Ética e Intervenção socioeducativa: desafios de formação contínua Ethique et Intervention Socioeducative : défis de la formation continue

Transcrição

1 Ética e Intervenção socioeducativa: desafios de formação contínua Ethique et Intervention Socioeducative : défis de la formation continue Isabel Baptista (Universidade Católica do Porto) Resumo Em consonância com as exigências de desenvolvimento humano próprias de uma sociedade que se deseja plenamente solidária, o campo da «acção socioeducativa» encontra-se hoje ocupado por uma pluralidade de actores profissionais, genericamente identificados como «técnicos de intervenção socioeducativa». Em que medida é possível falar a este respeito num ethos (carácter) identitário? Reconhecendo a densidade semântica do próprio termo «intervenção» e a natureza específica do desempenho da função pedagógica em contextos sociais muito complexos, sobretudo considerando as situações de vulnerabilidade, pobreza e exclusão que continuam a marcar tantas trajectórias existenciais, que saberes e que valores devem balizar estes novos espaços de «autoridade profissional»? Com estas interrogações em referência e propondo uma linha de reflexão ética apoiada no tríptico Hospitalidade, Responsabilidade e Bondade, a nossa comunicação pretende evidenciar o papel da ética na formação destes «agentes privilegiados de socialização e de condição humana», numa perspectiva de capacitação contínua para o diálogo reflexivo com os «problemas e os dilemas» emergentes da prática profissional. Résumé En conformité avec les exigences du développement humain propres à une société que l on souhaite totalement solidaire, le domaine de l «action socioéducative» est maintenant occupé par un grand nombre d acteurs professionnels, génériquement désignés par «techniciens d intervention socioéducative». A ce propos, dans quelle mesure peut-on parler d un ethos (caractère) identitaire? En reconnaissant la densité sémantique du propre mot «intervention» et la nature spécifique de la performance de la fonction pédagogique dans des contextes sociaux très complexes, en considérant notamment des situations de vulnérabilité, de pauvreté et d exclusion qui marquent autant de trajectoires de vie, quelles connaissances et quelles valeurs doivent caractériser ces nouveaux espaces d «autorité professionnelle»? Avec ces questions, et en proposant une ligne de réflexion éthique qui repose sur le triptyque Accueil, Responsabilité et Bonté, notre communication vise à mettre en évidence le rôle de l éthique dans la formation de ces «agents privilégiés de la socialisation et de la condition humaine», en vue d une formation continue pour un dialogue de réflexion avec les «problèmes et les dilemmes» émergents de la pratique professionnelle. Introdução Valorizando a educação em toda a sua amplitude socioantropológica, de acordo com as exigências de desenvolvimento humano assumidas pela «sociedade educativa» do século XXI, o presente texto procura evidenciar princípios de ética educacional e profissional congruentes com a especificidade da missão pedagógica em contexto escolar. 105

2 Sem ignorar as razões de fundamentação histórica e etimológica que convidam a uma aproximação, sustentamos uma distinção entre os termos «ética» e «moral», 1 identificando a Ética com a reflexão de tipo filosófico sobre os princípios que devem nortear a acção humana e a Moral com a consequente adopção de padrões de conduta. Na verdade, como sublinhou Paul Ricoeur (1990), uma não dispensa a outra. Ao qualificarmos uma atitude como «humana» ou uma acção como «boa», «justa» ou «virtuosa», estamos, de forma consciente ou não, a mobilizar concepções sobre o humano, sobre o bem, sobre a justiça ou a virtude. Ao mesmo tempo, para que possamos viver em função desses valores, perseguindo solidariamente o Bem no seio de instituições consideradas justas, é necessário que o optativo dê lugar ao imperativo. No caso concreto da vida profissional, este imperativo ganha expressão prática através da afirmação quotidiana de uma moral própria, de uma «deontologia». 