OS SISTEMAS FORMAIS DE ENSINO E A POSSIBILIDADE DE INCLUSÃO DE UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NOS CURRÍCULOS OFICIAIS

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1 OS SISTEMAS FORMAIS DE ENSINO E A POSSIBILIDADE DE INCLUSÃO DE UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NOS CURRÍCULOS OFICIAIS Antônio Cabral Neto - UFRN RESUMO O problema trazido à baila diz respeito à possibilidade de vir a ser desenvolvida, no âmbito dos sistemas formais de ensino, uma educação ambiental lastreada pela teoria crítica, uma vez que, nessa acepção, se espera que os indivíduos desenvolvam novos conceitos e significados sobre o meio ambiente e as relações sociais e de produção, geradas a partir da inserção do ser humano na natureza, mediante uma conscientização plena, crítica e coletiva quanto aos aspectos determinantes para uma efetiva garantia da qualidade de vida no planeta. Ao se trazer para o plano do currículo escolar uma concepção de realidade fundada na teoria crítica, objetiva-se o evolver de um ideário de justiça e equidade social, para as presentes e futuras gerações, que caminha na contramão da lógica capitalista. Conforme o artigo 1 o, da Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a educação ambiental e instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, cabe à educação ambiental a construção de valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, portanto essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Isso implica na necessidade de mudanças de valores sociais, bem como na aquisição de conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, que pode ser percebido a partir de uma concepção meramente biologizante, reducionista e conservadora, ou mediante a dinâmica das relações que os indivíduos estabelecem em sua realidade concreta, com base nas relações de produção nela desenvolvidas. No primeiro caso, as práticas pedagógicas estarão desvinculadas dos graves problemas socioambientais, que as políticas alçadas com fulcro nos princípios do neoliberalismo acabam por gerar, a exemplo da marginalização social de um grande contingente populacional em nível global. No segundo caso, o caráter biologizante é superado pela compreensão dialética, segundo a qual cada indivíduo não é, apenas, um ser vivo, mas, acima dessa condição, é um agente social, na medida em que age sobre essa a realidade, estruturada por relações econômicas, sociais, políticas e culturais, dentre outras, transformando-a material e espiritualmente. A educação ambiental, enquanto construção sócio-histórica, assume a condição de uma prática política quando pensada na perspectiva da teoria crítica, adotando uma postura alinhada com os movimentos sociais, que pugnam por uma cidadania sintonizada com a ideia de participação dos indivíduos nas decisões políticas, não somente direcionadas à conservação ambiental, mas à edificação de uma sociedade mais justa e igualitária, objetivo não adequado aos interesses do sistema capitalismo, que destina à educação um papel importante na manutenção da sua harmonia e estabilidade. Nessa perspectiva é vista como um instrumento de transmissão de valores culturais de geração à geração, perpetuando regras de comportamento e convívio social. Dessa forma, não contribui para o alcance da cidadania, elemento importante para o desencadeamento de uma práxis com potencial para a ocupação de espaços essenciais às ações políticas voltadas para o asseguramento de condições mínimas de vida para a maioria da população. Em que pese

2 2 encontrar-se elencado no texto legal, como um dos objetivos fundamentais da educação ambiental, o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social, um olhar atento sobre o caput do artigo 5º, do Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002, que regulamentou a referida Lei nº 9.795/99, mostra o escopo oficial, em termos curriculares. Nesse artigo está consignada a recomendação oficial para que se tome como referência, na inclusão da educação ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino, os Parâmetros e as Diretrizes Curriculares Nacionais (PCN). Sob a retórica da necessidade de uma educação integral, capaz de conduzir o aluno à concretização do direito à cidadania, o aparato burocrático estatal justifica a imposição, por meio de mecanismos centralizadores, como os PCN, de reformas curriculares que desvirtuam os objetivos socialmente conquistados na fase de formulação das políticas públicas destinadas à educação. Na proporção em que não questionam o modelo econômico hegemônico degradante e excludente, os PCN apenas reforçam o desenvolvimento de práticas educativas biologizantes e conservadoras, o que permite a inferir que as orientações contidas em tais documentos comprometem os objetivos fundamentais da educação ambiental, legalmente definidos. Essa recomendação oficial deixa claro que o Estado, apesar de sua autonomia relativa, não agirá, por meio de suas políticas públicas, para consolidar, de forma articulada, práticas pedagógicas progressistas ou emancipáveis, portanto, contrapostas aos interesses mercadológicos ditados pelo capitalismo global. Todavia, em face da dinâmica da realidade social, a não oficialização de um currículo que conduza a uma educação ambiental crítica não quer dizer que ela não possa ganhar espaços significativos no ensino formal, como prática contra-hegemônica. Apenas, não tenderá a acontecer como prática oficialmente institucionalizada, em face de seu caráter revolucionário, o que a torna incompatível com os interesses econômicos hegemônicos. Palavras-chave: educação ambiental, perspectiva crítica, currículo e inclusão oficial

