ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA - DESAFIOS À ATUAÇÃO DOCENTE

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1 ENSINO DE LÍNGUA ESPANHOLA - DESAFIOS À ATUAÇÃO DOCENTE FERNANDO SILVEIRA MORAES Núcleo de Estudos e Pesquisas: Formação de Professores Mestrando Orientadora: Profa. Dra. Cristina Lacerda Esta pesquisa tem como tema os desafios à atuação docente no ensino de Língua Espanhola e encontra-se inserida nos grandes debates sobre a formação e atuação de professores. É verdade que iniciei meus estudos de Língua Espanhola casualmente, entretanto a paixão pela língua e cultura de Cervantes fez-me ir além, querer buscar mais. Assim, fiz minha graduação em Letras/Português-Espanhol. Entretanto, durante o curso percebi a escassez de um planejamento de intervenção na formação de professores de espanhol e nas práticas pedagógicas dessa língua. Carência esta que não permite que a língua seja compreendida como instrumento de transformação, posto que ao aprender um novo idioma nossos alunos ultrapassam barreiras geopolíticas e sociais, são inseridos na sociedade como participantes ativos, formando sua identidade na experiência da alteridade, logo a importância de tal investigação. Com o advento do MERCOSUL, o espanhol passou a disputar lugar de destaque na aquisição de uma Língua Estrangeira (LE), já que o Tratado de Assunção estabelecido entre os componentes desse bloco sul-americano visa ao fortalecimento desses países, exigindo que os de origem hispânica se expressem em português e que os brasileiros, por sua vez, o façam em castelhano. Houve, dessa forma, uma demanda pela valorização do idioma no cenário brasileiro de ensino/aprendizagem de línguas, o que, consequentemente, trouxe-nos questões de profundas discussões, sejam por aspectos linguísticos ou valorais. Durante muitos anos houve uma baixa procura pela formação em Língua Espanhola, ou seja, a compreensão era baseada no fato de por serem línguas muito próximas, não haveria necessidade nenhuma de buscar uma formação centrada e completa nesse idioma. Fácil compreensão, leitura próxima, bastaria enrolar um pouco a língua, trocar uma vogal por duas, dizer cueca-cuela ou sorviete de muriango, que já estaríamos suficientemente comunicandonos com o povo hispano-falante. No entanto, à medida que o espanhol foi reconhecido como língua veicular dos grandes centros financeiros e políticos, passou a interessar também aos altos executivos, adquirindo prestígio diante de instituições, por conseqüência houve alteração de suas apreciações, logrando os méritos merecidos, alcançando uso múltiplo, amplo, geral, internacional. Evidente que não é possível deixar de mencionar que o ensino de Língua Espanhola nas escolas brasileiras está associado ao advento do contexto histórico-político do Mercosul. Tal inserção idiomática remete as significações que são dadas ao ensino de uma língua estrangeira, isto é, tal ensino está imbricado ao poder político e econômico das relações que se podem estabelecer com os países que contemplam o referido idioma. Segundo Sedycias: no caso específico do Brasil, com o advento do Mercosul, aprender espanhol deixou de ser um luxo intelectual para se tornar praticamente uma emergência. Além do Mercosul, que já é uma realidade, temos ao longo de toda nossa fronteira um enorme mercado, tanto do ponto de vista comercial como cultural. Porém, esse mercado não fala o nosso idioma. (Sedycias 2005, p. 35) Ainda conforme Benedetti (2005, p ), a força motriz dessa inserção da língua espanhola nesta última década, como idioma de prestígio no cenário brasileiro, se pauta em uma motivação político-econômica globalizante, mais do que cultural, a qual visa ao fortalecimento de relações de mercado regionais frente a outros blocos hegemônicos. Vale ressaltar que o fenômeno hoje presenciado, tem antecedentes em outras décadas como a década de 1960 e início da década de 1970, onde vinculados aos ideais universitários