2 Na nossa perspectiva, esta distinção conceptual assume particular pertinência quando temos em referência a actividade educativa, permitindo-nos evidenciar o carácter reflexivo da profissão docente e, em coerência, a impossibilidade da sua redução a lógicas de tipo meramente instrumental. Por um lado, reconhece-se que as questões de ética e deontologia profissional dos professores carecem de inscrição no campo mais vasto da ética educacional onde, em última análise, emerge o sentido de «ser escola» e de «ser educador-professor». Por outro, torna-se claro que reflectir sobre a responsabilidade ética dos professores implica ter em consideração uma pluralidade de domínios de acção e de decisão, num reenvio persistente para a pedagogia, enquanto saber matricial de referência de todos os educadores. Educação e valores de hospitalidade social A dimensão do «dever ser» é intrínseca à intencionalidade pedagógica fazendo com que toda a educação seja tributária de uma determinada concepção do mundo e do humano. Esta constatação apela, desde logo, para um dever de esclarecimento sobre a matriz axiológica privilegiada e que, no nosso caso, remete para um humanismo relacional vinculado ao primado ético da alteridade. Seguimos a este respeito a reflexão antropológica proposta por autores como Emmanuel Lévinas, Jacques Derrida e Alain Badiou, argumentando que a relação interpessoal constitui a experiência fundacional por excelência, uma experiência a muitos níveis inexprimível na linguagem comum e onde, de forma sempre surpreendente, desponta o encantamento pelas coisas do mundo, a fé nós mesmos, nos outros, na vida e no futuro. Recorrendo a palavras de um filósofo português, José Gil, diremos que «a subjectividade é a força de se auto-afectar. Mas esta força é induzida no sujeito a partir de fora» (Gil, 2009). Ao esquecerem isso, ao interessarem-se apenas por si mesmas, as subjectividades acabam por asfixiar a origem da sua respiração vital. Com efeito, quanto mais a consciência se abrir, se deixar interromper e afectar pela alteridade, mais encontra oportunidades de reforço da sua própria autonomia e identidade. Os seres 1 A palavra «ética» vem do grego (ethos) enquanto que a palavra «moral» é de origem latina (mos), mas uma e outra remetem para a ideia de costumes, para o modo de ser, de estar e de agir que caracteriza o comportamento dos indivíduos e dos grupos em conformidade com o capital axiológico adquirido ao longo da vida e as concepções de bem comum. 2 A palavra «deontologia» foi introduzida por Jeremy Bentham (Deontology or the Science of Morality, 1834), resultando da composição de dois termos gregos (logos e deonta) e servindo normalmente para designar o conjunto de deveres, de compromissos morais, assumidos por um grupo de pessoas no exercício de uma determinada actividade profissional 106

3 humanos realizam o seu dom de perfectibilidade acolhendo-se e interpelando-se mutuamente, quais hóspedes uns dos outros. O encontro intersubjectivo constitui o acontecimento ético por excelência. Aliás, neste sentido, é a Ética que, em si mesma, nos surge definida como «hospitalidade», conforme notou Derrida, ligando a própria noção de racionalidade ao acolhimento de ideias que excedem e desafiam, em permanência, o pensamento que as pensa. «A razão é acolhimento enquanto acolhimento da ideia de infinito e o acolhimento é racional» (1997). Mas se a Ética é, por definição, hospitalidade, nem toda a experiência dita de hospitalidade pode ser qualificada como ética. A hospitalidade aparece muitas vezes ao serviço de uma certa cosmética social, ajudando a mascarar atitudes de verdadeira indiferença moral. Noutros casos, ela serve de mero recurso estratégico no âmbito de abordagens relacionais de carácter calculista e vampírico. Deste modo, o outro é ignorado na sua condição de outro, sendo encarado como «meio» e não como fim em si mesmo. Estamos assim a trair a própria essência da Ética enquanto «escola de liberdade», como ensina a lição kantiana. Também por esse motivo, julgamos que importa tomar posição sobre os postulados de natureza antropológica que nos permitem falar em ética de hospitalidade social. Em termos gerais, a noção de hospitalidade que sobressai dos hábitos de vida em comum refere-se à disposição para receber o outro, dando o melhor de si mesmo. Trata-se de acolher o hóspede de modo a que este «possa fazer lei» no «nosso lugar», exactamente como «se estivesse em sua própria casa». Associada assim à experiência de acolhimento, a hospitalidade representa, desde logo, uma forma de relação interpessoal marcadamente ética. Henri Bergson designou, justamente, por «aprendizagem da abertura» esse modo de testemunhar ao outro, através da atitude e das palavras, a estima e consideração a que ele tem direito. Na sua perspectiva, os rituais de urbanidade e cortesia desempenham um papel fundamental na promoção da sociabilidade humana. A «delicadeza de maneiras» acrescenta à vida de todos os dias, onde se estabelecem relações de utilidade entre as pessoas, o charme subtil de uma obra de arte» (Bergson, 2008). E em educação, o poder desses «pequenos» gestos é particularmente