3 3 LES SYSTÈMES FORMELS DE L ENSEIGNEMENT ET LA POSSIBILITÉ D INCLUSION DE L'EDUCATION ENVIRONNEMENT CRITIQUE DANS LES CURRICULUM OFFICIEL RESUMÉ Le sujet a être étudié, se réfère à possibilité de pouvoir résoudre, dans l ambiance des systèmes formal de l enseignement, une éducation environnement soutien pour la théorie critique, une fois que, de cette forme, il s attend que les individues développent des nouveaux concepts et significats sur le environnement et les relations sociaux et de production, qui se déroulent à partir de l insertion de l individue dans la nature, parmi la concientization total de la vie dans le planète. En se considéré se fait dans la planification du curriculum d école une conception de la réalité fondue dans la théorie critique, il se fait objet de développer une idée de justice et égalité social, pour les présents et les futures générations, que marche dans le sens in vers de la logique capitaliste. Selon l article 1, de la loi n 9.795, de 27 de avril de 1999, que dispoie sur l éducation environnement et institue la Politique Nationale de L éducation Environnement, il fait que la responsabilité de la construction de valeur sociaux, les enseignements, les habilités, les attitudes et les compétences tourner pour la conservation l environnement retombe sur l éducation environnement (pratique de la population, pourtant essentiel à une bonne qualité de vie). Cela implique dans le besoin d une modification des valeurs sociaux, bien comme dans l acquisition des connaissance des habilités, des attitudes et compétences envers la conservation de l environnement, lequel peux être perçue à partir d une conception purement biologique, reducioniste et conservatrice, ou à partir de la dynamique des relations que les individues établient dans sa réalité concrète avec une base dans les relations de la production pour elle développée. Dans le premier cas, les pratiques pédagogiques seront sans aucun vincule de graves problèmes sociaux et de l environnement que les politiques existantes aux principes du néolibéralisme termine pour crier à l exemple de la marginalité social d une grande contingence de la population a niveau global. Dans le second cas, la caractère biologique et supéré pour la compression dialectique, selon laquelle chaque individue, non seulement est un vivant mais surtout il est un agent social, o dans la mesure qu il age sur la réalité structuré pour les relations économiques, sociaux, politiques et culturels, parmi autre les transforme matériel et spirituellement. L éducation environnement, vis comme une construction sociaux-historique, elle prend une condition d une pratique politique quand elle est conçue dans une perspective de la théorie critique, adaptant une posture qui concorde avec les mouvements sociaux, que pogne pour une mondanité syntonisé avec les idées de participation de les décisions politiques, non seulement direccioné a la conservation de l environnement, mais aussi a la édification d une société plus juste et égalitaire, lequel n est pas l objectif que se adéquat aux intérêts du système capitaliste que destine à l éducation un rôle important

4 4 dans la manutention de sa harmonie et stabilité. Avec cette perspective est vue comme un instrument de la transmition des valeurs culturelles de génération en génération, perpétuant les règles de comportement et de convive social. De cette forme, elle ne contribue pas pour les citoyents, lesquels sont les éléments importants pour le déclenchement d une praxis avec potentiel pour l occupation des espaces essentiel a les actions politiques que vis pour donner des conditions minimum de vie pour la plupart de la population. Dans lequel se trouve compris dans le texte légal, comme un des objectifs fondamental de éducation de l environnement, l stimule et le réforce de la conscience critique sur la problématique de plus attentif sur le caput de l article 5, du secret n 4.281, de 25 de Juin de 2002, que le contenue officiel dans les termes du curriculum. Dans cet article, il est consigné la recommandation officiel pour que se soie tenue en compte, dans l inclusion de l éducation de l environnement, dans tous les nivaux et modalités de l enseignement, les paramétré et les directrices de Curriculum National (PCN). Sur la rhétorique du besoin d une éducation intégral, capable de conduire d élève à la concrétisation du droit à la condition de citoyen, aussi l appareille bureaucratique de l état justifie l imposition, parmi les mécanismes central, comme les PCN, des reformes de curriculum que termine avec les objectives socialement conquîtes dans la phase de formulation des politiques publiques destiné à l éducation. Dans la mesure en que ne se questionne pas le model économique hégémonique dégradant et excusant, les PCN seulement reforce le développement des pratiques d éducation biologique et conservatrice ce qui permis l inférence de que les orientations inclue dans tel documents compromettent les objectives fondamentaux de l éducation de l environnement, légalement définit. Cette recommandation officiel laisse bien entendue que l État même avec sa autonomie relative, elle ne pourra pas agir, avec ses politiques publiques pour consolider, d une forme articulée, les pratiques progressistes ou d émancipation, pourtant, les contrepropositions aux intérêts du marché dite pour le capitalisme global. Outre vis a vis la dynamique de la réalité social, la non officialisation du curriculum qui conduit a une éducation de l environnement critique, ne signifie pas que elle ne réussie pas a avoir des espaces significative dans l enseignement formal comme une pratique contrehégémonique. Seulement, elle ne réussira pas être une pratique officiellement institutionnalisé, en face de son caractère révolutionnaire, ce que le tourne incompatible avec les intérêts économiques hégémoniques. Mots chefs: Éducation environnement, perspectif critique, curriculum, inclusion officiel.

