Estudar e Trabalhar durante o Curso de Graduação em Música: Delineando a Formação Músico-Profissional 1

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1 Estudar e Trabalhar durante o Curso de Graduação em Música: Delineando a Formação Músico-Profissional 1 Cíntia Thais Morato 2 Universidade Federal de Uberlândia A temática desta pesquisa de doutorado trata da formação músico-profissional de alunos que já atuam profissionalmente com música enquanto fazem seus cursos superiores na área. O objetivo geral consiste em compreender como os alunos, vivendo no curso e no trabalho, vão estabelecendo relações e produzindo sentidos que delineiam a sua formação músico-profissional. O conceito de formação é visto pela perspectiva teórica de Jorge Larossa para o qual a formação se constitui ao longo das experiências vividas pelas pessoas quando em relação com as instâncias formadoras. A metodologia adotada é o estudo de caso. Espera-se que esta pesquisa possa contribuir para que as pessoas envolvidas com o ensino superior em música possam problematizar os conceitos de formação com os quais preparam os alunos para a vida profissional, questionar os conceitos que constroem sobre quem são os seus alunos; e para que a área de educação musical possa contemplar em seu corpo teórico mais uma faceta da multiplicidade que caracteriza a vida musical dos alunos de cursos superiores. Palavras-chave: ensino superior, música, formação músico-profissional, trabalhar e estudar. 1. Introdução A temática desta pesquisa diz respeito à realidade de alunos que já atuam profissionalmente com música enquanto fazem seus cursos de graduação na área. Essa realidade é bastante comum no curso superior de música da Universidade Federal de Uberlândia (UFU), onde leciono, mas também em outras universidades conforme relatos de outros colegas. Desde que comecei a pensar nesse tema para o doutorado, passei a questionar: Como os alunos transitam entre os mundos do trabalho em música e do curso superior? Que relações estabelecem entre esses dois mundos? O que aprendem num e noutro mundo? O que levam de um para outro? E como levam? Como esses mundos se 1 Trabalho apresentado no XVI Encontro Anual da ABEM e Congresso Regional da ISME na América Latina Mestre em Educação Musical e professora assistente do Departamento de Música e Artes Cênicas da Universidade Federal de Uberlândia (MG). Integrante do NEMUS Núcleo de Educação Musical do referido departamento; atua nas áreas de Educação Musical e Pesquisa em Música. Atualmente, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Música Educação Musical da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, sob orientação da Profa. Dra. Jusamara Souza; bolsista do Programa de Qualificação Institucional (PQI/CAPES).

2 entrelaçam em suas vidas durante a graduação? Enfim, como se formam nessa intersecção entre curso superior e trabalho? Esses questionamentos definiram o objetivo geral da pesquisa ora em andamento: compreender como os alunos, vivendo no curso e no trabalho, vão estabelecendo relações e produzindo sentidos que delineiam a sua formação músicoprofissional; e os seguintes objetivos específicos: investigar como os alunos vão aprendendo a ser professores de música e/ou músicos à medida que estudam e trabalham e o que consideram importante em suas oportunidades concomitantes de atuação profissional e de estudo na graduação; analisar como os alunos transitam pelos conhecimentos musicais e pedagógicomusicais nas relações que estabelecem entre o curso de graduação em música e o seu trabalho; identificar os sentidos atribuídos pelos alunos à importância de trabalhar e estudar na simultaneidade dessas duas ações; examinar as opções feitas, decisões tomadas e ações empreendidas para gerenciar as exigências demandadas pelo seu trabalho e pelo curso. Considero que a temática seja de interesse da educação musical, pois discutir uma tendência atual nos cursos universitários de música, qual seja, alunos que necessitam trabalhar para se sustentar no curso, ajudará a entender como essa necessidade se transforma em oportunidades de formação músico-profissional para esses alunos. 2. Referencial teórico O conceito de formação adotado consiste na relação entre as instâncias formadoras (âmbito instituído da formação) nessa pesquisa: o curso superior de música e os espaços de atuação profissional e o poder agente da pessoa produzir sentidos através das experiências que vive nessas instâncias (âmbito instituinte da formação). Não vivemos num vácuo, mas imersos num mundo histórico/geográfico/social/cultural. Nossa vida é emoldurada por instâncias que nos formam; assim, moldamo-nos conforme as referências orientadas pelas instâncias formadoras nas quais vivemos.