significativo, como sabemos. Muitas vezes, um simples sorriso, uma palavra de louvor ou um gesto amável, podem fazer toda a diferença. Contudo, as formas de acolhimento correspondem apenas a um primeiro passo na direcção do outro. Numa perspectiva de aprendizagem recíproca, é preciso ir mais longe, evitando permanecer ao nível de uma teatralização cívica tantas vezes indolor, cómoda e cautelosa. Reconhecer a ligação entre ética e estética como consubstancial à educação enquanto prática antropológica pautada pela deferência em relação ao outro e pelo compromisso com a verdade, obriga a passar deste patamar de hospitalidade. A verdadeira hospitalidade pressupõe a «afecção do si mesmo», uma afecção geradora de atenção, cuidado e responsabilidade. É que algo acontece «dentro» daquele que acolhe quando a dádiva e a exposição são autênticas. Algo da ordem do imprevisível e do indefinível que, como tal, acarreta riscos. Abrir-se a outrem significa expor-se à experiência de vulnerabilidade. Mas não reside aqui, afinal, uma das marcas fundamentais da condição humana? Mais do que novidade, a presença de outrem representa a possibilidade de diálogo com outro sujeito de liberdade, justificando a acção como interacção. Lévinas leva ainda mais longe esta premissa do humanismo relacional, considerando que o sentido primordial do encontro intersubjectivo está para lá do acolhimento reflexivo da interpelação vinda do outro. Essa interpelação funciona, na verdade, como apelação. O «rosto» que nos «enfrenta» chama-nos para a esfera da responsabilidade, onde a inocência só é possível como ilusão de inocência. E, ao ser assim justificada, a responsabilidade excede-se a si mesma. É que o acréscimo de sentido gerado na relação de hospitalidade autêntica tende a despertar o subtil excesso da vontade, provocando o transbordamento bondoso. O termo «bondade» serve aqui 107

4 precisamente para designar esse inexplicável «sopro de Bem» que faz transbordar toda a obrigação moral, profissional ou cívica. Num mundo como o da nossa contemporaneidade, marcado pelo individualismo e pela descrença antropológica, onde os interesses próprios parecem ganhar sempre primazia, pode dizer-se que esta disposição bondosa constitui uma espécie de «contra-prova», permitindo-nos compreender a realidade a partir da diferença e não apenas partir de uma determinada diferença, a partir do «dois» e não apenas do «um» (Badiou, 2009). Permitindo-nos, enfim, apreender a práxis pedagógica para lá do paradigma da demonstração e da previsão (Meirieu, 2009), no reconhecimento de que a ideia de projecto é constitutiva da pedagogia, enquanto saber aberto ao «poder ser» do homem e, nessa condição, grávido de desejo de invisível e de esperança. Ética da hospitalidade e cultura escolar Acolhimento, responsabilidade e bondade, são estes, pois, os três valores que, em nosso entender, compõem o tríptico que sustenta uma ética educacional pensada como «ética da hospitalidade». Na verdade, valorizada como categoria antropológica, a ideia de hospitalidade é intrínseca tanto à Ética, como à própria Educação. À luz do ideal democrático consagrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a educação constitui um direito humano básico, potenciador do acesso pleno a outros direitos, devendo, como tal, ser acessível a todos e ao longo de toda a vida. Neste contexto, a escola institui-se como um «lugar de hospitalidade social» por excelência, onde todos, sem excepção, devem ser acolhidos e respeitados na sua dignidade pessoal. Mas a verdade é que, em rigor, a ideia de «hospitalidade escolar» precede e excede a ideia que preside a esse ideal democrático. Como notou Eirick Prairat (1997), para a cultura escolar, a ideia de hospitalidade é muito mais do que uma simples ideia reguladora. Em rigor, ela constitui um postulado da própria razão pedagógica, funcionando nessa medida como pilar axiológico primordial. Contudo, importa aqui sublinhar que a escola não é, não pode ser, «uma instituição de acolhimento», de acordo com o sentido comum ligado às organizações que integram os sistemas de promoção e protecção social. A escola é um lugar educativo na medida em que funciona como «laboratório de alteridade», potenciando espaços e tempos de emancipação intelectual. Ela é lugar de acolhimento mas também de ruptura. Mas sem que tal faça da organização escola um simples «lugar de passagem». Enquanto instituição social, a escola confere estrutura e coesão a um determinado compromisso social em torno da responsabilidade educativa. A escola é um lugar onde se aprende a responsabilidade de ser herdeiro, acedendo a valores de