5 5 OS SISTEMAS FORMAIS DE ENSINO E A POSSIBILIDADE DE INCLUSÃO DE UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NOS CURRÍCULOS OFICIAIS Introdução Diante das metas do capitalismo e do papel reprodutivo destinado pelas classes dominantes à educação, o problema que se traz à baila diz respeito à possibilidade de vir a ser desenvolvida no âmbito dos sistemas formais de ensino uma educação ambiental na perspectiva da teoria crítica, uma vez que, nessa acepção, se espera que os indivíduos desenvolvam novos conceitos e significados sobre o meio ambiente e sobre as relações sociais e de produção, geradas a partir da inserção do ser humano na natureza, mediante uma conscientização plena, crítica e coletiva quanto aos aspectos determinantes para uma efetiva garantia da qualidade de vida na ecosfera. Esse escopo implica o evolver de um ideário de justiça e equidade social para as presentes e futuras gerações, que caminha na contramão da lógica capitalista, mormente quando traz implícita a necessidade do desenvolvimento de uma práxis revolucionária, sem a qual não se pode pensar em transformações da realidade socioambiental que apontem para a concreta conjugação de um desenvolvimento econômico harmonizado com a premência de sustentabilidade ambiental. A educação ambiental sob a perspectiva da teoria crítica A sociologia sob a perspectiva da teoria crítica tem como fundamento uma concepção histórica da realidade social, construída a partir da dinâmica das relações que os indivíduos estabelecem em sua realidade concreta, com base nas relações de produção nela desenvolvidas. Tais relações são compreendidas sob a ótica dialética, que impõe a análise sóciohistórica como instrumento capaz de dar conta, como acentua Minayo (1996), além da coerência e da força criadora dos indivíduos, também da relação entre as consciências individuais e a realidade objetiva. Nessa perspectiva, cada indivíduo não é, apenas, um ser vivo, mas, acima dessa simples condição, é um agente social, na medida em que age sobre

6 6 essa mesma realidade estruturada por relações econômicas, sociais, políticas e culturais, dentre outras, transformando-a material e espiritualmente. Essa acepção crítica tem no materialismo histórico dialético sua base de sustentação, sendo esse método de compreensão da realidade concreta, conforme Frigotto (2001), o mais radical na análise das relações sociais desenvolvidas sob a égide do capital, uma vez que, distintamente do que ocorre com a ciência burguesa, não está mediado pela ideologia que naturaliza as relações capitalistas. Segundo essa concepção, os objetos e fenômenos sociais estabelecem ligações entre si, condicionando-se reciprocamente. Esse tipo de relação exige uma cognição que tem como ponto de partida a totalidade concreta da realidade que esses objetos e fenômenos integram, caracterizada pelo movimento que permite considerar todas as coisas no seu devir. Como consequência, cria a possibilidade do desenvolvimento de uma práxis revolucionária em direção à emancipação subjetiva e objetiva dos indivíduos, oferecendo as bases sobre as quais poderá efetivar-se a construção de nova ordem material e intelectual, isto é, de outro tipo de formação social distinta do capitalismo, ao destruir a concepção ideológica de sua tendência a perenizar-se como única alternativa de organização social possível. A teoria crítica privilegia a contradição e o conflito, distintamente da percepção funcionalista, a qual tem suas bases assentas em uma representação mental que prioriza a harmonia e o consenso, como ressalta Minayo (1996). Logo, essa última concepção visa a manutenção da ordem vigente, enquanto aquela outra objetiva a sua transformação. Assim, somente por intermédio da teoria crítica é possível aos indivíduos enxergar os antagonismos que se fazem presentes na realidade social, uma vez que a sociedade nessa perspectiva, como informa Layrargues (2006), não é vista como entidade orgânica (refere-se à teoria dos sistemas), mas contrariamente como entidade formada por múltiplos interesses conflituosos, sendo os conflitos entendidos não como um defeito, mas como uma de suas características constituintes, responsáveis por embates de toda ordem. A educação constitui um desses campos de disputas. Em divergência ao caráter conservador que o funcionalismo lhe atribui, o que a torna um aparelho ideológico de Estado, portanto um instrumento de reprodução das relações sociais e das condições de produção, para a teoria crítica ela passa a se constituir em um [...] dos espaços políticos onde se travam as disputas ideológicas entre os grupos antagônicos, onde as forças sociais hegemônicas procuram manter o status quo, enquanto as forças sociais contra- hegemônicas procuram alterá-la. (LAYRARGUES 2006, p. 76).