2 e as atividades revolucionárias de oposição na América Latina, o rechaço à língua inglesa se fez presente. Entretanto, tal ensino por inúmeras vezes esbarra na falta de profissionais adequados, a isto Britto (1997, p. 177) ressalta que: há um saber histórico produzido sobre a língua, cujo domínio pode ser útil para operar com e sobre a língua. Sendo um objeto historicamente construído, a língua nacional é plena de valores e sentidos, e a percepção aguda da construção destes valores (preconceito, exclusão, elitização, apropriação), o reconhecimento da variação, o entendimento dos diversos registros e o lugar da norma padrão, a convivência com a leitura e a cultura universal, o domínio dos diferentes níveis de estrutura tudo isso exige um sujeito que, além de usar a língua, saiba como estes processos ocorrem. Assim, não basta ao docente apenas conhecer a língua ou sua cultura, pois isso é um requisito básico no processo de ensino/aprendizagem. Ele precisa saber operá-la com domínio, com conhecimentos metodológicos e estratégias múltiplas, os quais dependem de formação específica para ensinar um idioma. Somente ao cunhar tais conhecimentos e que poderá possibilitar ao alunado a construção de uma identidade plurilíngüe. Ainda hoje, as discussões sobre ensino de LEs por diversas vezes são pautadas nas concepções de métodos e abordagens. Logo, percebe-se o ensino/aprendizagem de um idioma baseado em três grandes concepções: 1ª O método Tradicional: também chamado de gramática-tradução, historicamente, é o primeiro e mais antigo. Servia para ensinar o latim e o grego. Seu principal objetivo é a tradução e a versão, para que fosse ao aprendiz permitido o livre acesso a textos literários e o domínio da gramática normativa. A gramática era dada por regras escritas, sendo assim de forma dedutiva, tendo o professor como o centro das atenções. Este método teve algumas vertentes que tentaram aperfeiçoá-lo. 2ª Método Audiovisual: surgido em 1943, com o apelo da II Guerra Mundial. Após a definição da posição dos Estados Unidos, eles sabiam que teriam de receber milhões de pessoas em seu país (homens, mulheres e crianças) com as mais diferentes habilidades e mentalidades. O desafio feito a eles seria o de treinar essa gente em pouco tempo para uma perfeita comunicação. Baseado em materiais audiovisuais, o professor exerce papel intermediário, somente transmitindo a mensagem audiovisual. É a perfeita tecnologia na educação. Dividi-se em dois pólos: audiovisual tradicional e audiovisual renovado. 3ª Método Comunicativo: é aquele que organiza as atividades relevantes de forma comunicativa, propondo aos aprendizes aprender pelo seu real interesse ou sua necessidade. É de grande conveniência dizer que este método, não exige que o professor abomine a gramática ou outras formalizações. Ele visa obter uma aquisição da LE num desempenho real, fazendo assim não somente aprender e sim usá-la como verdadeiro veículo de comunicação. O professor deve propiciar ao aprendiz participação e interação nas aulas, fazendo que ele conheça a língua com seu vocabulário, sabendo onde, porque, para que, etc. deve usar as construções corretas. Também neste método tolera-se o uso como apoio da língua materna, avaliando como o aluno consegue comunicar-se na língua alvo, deixando como objetivo secundário os conhecimentos gramaticais. A esses métodos, têm-se dois grupos de profissionais atuando no mercado de trabalho: 1 Professores que tiveram experiência no exterior, obtendo fluência na comunicação oral, mas que em geral, apresentam escrita deficiente, sem formação pedagógica apropriada. 2 Professores licenciados em Letras com formação didático-pedagógica deficitária, sem fluência comunicativa.