cidadania intercultural e universal. Só assim é possível falar em hospitalidade educativa e/ou escolar. Remetendo para o que foi dito anteriormente, lembramos que o acolhimento representa apenas um primeiro patamar na aventura da sociabilidade. A hospitalidade autêntica implica acolhimento, mas também responsabilidade e bondade. Parafraseando Prairat (2005), diremos que o acolhimento escolar transforma a obrigação de instrução num convite ao aperfeiçoamento de si mesmo, invertendo desse modo a «necessidade» em «escolha». Para a escola, dizer algo como «entra, tens aqui um lugar», deverá ser o mesmo que dizer «entra, encontrarás aqui uma saída». O que, por sua vez, justifica que a hospitalidade escolar seja extensiva à realidade fora da escola, designadamente através de dinâmicas de aproximação às famílias e às comunidades locais. A promoção de patamares de hospitalidade entre a pedagogia escolar e a pedagogia social surge-nos neste sentido como um imperativo ético da escola contemporânea. Sobretudo atendendo às interpelações vindas do tempo actual, um tempo ensombrado por fenómenos de pobreza e exclusão social que, ameaçando as condições de vida de tantas pessoas e grupos humanos, põe em causa o futuro 108

5 da humanidade comum. Ora, por definição, a educação inscreve-se numa lógica de desafio da fatalidade, numa lógica de esperança activa e de futuro. Ethos profissional e dever de formação contínua Subordinados a um paradigma de responsabilidade relacional iluminado por valores de «ética da hospitalidade», os actuais desafios de profissionalidade docente convocam o exercício perseverante de uma sabedoria ética em todos os contextos de decisão e de acção. A reflexão em torno das questões de Ética e de Deontologia profissional não podem ficar apenas a cargo de especialistas, nem à mercê de uma qualquer imposição exterior. Podendo ser expressa em documentos de referência colectiva, em Cartas, Declarações ou códigos de conduta, a exigência ética constitui, antes de mais, um requisito interior à consciência dos próprios sujeitos de intervenção, neste caso aos educadores. Antes de mais, importa lembrar que as pessoas que trabalham em favor da educação de outras pessoas são também pessoas. E, como tal, são sujeitos de memória, de rosto e de perfectibilidade moral. Todavia, em termos profissionais, e citando Hannah Arendt (2007), «a questão que se põe nunca é a de saber se um individuo é bom, mas se é bom o seu comportamento para o mundo em que vive». Devemos, em boa medida, a esta autora a ideia de que a «salvação pessoal» é indissociável de uma «política do comportamento» sintonizada com o mundo em geral e com a comunidade de pertença em particular. As normas morais de comportamento não isentam do exercício da responsabilidade pessoal que, sendo individual, é também colectiva. «Este é o preço que pagamos pelo facto de vivermos as nossas vidas não apenas connosco, mas entre os nossos companheiros de humanidade, e pelo facto de acção, que bem vistas as coisas é a capacidade política por excelência, só poder tornar-se efectiva nalguma das multímodas formas de comunidade humana» (Arendt, 2007). Ora, ao abraçar a docência, o professor compromete-se pessoalmente com a promoção da educabilidade de cada aluno, valorizando-o na sua condição de sujeito de liberdade. Desse modo, a sua acção é balizada pelos valores assumidos numa determinada comunidade político-social sujeitando-se, por consequência, a princípios de ética educacional e institucional. Mas esse compromisso para com a educabilidade humana e social assinala igualmente a entrada numa comunidade profissional específica, detentora de saberes e regras próprias. Sendo certo que não é possível desligar a ética educacional da deontologia, a verdade é que uma não é redutível à outra. Além do mais, a partilha de valores éticoprofissionais constitui um precioso factor de unidade, coesão e afirmação de autoridade profissional. Contudo, essa partilha não se esgota no plano normativo, como foi dito. Ela precisa ganhar «corpo e alma» no quotidiano profissional, de modo a poder alimentar em continuidade o diálogo reflexivo com a realidade pedagógica. A formação contínua surge-nos assim como um terreno privilegiado para o apuramento de competências de reflexão e decisão ética, representando, simultaneamente, um direito e um dever profissional. Os educadores confrontam-se diariamente com problemas e dilemas de elevada complexidade humana. Lembrando, todavia, que não está aqui em causa apenas a preparação para lidar com situações excepcionais, para a gestão de crises ou conflitos que, eventualmente, possam interromper o quotidiano laboral, mas sim a necessidade de promoção de uma consciência profissional reflexiva e axiologicamente exigente. Tendo estas preocupações em referência e tentando sistematizar as linhas de reflexão que vêm sendo partilhadas, entre os traços mais marcantes dessa consciência profissional dos professores, elegemos a sua aptidão para: 109