7 7 A educação ambiental, enquanto construção sócio-histórica, assume a condição de uma prática política quando pensada na perspectiva da teoria crítica. Por isso, adota uma postura alinhada com os movimentos sociais que pugnam por uma cidadania associada à ideia de participação dos agentes sociais nas decisões políticas, não somente direcionadas à conservação ambiental, mas, sobretudo, a edificação de uma sociedade mais justa e igualitária. Isso implica superar a postura biologizante que a prática pedagógica conservadora lhe imprime, cabendo-lhe, portanto, dentre muitas, a tarefa teórica de revelar que o capital é hoje uma relação social que esgotou sua fraca dimensão civilizatória e se reduz à barbárie força bruta, impiedosa, fria e destrutiva de direitos e mutiladora de vidas humanas sob as mais diferentes formas assume mais do que nunca um sentido ético-político. (FRIGOTTO, 2001, p. 43). A partir de uma acepção crítica, o capitalismo passa a ser visto como um problema socioambiental, ocupando, em função da lógica que o guia, o centro da atual crise civilizatória. Nessa perspectiva, a educação ambiental desempenha o papel precípuo de trazer a lume a essência do real. Esse mister a remete ao evolver de consciências críticas e coletivas capazes de descortinar situações antes não percebidas, como as ações predatórias dessa forma de organização social sobre o meio ambiente natural e a ameaça que representam para a humanidade, atingindo em maior extensão a determinados segmentos sociais, apesar de, como explicitam Sefati e Chesnais (2003), não implicar malefício para o capital em si, na medida em que, no plano econômico, ele tira proveito da degradação dos recursos ao transformála em novos campos de acumulação. Essa modalidade de educação deve estar direcionada, portanto, à superação do senso comum ou da visão dominante de mundo por um conhecimento que conduza o indivíduo, como preleciona Gramsci (1981), a uma elaboração superior da própria concepção da realidade, o que só se dará a partir de uma compreensão crítica de si mesmo e por intermédio de uma luta de hegemonias políticas, de direções contrastantes, primeiro no campo da ética e posteriormente no campo da política. Essa consciência crítica de si mesmo é condição para que o indivíduo possa modificar sua percepção de mundo, desconstruindo a pseudoconcreticidade para situar-se como sujeito ativo no complexo de relações sociais e políticas estabelecidas a partir de sua interação, por meio do trabalho, com a natureza, da qual depende para a própria sobrevivência, possibilitando-o enxergar o meio ambiente como um patrimônio público, ou seja, como um bem de uso comum do povo, que, por isso mesmo, como ressaltam Cabral Neto e Macedo Filho (2007), precisa

8 8 ser, necessariamente, assegurado e protegido pela coletividade e pelo Poder Público contra os interesses privados de apropriação de bens que ainda estão fora do mercado, como o ar que respiramos. A educação ambiental em uma perspectiva crítica exerce papel primordial na luta contra a anunciada possibilidade de destruição da ecosfera e do consequente banimento da humanidade do planeta Terra, o que não é mais simples ficção, mas projeção para um futuro não muito distante se nada for feito para se reverter o atual cenário ambiental, que suplica por medidas a curto e médio prazo, como vêm demonstrando as catástrofes climáticas. Para isso, as práticas de educação ambiental não poderão estar presas à armadilha da visão que subordina a função social da educação e que a aprisiona, como historicamente tem ocorrido, de forma planejada e controlada, apenas para atender às demandas do capital (GONZAGA, 2008). Ao contrário, ela deverá ser capaz de proporcionar o evolver de consciências críticas, por ser esse um instrumento essencial para o estabelecimento da ruptura com o discurso ambiental desacoplado das condições sócio- históricas, de que fala Carvalho (2003), trazendo à tona a percepção das diferenças ideológicas e os conflitos de interesses que se confrontam no ideário ambiental. Trabalhar a educação ambiental na perspectiva crítica permite esse salto de qualidade em relação à compreensão do real, afigurando-se essa consciência como um dos pressupostos para uma reorientação das relações de poder que, hoje, visam consolidar como irrefutável a ideológica tese de que não é possível se encontrar um substituto para o capitalismo. O diferencial da educação ambiental crítica não se reduz ao desenvolvimento de consciências críticas e coletivas sobre a gravidade da questão ambiental, na proporção em que também objetiva estimular o pensamento para iniciativas políticas que possam vir a [...] romper com a perpetuação das relações de poder e interesses globais estabelecidos, com a insensibilidade para com os ecossistemas quando estes não são de interesse humano direto, e com a subordinação da vida ao econômico, problematizando criticamente a possibilidade de existirmos com dignidade [ainda que] sob o signo do capitalismo. (LOUREIRO, 2006, p. 57, grifo do autor). Logo, o diferencial consiste na possibilidade de orientação para o evolver de uma práxis em direção à emancipação subjetiva e objetiva do ser humano, em se oferecer, consoante magistério de Frigotto (2001), as bases reais sobre as quais poderá efetivar-se a construção de um projeto social diferente do atualmente predominante, haja vista que vida digna na realidade capitalista somente é possível para a minoria privilegiada. É utópica, portanto, a pretensão de vida com dignidade para a grande massa populacional, como tem