3 Se somos, por um lado, o que fazem de nós, por outro, nossa formação depende também dos sentidos que criamos e de como agimos no mundo em que vivemos. Portanto, a formação tem um lado agente que, em constante diálogo com as instâncias formadoras, a delineia através das relações que estabelecemos, das opções que fazemos, das decisões que tomamos, dos sentidos que produzimos. Esse nosso lado agente é o âmbito instituinte da formação. Enquanto relação, a formação é um processo que se manifesta nas ações, nos sentidos e nos sem sentidos (LAROSSA BONDIÁ, 2002, p. 27), nas tomadas de decisões, nas ousadias, enfim, nas experiências que construímos no dia-a-dia da nossa vida. Para Larossa (2002, 2005), a formação se processa através das experiências que vivemos. A experiência é conceituada pelo autor como aquilo que nos passa. Não o que passa, senão o que nos passa (LAROSSA, 2002, p. 136); é o que nos acontece (LAROSSA BONDIÁ, 2002, p. 21). O que nos acontece nos coloca em xeque, põe-nos em questão naquilo que somos. Interrompe o curso do que estamos vivendo obrigando-nos a prestar atenção sobre o que acaba de nos acontecer. Ao prestar atenção, produzimos um sentido em relação a nós mesmos. O sentido que produzimos é a consciência que tomamos sobre o acontecido, é a marca que se imprime em nós. Com essa marca, já não somos mais como éramos antes do que nos aconteceu. Por isso, nossa formação é uma transformação. Os sentidos que produzimos em nossas experiências caracterizam um tipo de conhecimento denominado saber da experiência que se funda numa ordem epistemológica diferente do conhecimento científico e do saber da informação. Segundo Larossa Bondiá (2002), o saber da experiência se caracteriza como um conhecimento finito, particular, concreto e humano. É um conhecimento finito, pois, por não se desgarrar do sujeito, finda com a sua morte. Além disso, é também um conhecimento particular: ninguém pode viver a experiência do outro, ninguém pode aprender da experiência do outro, a não ser que essa experiência seja de algum modo revivida e tornada própria (LAROSSA, 2002, p. 141). É um conhecimento concreto, pois, pelo mesmo motivo que é particular, não pode se desgarrar do corpo que o encarna. E é humano no sentido de que produz efeitos em todos os âmbitos da vida humana: no intelectual, no moral, no político, no estético, etc. (LAROSSA, 2002, p. 142).

4 3. Metodologia A metodologia adotada para pesquisar o fenômeno estudar e trabalhar durante o curso de graduação em música é o estudo de caso. Toma-se como caso o curso superior de música da Universidade Federal de Uberlândia (MG). O caso é um obstáculo que interrompe o curso normal dos acontecimentos quando em relação a um corpo de regras ou normas instituídas (PASSERON; REVEL, 2005). Trabalhar enquanto se faz a graduação constitui-se, pois, num obstáculo às normas instituídas: primeiro porque o aluno ainda não se formou; segundo, porque gasta o tempo que deveria ser disponibilizado aos estudos. Além de interromper o curso normal dos acontecimentos, os cursos superiores de música chamam a atenção por suspender o desenvolvimento do raciocínio disponível (PASSERON; REVEL, 2005, p. 16) de que para trabalhar tem-se que, primeiro, formar academicamente. Minha primeira inserção no campo empírico ocorreu em janeiro de 2006, quando realizei 11 entrevistas abertas e individuais, gravadas em Mini Disc, com alunos do curso superior de música da UFU. Para compor o corpo dos 11 entrevistados, visitei algumas turmas em sala de aula e abordei alguns alunos nos corredores do prédio que sedia o curso. Expliquei-lhes que iríamos conversar sobre como eles enxergavam sua formação músico-profissional através de suas experiências de cursar uma graduação em música ao mesmo tempo em que trabalhavam na área. Como eu tinha apenas a pergunta desencadeadora (SZYMANSKI, 2004, p. 27) da entrevista como é sua experiência de estudar e trabalhar ao mesmo tempo?, a minha preocupação era ambientá-los com o assunto do qual iríamos tratar, para em seguida passar-lhes a palavra. Uma segunda inserção no campo empírico será realizada de maio a agosto de Esta inserção facultar-me-á entrevistar outros alunos e os critérios de composição do corpo de entrevistados incluem a disposição dos mesmos em participarem da entrevista, bem como, a diversidade de atuações profissionais exercidas por eles. Através da investigação das experiências vivenciadas nas diversas atuações profissionais, será possível conhecer um maior espectro de relações estabelecidas entre os mundos do trabalho e do curso superior de música da UFU e, a partir destas, compreender os sentidos que instituem a sua formação músico-profissional.