3 A esses dois grupos, utilizadores das concepções acima tratadas, faltam-lhes entender que o homem estabelece elos de comunicação entre si, constituindo-se através dos frutos das relações histórico-culturais que estabelece com o meio e com o outro. Portanto, podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser um homem. O que a natureza lhe dá quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana. (Leontiev, 1978, p. 267) Consequentemente, o processo de ensino/aprendizagem de uma L.E. não deve apenas basear-se nas estruturas sintático-semânticas referentes ao domínio da língua, mas também deve versar sobre os aspectos sócio-culturais de que ela é constituída, isto se dá pela necessidade de comunicação entre os povos nos seus mais diferentes aspectos, logo o que parece natural em nossa cultura/sociedade pode causar muita estranheza em um outro país com o qual se estabeleça uma interatividade discursiva. Partindo desse pressuposto, não cabe aqui a concepção precursora saussursiana de que a linguagem apresenta um lado social e outro individual (Saussure 1972:14). Essa concepção torna a língua como algo exterior ao mundo e ao indivíduo, tornando-se bastante limitada porque não contempla as comunicações em situações enunciativas, isto é, cada ato enunciativo é polissêmico, sendo construído socialmente e historicamente, o discurso é composto de vários discursos. Nossa linguagem é composta por inúmeras linguagens, que se perpassam durante os períodos evolutivos, nos dizeres de Bakthin (2006, p. 72) a língua é uma atividade, um processo criativo ininterrupto de construção. Ainda para o mesmo autor: Na realidade, o locutor serve-se da língua para suas necessidades enunciativas concretas (para o locutor, a construção da língua está orientada no sentido da enunciação da fala). Trata-se, para ele, de utilizar as formas normativas (admitamos, por enquanto, a legitimidade destas) num dado contexto concreto. Para ele, o centro de gravidade da língua não reside na conformidade à norma da forma utilizada, mas na nova significação que essa forma adquire no contexto. (Bakthin 2006, p. 93,94) Logo, sujeito e linguagem progridem juntos na direção da multiciplicidade, surgindo como desafio do professor de língua estrangeira não abster-se da cultura nas suas aulas, privilegiando enfoques meramente gramaticais. Entretanto, a formação deficitária não é o único aspecto que envolve as dificuldades dos professores de espanhol, eles também esbarram nas conceituações de seus alunos e de seus pares, o que indubitavelmente refletem nas suas aulas. Conforme Moscovici (2004, p. 41), pessoas e grupos criam representações no decurso da comunicação e da cooperação. Representações, obviamente, não são criadas por um indivíduo isoladamente. Uma vez criadas, contudo, elas adquirem uma vida própria, circulam, se encontram, se atraem, se repelem e dão oportunidades ao nascimento de novas representações, enquanto velhas representações morrem. Por causa de sua natureza sócio-cultural, a comunicação/interação esta impregnada de valores e emoções pessoais, por afetos que determinam as escolhas e os comportamentos individuais, isto é, a atmosfera da sala de aula depende de grande parte do professor, que será acolhido ou não pelos alunos de acordo com as mais diversas conceituações. Como destaca Arnold e Brown (2000, p. 20):... la atención a los aspectos afectivos puede lograr una mayor eficacia en el aprendizaje de idiomas. Cuando tratamos de la dimensión afectiva de los alumnos de idiomas, nos debemos preocupar tanto con la forma de solucionar problemas originados por las emociones negativas como de crear y utilizar emociones más positivas y facilitadoras.. Nesse ínterim, ressalto que além das dificuldades sócio-políticas da inserção de uma nova LE no Brasil, os professores se deparam com outras gamas de problemas. Saliento ainda que ademais das dificuldades em relação ao planejamento, escolhas e execução dos