9 9 revelado o movimento histórico, em face dos antagonismos inerentes a esse modo de produção, assentado na lógica do crescimento exponencial do lucro e do consumo exacerbado, aos quais estão associadas realidades como a destruição ambiental e a exclusão social. conservadora A educação ambiental sob a perspectiva de uma pedagogia A sociologia funcionalista, uma das mais difundidas nas sociedades capitalistas, apóia-se na concepção de que a sociedade configura-se sempre como entidade orgânica, funcionando como um sistema integrado na medida em que as instituições sociais e cada indivíduo têm uma função a desempenhar, tornando esse sistema internamente harmonioso e não tendente ao conflito. A educação exerce um papel importante para a manutenção da harmonia e da estabilidade desse sistema, por ser vista como um instrumento encarregado da transmissão de valores culturais de geração para geração, perpetuando as regras de comportamento e convívio social. Nessa perspectiva, a transmissão dessas normas e valores sociais asseguram a coesão no interior da sociedade, para qual o espaço escolar é elemento crucial, haja vista que a educação, como acentua Layrargues (2006), é concebida como instrumento ideológico de reprodução das condições sociais, destinado a manter inalteradas as relações sociais e os valores que lhes dão sustentação ideal. A partir da visão funcionalista, à educação ambiental pode ser atribuído o papel de atividade promotora de condutas e valores voltados para a manutenção da ordem socialmente estabelecida, assegurando a conservação e a reprodução do sistema social. Ressalta Minayo (1996) que as inovações, invenções e tensões tendem a ser direcionadas para a revitalização do sistema e absorvidas no seu interior, de modo que a sociedade, à semelhança de um organismo vivo, cuja estrutura permanece e se revigora no movimento funcional, não tem suas estruturas atingidas mesmo com as mudanças sociais, porque tais mudanças não são revolucionárias, mas, apenas, reformadoras. Em resumo, o princípio fundamental da sociedade é o da estabilidade permanente, estando passível, somente, de ajustes com caráter adaptativo, fazendo-se necessário o emprego de mecanismos como a educação para controlar as influências que possam representar ameaça ao equilíbrio do

10 10 corpo social, ou mais corretamente dito, aos interesses econômicos hegemônicos dos grupos que compõem o sistema, que estaria integrado no todo por diversos subsistemas. Desenvolvida a partir dessa concepção de educação, não há como se olvidar que a educação ambiental serve às necessidades ideológicas do capitalismo predatório, ou seja, aos interesses hegemônicos da formação social vigente, tomando como orientação pedagógica conhecimentos científicos e princípios metafísicos, como o da identidade, que não guardam relação com a complexidade ambiental, caracterizada pelo movimento intrínseco da própria natureza, que é dinâmica. Esses conhecimentos resultam não apenas de uma ciência que nega essa complexidade, mas que também contribui para a degradação da qualidade ambiental na medida em que dá origem ao evolver de um processo tecnológico que atende às demandas da produção capitalista. Não se pode negar que essa [...] ciência simplificadora, ao desconhecer a complexidade do real, construiu uma economia mecanicista e uma racionalidade tecnológica que negaram os potenciais da natureza; as aplicações do conhecimento fracionado, do pensamento unidimensional, da tecnologia produtivista, aceleraram a degradação entrópica do planeta pelo efeito de suas sinergias negativas. (LEFF, 2003, p. 39). Os conhecimentos produzidos por essa ciência submissa aos interesses do poder dominante na sociedade de classes, recusam as diferenças intrínsecas ao social para reproduzir o sistema econômico que os sustentam, fazendo uso, principalmente, das instituições que se constituem em aparelhos ideológicos de Estado. Essa ciência, preocupada com o estudo das partes e dos processos isoladamente, está, como leciona Frigotto (2001), mediada pela ideologia que naturaliza as relações capitalistas, encontrando-se centrada nas funções e disfunções internas do sistema, fazendo com que ataque, de forma focalizada, as conseqüências, e não as determinações, ignorando o que, historicamente, as produziram. O que se pode vislumbrar a partir dessa concepção é a impossibilidade de se desenvolver um processo de educação ambiental que tenha por escopo a criação de consciências críticas quanto à necessidade de percepção da crise ambiental não como algo dissociado dos interesses econômicos hegemônicos oriundos da formação social vigente, mas como realidade que tem sua gênese, como ensina Leff (2003, p.18), nas leis cegas de mercado, que têm determinado a economização do mundo e o predomínio da razão instrumental sobre as leis da natureza e os sentidos da cultura. Leis econômicas que, ao desprezar a dinâmica do real, negligenciam a necessidade de se compreender as interações

