática, MERISSE, Antônio. Origens de instituições de atendimento à criança pequena: o caso das creches. In: MERISSE, Antônio et al. Lugares da Infância: reflexões sobre a história da criança na fábrica, creche e orfanato. São Paulo: Arte & Ciência, 1997.