6 a. Visar e equacionar o Bem, reconhecendo o dom de perfectibilidade e educabilidade de todas as pessoas; b. Funcionar como agentes de mudança positiva, aliando a confiança antropológica à intencionalidade pedagógica; c. Acolher o outro na sua condição de outro, em espírito de afecção intersubjectiva e/ou aprendizagem recíproca; d. Promover estratégias de contínua aproximação relacional sem perda de sentido responsabilidade e/ou autoridade pedagógica; e. Aspirar o máximo Bem na consciência de que nem todos os meios são legítimos para o conseguir; f. Perseverar no trabalho reflexivo, no exercício metodológico da dúvida enquanto abertura ao imprevisível e ao indecidível; g. Aceitar o negativo da educabilidade na consciência de que as dificuldades vividas no processo pedagógico não podem servir para justificar comportamentos de desistência, demissão ou negligência; h. Viver a surpresa do transbordamento da sua vontade, dando-se inteiro e em espírito de «bom senso». Em suma, os professores são «profissionais da condição humana», desempenhando uma influência decisiva na orientação de outros destinos. Um poder desta natureza requer ponderação, regulação e saber prudencial. Nessa medida, a par da formalização de padrões de conduta, importa promover dinâmicas de formação contínua, valorizando a força da experiência, reflectindo sobre o vivido, capitalizando memórias e, assim, erguendo padrões de excelência. Recordando ainda que, enquanto obrigação deontológica, a formação corresponde a um compromisso dos professores para consigo mesmos, para com os educandos e também para com os colegas. A experiência profissional só se converte em sabedoria quando é problematizada, reflectida e partilhada num contexto de relação entre pares os companheiros de humanidade que são também companheiros de profissão. Considerações finais Configurado por uma pluralidade de mandatos sociais, nem sempre claros ou convergentes, o quotidiano profissional dos educadores-professores tende a ser atravessado por interrogações, problemas e dilemas que, pela sua complexidade, reclamam, talvez mais do que nunca, dinâmicas de formação-acção potenciadoras de conhecimento cientifico e técnico, mas também ético. Tal como procurámos evidenciar, filosoficamente indexada a um universo de fundamentação antropológica que obriga a transcender e a justificar a Moral com todas as suas normas e convenções necessárias, a Ética corresponde ao espaço de mediação crítica entre as esferas do Bem e da justiça, permitindo assegurar, em permanência, um movimento pendular entre a universalidade das leis e a singularidade de cada situação e de cada rosto. Como tal, ela ocupa um lugar privilegiado no processo de desenvolvimento de autoridade reflexiva dos professores, permitindo evidenciar ponto de referência identitária e encontrar bússolas preciosas no quadro de uma sabedoria de acção consistente e atenta ao «poder de rosto» dos próprios profissionais. No que se refere à valorização do ethos profissional docente, o jogo entre utopia e realidade desenvolve-se neste quadro de procura exigente da verdade e de excelência ética e estética. 110

7 Bibliografia ARENDT, Hannah Responsabilidade e Juízo. Dom Quixote. Lisboa BADIOU, Alain Éloge de L amour. Flammarion. Paris BAPTISTA, Isabel Dar rosto ao futuro, a educação como compromisso ético. Profedições, Porto Capacidade ética e desejo metafísica uma interpelação à razão pedagógica. Edições Afrontamento, Porto. BAUMAN, Zygmunt Life in Fragments. Blackwell. Oxford. UK BERGSON, Henri La Politesse. PUF. Paris. CARVALHO, Adalberto & BAPTISTA, Isabel Educação Social, Fundamentos e Estratégias. Porto Editora CLERO, Jean-Pierre Qu est-ce que l autorité?, Vrin, Paris CORTINA, Adela Ética Aplicada e Democracia Radical. Tecnos. Madrid CUNHA, Pedro D Orey Ética e Educação. UCP. Lisboa DERRIDA, Jacques Adieu. Éditions Galillée. Paris GIL, José Portugal, Hoje, o medo de existir. Relógio D Água. Lisboa Em Busca da Identidade. Relógio D Água. Lisboa. LÉVINAS, Emmanuel Totalité et Infini. Kluwer Academic. Paris RICOEUR, Paul Soi-même comme un autre. Seuil. Paris MEIRIEU, Philipe Lettre à un Jeune professeur. ESF Editeur Frankenstein Pédagogue. ESF Editeur. PRAIRAT, Eirick De la Deontologie Enseignante. PUF. Paris 111