11 11 que decorrem desse movimento da realidade, o qual, diante das contradições internas da produção capitalista, aponta para a impossibilidade de crescimento econômico ilimitado, dada a finitude dos recursos naturais, e avoca o respeito à lógica de um crescimento em consonância com a exigência ambiental de sustentabilidade. Uma educação ambiental alicerçada nesse conhecimento científico fragmentado, unidimensional e que responde pelo evolver de uma tecnologia produtivista não pode ter por escopo o desenvolvimento de consciências críticas quanto à concepção ideologizada de mundo que é imposta à coletividade pelas classes dominantes. Dessa forma, não contribui para o alcance da cidadania, elemento importante para o desencadeamento de uma práxis com potencial para a ocupação de espaços essenciais às ações políticas voltadas para o asseguramento de condições mínimas de vida para a maioria da população do planeta, pois, como acentua Gramsci (1981, p. 12), quando a concepção de mundo não é crítica e coerente, mas ocasional e desagregada, pertencemos simultaneamente a uma multiplicidade de homens- massa, nossa própria personalidade é composta de uma maneira bizarra [...]. A educação conservadora, enquanto elemento integrante da superestrutura, está a serviço do capitalismo, assim como também está o conhecimento científico que lhe dá sustentação, sendo responsável por uma concepção de mundo acrítica, incoerente, ocasional e desagregada. oficiais A realidade concreta da educação ambiental frente aos currículos Nada obstante a conquista jurídica da sociedade organizada ao direito a uma educação ambiental que, nos termos do inciso III do artigo 5º, da Lei nº 9.795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, tem como um dos objetivos fundamentais, o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social, oficialmente esse objetivo tenderá a ser desenvolvido dentro dos limites e interesses correspondentes às necessidades de desenvolvimento das forças produtivas e hegemônicas. Esse objetivo fundamental será guiado, em termos de currículo oficial, pelo poder do capital e pelas necessidades da concentração de produção, a qual demanda cada vez mais consumo, de forma a evitar as crises cíclicas de superprodução, endêmicas no sistema capitalista, o que importa em mais degradação ambiental, maior exploração de recursos naturais finitos e na contínua elevação dos

12 12 problemas socioambientais. Os estudos desenvolvidos por Carvalho (2003), Guimarães (2003) e Gonzaga (2008), dentre outros, vêm demonstrando que, apesar da existência de tais objetivos, claramente consignados no plano jurídico, na prática a educação ambiental continua sendo biologizante, reducionista e conservadora, portanto, desvinculada dos graves problemas socioambientais que as políticas alçadas com fulcro nos princípios do neoliberalismo acabam por gerar, a exemplo da marginalização social de um grande contingente populacional em nível globalizado. Esse caráter reforça o entendimento de que a função positiva da escola, em uma sociedade de classes, enquanto aparelho ideológico, reduz-se a reproduzir a ideologia da classe hegemônica. A eficácia legal pode ser facilmente burlada por agentes e órgãos da administração pública, mormente por meio das espécies normativas que lhe são permitidas, como resultado da ação pública reguladora, a exemplo de portarias, decretos e resoluções, uma vez que a interpretação administrativa, como acentua Cunha (2005), pode ter caráter casuístico quando visa disciplinar controvérsia pontual. Essa questão nos remete para um olhar crítico sobre o disposto no artigo 5º, do Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002, que regulamentou a Lei nº 9.795/99, cujo caput preconiza que na inclusão da Educação Ambiental em todos os níveis e modalidades de ensino, recomenda-se como referência os Parâmetros e as Diretrizes Curriculares Nacionais [...], devendo, por força da lei regulamentada, essa inclusão se dar mediante a integração dessa forma de educação às disciplinas tradicionais, de modo transversal. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), encontra-se patente um impulso oficial de reestruturação curricular em âmbito nacional, justificado pela necessidade de unificação nacional a partir da adequação dos conteúdos escolares tradicionais aos temas associados às demandas presentes no contexto das sociedades modernas. Isso faz engendrar conflitos, na medida em que se tem, a partir dessa tomada de decisão unilateral, o evolver de uma dimensão da política educacional que contrasta com a concepção de uma sociedade que, por ser juridicamente democrática, deveria assegurar a participação dos agentes sociais diretamente envolvidos com as questões educacionais. O ponto a ser observado não está adstrito, portanto, em como sintonizar conteúdos de disciplinas escolares com o contexto da realidade social hodierna, mas também, e sobretudo, em como harmonizar o autoritarismo de uma decisão hierarquizada com o direito democrático de participação dos diversos segmentos sociais interessados na questão educacional, suprimido em face de medidas centralizadoras advindas da União, especialmente quando a sua incumbência, nos termos do artigo 9º, inciso IV, da Lei nº