5 4. Resultados parciais A realização da primeira inserção no campo empírico possibilitou-me pistas pelas quais pude vislumbrar o que está embutido nos jeitos com que os alunos vão delineando sua formação músico-profissional. Assim, as relações que os mesmos estabelecem entre os mundos do curso e do trabalho, e os sentidos nelas produzidos, podem ser interpretadas conforme duas categorias: 4.1 Administrando as exigências acadêmicas e do trabalho Fácil ou difícil? O primeiro aspecto enfocado na fala dos alunos quando solicitados a responderme como é sua experiência de estudar e trabalhar, é o fato de ser fácil ou difícil fazer as duas coisas. Lígia 3, por exemplo, diz: Eu não vou falar, assim, que é difícil... Eu não sei se é uma questão de costume, porque desde quando eu comecei a fazer faculdade, eu trabalhei. Ao contrário, eu trabalhava e comecei a faculdade. Então, de repente, eu não sei fazer um paralelo, como que seria se eu não trabalhasse. [Pois] desde que eu comecei a faculdade, estava lá, trabalhando. Então falar assim: Nossa, é muito difícil, é muito complicado pra mim? Pode ser uma questão de costume, mas eu acostumei. Eu consegui trabalhar e estudar e assim tentar fazer o melhor que eu podia. (Lígia, entrevista em 18/01/2006). Em seu relato, Lígia se apresenta tão imersa em sua vida de trabalhar e estudar que não consegue percebê-la sob a perspectiva de como seria fazer a faculdade sem trabalhar. Por isso, trabalhar e estudar não é difícil para ela. Isso diz respeito ao caráter particular da experiência e a impossibilidade de se transferi-la para alguém. A ausência da outra experiência, a de só estudar, impede-a de fazer sentido sobre como seria: se eu não tivesse trabalhando, será que eu conseguiria mais?. Não dá para fazer sentido sobre o que não se viveu. Estabelecendo prioridades A questão do gerenciamento do tempo para a efetivação das exigências do curso e do trabalho relaciona-se ao que é considerado como prioridade pelos alunos e, como tal, às escolhas feitas por eles dizem respeito a sua vida familiar, social, profissional e acadêmica. Sheila, por exemplo, absteve-se da vida social. Essa escolha, porém, não 3 O nomes dos alunos foram trocados preservando-lhes o anonimato.