4 conteúdos, os mesmos tem de se deparar com a dinâmica comportamental da classe e aprovação de seus pares, já que aos professores mais experientes lhes parecem que os recém-formados apenas são cheios de ideais e que estes na prática jamais serão conquistados. Portanto, a relevância desse estudo encontra-se no fato que há um aumento significativo do ensino de espanhol no território nacional, entretanto este tem se configurado de maneira obtusa, intensificando os desafios à atuação docente. Considerando a necessidade de reflexão sobre tal temática, esta investigação se propõe a: Caracterizar as dificuldades no ensino de Língua Espanhola; Observar os contextos dessa atuação docente; Verificar o processo de desenvolvimento lingüístico dessa idioma no Brasil. Procedimentos Metodológicos A pesquisa tem um caráter qualitativo. De acordo com Minayo (1999, p. 22) a pesquisa qualitativa (...) trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, com valores, crenças, atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalidade de variáveis. A modalidade de entrevista utilizada foi a semi-estruturada, combinando perguntas fechadas e abertas, com o objetivo de possibilitar ao sujeito a oportunidade de se pronunciar sobre a temática em questão, "o que torna a entrevista instrumento privilegiado de coleta de informações é a possibilidade de a fala ser reveladora de condições estruturais, de sistemas de valores, normas e símbolos (sendo ela mesma um deles) e ao mesmo tempo ter a magia de transmitir, através de um porta-voz, as representações de grupos determinados, em condições históricas, sócio-econômicas e culturais específicas" (Minayo 1999, p.109). As questões voltadas aos professores tiveram como foco conhecer a sua formação e também suas dificuldades de atuação. Fizeram parte desta investigação 05 (cinco) sujeitos, selecionados pelo campo de atuação, isto é, ensino nas Instituições Públicas, mas também nas Instituições Privadas. A análise qualitativa dos dados está centrada na revisão de literatura sobre o desenvolvimento da Língua Espanhola no Brasil, perpassando a formação de professores com seus métodos de atuação e os desafios enfrentados pelos mesmos, uma vez que é através da abordagem sócio-histórica que se percebe os sujeitos como históricos, datados, concretos, marcados por uma cultura como criadores de idéias e consciência que, ao produzirem e reproduzirem a realidade social, são ao mesmo tempo produzidos e reproduzidos por ela. (Freitas, 2002, p.22) Em iniciais análises das entrevistas realizadas, sopesamos nas falas dos professores a dificuldade de uma formação global, onde o futuro docente possa ter o conhecimento da língua nos mais diversos aspectos, incluindo a aquisição de sua destreza oral. Ainda pudemos observar a dificuldade de trabalho com seus pares, já que os mesmos não valorizam a aquisição do espanhol. Ao comentar sobre as vivências como professor de Língua Espanhola, os sujeitos mostraram-se esperançosos e convencidos do futuro promissor desse idioma no Brasil. Acreditamos que ao término da análise dos dados obtidos através das respostas dos sujeitos, conseguiremos evidenciar os desafios à atuação docente em espanhol, trazendo contribuições importantes para a formação de professores e para a melhoria da qualidade de ensino de língua estrangeira nas escolas públicas e particulares.

5 Referências Bibliográficas Arnold, J; Brown, D. Mapa del terreno. In: Arnold, J. La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, 1ª ed. Cambridge University Press, Madrid, Traducción española, Alejandro Valero. BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem, 12 ed. São Paulo: Hucitec, BENEDETTI, A. M. Variação lingüística e gerenciamento do erro: repensando a prática docente. In: FREIRE, M. M; ABRAHÃO, M. H. V.; BARCELOS, A. M. F. (Orgs.). Lingüística Aplicada e contemporaneidade. São Paulo: ALAB; Campinas: Pontes, BRITTO, L. P. L. A sombra do caos: ensino de língua x tradição gramatical. Campinas, SP: ALB: Mercado de Letras, FREITAS, Maria T de A. A Abordagem sócio-histórica como orientadora da pesquisa qualitativa. Cadernos de pesquisa, n São Paulo, julho LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, MINAYO, M. C. O desafio do conhecimento. Pesquisa qualitativa em saúde. São Paulo: Ed.Vozes, 1999 MOSCOVICI, S. Representações sociais. Petrópolis: Vozes, SAUSSURE. F. Curso de lingüística geral. São Paulo: Cultrix SEDYCIAS, J. (org.). O ensino de espanhol no Brasil: passado, presente e futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.