13 /99, está limitada a estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. Esse preceito legal mostra que não cabe à União a fixação e imposição de currículos aos sistemas estaduais e municipais de ensino, uma vez que essa é tarefa da competência desses outros entes federados, mas, apenas, a fixação das diretrizes que nortearão os currículos e conteúdos mínimos necessários a assegurar a formação básica comum, em nível nacional. Essa medida centralizadora e antidemocrática do MEC traz a lume a preocupação do poder econômico hegemônico com a função positiva da escola, da qual espera, agora, uma educação nacional cada vez mais globalizadora, de caráter polivalente e mais eficientista, portanto, propícia para atender às complexidades e às incertezas da nova lógica produtiva do capitalismo transfronteiriço. Assim, sob a retórica da necessidade de uma educação integral, capaz de, pela via do eficientismo, conduzir o aluno à concretização do direito à cidadania, justifica, para o aparato burocrático estatal, a imposição, por meio de mecanismos centralizadores, das reformas curriculares que acabam por desvirtuar os objetivos socialmente conquistados na fase de formulação das políticas públicas destinadas à educação, afetando, inclusive, o imperativo legal de inclusão da educação ambiental em todos os níveis e modalidades do ensino. Os PCN, na proporção em que não questionam o modelo econômico hegemônico responsável pela degradação ambiental e pela exclusão social de milhões de pessoas ao redor do mundo, apenas reforçam o desenvolvimento de práticas educativas conservadoras, biologizantes e reducionistas, e que, por isso mesmo, jamais poderão, consoante os ensinamentos de Gramsci (1982), servir como ponto de partida para que em outro momento possam desenvolver nos indivíduos uma concepção dialético-histórica do mundo, o que nos leva a inferir que as orientações contidas em tais documentos oficiais comprometem os objetivos fundamentais da educação ambiental, definidos no artigo 5º, da Lei nº 9.795/99. Considerações finais O preceito insculpido no artigo 5º do Decreto nº 4.281/2002, que regulamentou a Lei nº 9.795/99, revela que o escopo das ações oficiais para a inclusão da

14 14 educação ambiental nos sistemas formais de ensino caminha na via contrária a uma educação ambiental que, como vêm defendendo doutrinadores como Loureiro (2005, 2006), Leff (2003), Carvalho (2003) e Layragues (2006), deva ser concebida como um verdadeiro processo de reeducação, o que exige aprendizagens de posturas políticas ativas e por meio de práticas pedagógicas inovadoras. Para Leff (2003), essa educação também deverá estar ancorada em um pensamento ainda não pensado, em um porvir que ainda não é e em uma transição para a sustentabilidade e a justiça. Essa exegese expressa a necessidade de ser posto em discussão, no campo da educação ambiental, o conhecimento científico produzido, cuja construção se opera mediante um sistema de hipóteses definidas com esteio em uma concepção de mundo própria do pesquisador, o que permite, para atender a lógica do capital e em nome da técnica, um atuar desconectado de questões essenciais para a humanidade, como a sustentabilidade e a equidade social, isolando ser humano e natureza a partir de uma abstração que, apenas, reforça a alienação social. Esse atuar científico 1 que separa o homem da natureza somente é possível porque, na realidade, também a ciência é uma superestrutura, uma ideologia (GRAMSCI, 1981, p. 71), na medida em que, enquanto categoria histórica não é politicamente neutra, mas está a serviço de uma estrutura econômica. Esse novo saber, entretanto, não pode furtar-se do pensamento crítico que se propõe a destruir a pseudoconcreticidade para atingir a concreticidade sob a qual se desvenda o mundo real, porque, como explicita Gramsci (1981), da mesma forma que o ser não pode ser separado do pensar, também não se pode separar o homem da natureza, a atividade da matéria e o sujeito do objeto, uma vez que essa separação, apenas, conduz a uma das muitas formas de religião ou a uma abstração sem sentido. Sem significado concreto se mostram a ciência e a tecnologia para um grande contingente populacional ao redor do planeta, que dessas superestruturas, por não ter acesso, não se beneficia. Esse atuar de forma crítica pressupõe a existência de intelectuais orgânicos (problema que requer análise histórica) aptos à promoção de uma educação ambiental que permita a distinção entre a representação e o conceito, entre o mundo da aparência e o mundo da realidade, entre a práxis utilitária cotidiana dos homens e a práxis revolucionária da humanidade. (KOSIK, 1976, p. 15). 1 Loureiro (2006b, p. 52) reporta-se ao conhecimento científico [...] como uma construção social, historicamente datada, não neutra, que atende a diferentes fins em cada sociedade, reproduzindo e produzindo as relações sociais, inclusive as que se refere à vinculação entre saber e poder