6 pode deixar de ser entendida em face de sua formação familiar e religiosa que, várias vezes mencionada na entrevista, mostra-se marcante no tocante à aceitação do que se é posto para viver Viajando Pelo fato de grande parte dos alunos não residir em Uberlândia, vários comentam sobre a necessidade de viajar. Dentre eles, Euclides exemplifica como a necessidade financeira gerada pelas passagens das viagens semanais entre Ituiutaba (MG) e Uberlândia (MG) pode transformar-se num empreendimento em que administra as exigências acadêmicas e vislumbra novas oportunidades de trabalho com música: a partir do tema de seu Trabalho de Conclusão de Curso (música sertaneja raiz), ele criou um projeto de ação cultural em sua cidade projeto que já está gerando seu primeiro CD. 4.2 Transitando pelos conhecimentos musicais e pedagógicos entre o curso e o trabalho Durante as entrevistas, chamou-me a atenção o fato dos alunos que atuavam somente como professores focalizarem o conhecimento musical e pedagógico-musical de forma distinta dos alunos cuja principal atuação profissional era a de músico. Os alunos-professores tendiam a enfocar a sua formação pedagógica, explorando as aprendizagens didático-metodológicas capazes de ajudá-los na condução de suas aulas. Já os alunos que acumulavam as atuações profissionais de músicos e professores tendiam a concentrar-se nas relações que estabeleciam com os conhecimentos musicais, podendo ou não direcioná-los à sua atuação enquanto professores de música. Danielle (violonista e professora de violão em Itumbiara GO), por exemplo, falou de seus conhecimentos musicais conhecimento harmônico relacionando-os aos seus princípios pedagógicos. Segundo o seu relato, o estudo da música sustentado pela leitura da notação musical não lhe facultou o desenvolvimento do ouvido harmônico, pois não lhe era requisitado tirar música de ouvido. No entanto, enquanto professora, teve que desenvolver essa habilidade musical para atender ao interesse dos seus alunos; coisa que, se inicialmente aprendeu a fazer pela questão profissional e financeira de manter seus alunos, agora vincula às aprendizagens pedagógico-musicais do curso de licenciatura proporcionar uma aprendizagem significativa para o aluno. A necessidade de tirar música de ouvido provocou-lhe a busca do conhecimento de

7 harmonia, cujo domínio repercute em sua formação como musicista e retroalimenta sua atuação profissional como professora de violão. Com o olhar afinado pelo referencial teórico, compreendi que os jeitos diferentes de estabelecer relações com os conhecimentos musicais e pedagógico-musicais vistos na universidade dependem das necessidades e interesses profissionais. Os estudantes são ativos nas seleções e apropriações dos conteúdos estudados e isso ocorre porque suas experiências com esses conhecimentos são particulares, encarnadas e intransferíveis. 5. Considerações Finais Conhecer melhor as experiências dos alunos e as relações que estabelecem com os mundos do trabalho e da universidade me faz entender que a formação músicoprofissional é uma construção social, pois os alunos a delineiam de maneiras tão particulares que nunca poder-se-ão constituir um grupo homogêneo, ou, conforme Josso (2004), um protótipo de sujeitos universais e abstratos. Há uma multiplicidade de jeitos de delinear a formação músico-profissional, jeitos esses que refletem os sentidos produzidos pelos alunos nas relações que estabelecem entre o curso e o trabalho nas relações entre os conhecimentos que experienciam e nas relações entre as escolhas, decisões e ações que assumem para gerenciar as exigências demandas por essas instâncias formadoras. Assistimos atualmente, na área de Educação Musical, a uma virada dos objetos de estudo que nos chamam atenção aos outros musicais abstendo-nos de transformálos à nossa imagem e semelhança. Sendo assim, essa pesquisa pode contribuir com essa tendência ao mostrar mais uma faceta da multiplicidade da vida musical das pessoas no caso dos alunos de cursos superiores que já trabalham, uma vida musical que se transforma em vida profissional e que, por sua vez, retroalimenta a vida musical, num movimento infinito. 6. Referências JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. São Paulo: Cortez, LAROSSA BONDIÁ, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação, n. 19, p , 2002.

8 LAROSSA, Jorge. Literatura, experiência e formação. In: COSTA, Marisa Vorraber (Org.). Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educação. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, p Entrevista concedida a Alfredo Veiga-Neto. LAROSSA, Jorge. Nietzsche e a educação. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, PASSERON, Jean-Claude; REVEL, Jacques. Penser par cas: raisonner à partir de singularités. In: (Dir.). Penser par cas. Paris: Enquête, p SZYMANSKI, Heloisa (Org.). A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva. Brasília: Liberlivro, 2004.