15 15 Superar o que está assentado como verdade absoluta em um sistema de ideias ideologizadas exige a invocação de uma filosofia da práxis, a qual será responsável por gerar controvérsias, embates e desestabilização do pensamento que já foi apreendido como sendo a representação da realidade e que é de interesse para a dinâmica de reprodução do capital. Segundo o magistério de Gramsci (1981), uma filosofia da práxis só pode inicialmente apresentarse como uma atitude polêmica e crítica, uma vez que representa a superação da maneira de pensar precedente e do pensamento concreto existente, ou seja, a ultrapassagem do mundo cultural já formado. Essa maneira de conceber o mundo é contrária ao papel destinado às instituições formais de educação em uma sociedade de classes, haja vista que essas instituições, enquanto aparelhos ideológicos de Estado, têm a função de manter, para o bem das classes dominantes, os indivíduos das classes dominadas [...] induzidos a uma aceitação ativa (ou mais ou menos resignada) dos princípios reprodutivos orientadores dominantes na própria sociedade, adequados a sua posição na ordem social, e de acordo com as tarefas reprodutivas que lhe foram atribuídas. (MÉSZÁROS, 2005, p.44). Logo, o Estado, apesar de sua autonomia relativa, não agirá, por meio de suas políticas públicas, para consolidar, de forma articulada, práticas pedagógicas progressistas ou emancipáveis. Não se pode esperar que, por força de um impulso oficial da estrutura burocrática estatal, possa vir a ser instituída no sistema formal de ensino uma educação ambiental lastreada em uma perspectiva para além da funcionalista, ainda que o texto legal traga como objetivo fundamental o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social. Afinal, essa perspectiva se mostra contraposta aos interesses mercadológicos ditados pelo capitalismo global, os quais atingem até mesmo a soberania dos Estados nacionais. Entretanto, também não se pode negar a dinamicidade da realidade concreta por estarem os indivíduos abertos a novas representações ou significações, mesmo em se tratando de transformação cultural, sendo a organização escolar, apesar da completa coerência do pensar ideologizado, um local propício para práticas contra-hegemônicas. Como acentua Garcia (2008, p. 108), a despeito de uma cultura trazer estabilidade e segurança às pessoas e de certos traços perdurarem ao longo dos tempos, a mudança faz parte da condição humana, que não pode prescindir dos meios materiais e humanos para a construção de novas aprendizagens e possibilidades de ação, além de um aporte teórico que oriente a ação coletiva pela socialização das ideias. Quanto aos meios humanos para a promoção de outras aprendizagens e possibilidades de ação, convém entender que a não

16 16 submissão de todos os indivíduos integrantes do corpo social à ideologia imposta pelas classes dominantes é uma realidade derivada das relações dialéticas estabelecidas pela dinâmica social, como resultado do desenvolvimento de uma consciência crítica acerca dos propósitos alienantes e reprodutivos da pedagogia que interessa ao capital. A socialização das novas ideias constitui o alicerce da construção de novos sentidos ou significados para a realidade, portanto, é a base para as mudanças e saltos culturais qualitativos. Esses saltos são frutos das pequenas mudanças que, ao longo do tempo, vão sendo operadas na realidade sociocultural fundada pelas novas verdades ético- políticas descobertas, levando o coletivo social a pensar de maneira unitária, a partir de outra coerência dada ao real. Assim, a escola é também local propício para essas mudanças contra-hegemônicas e deve assumir esse mister, embora não oficialmente, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência ambiental mediante a socialização ou difusão crítica das verdades já descobertas, por meio de seus intelectuais orgânicos. Mesmo não sendo possível oficializar uma práxis socioambiental revolucionária no ensino formal, haja vista que [...] a principal função da educação formal é agir como um cão-de-guarda ex- officio e autoritário para induzir um conformismo generalizado em determinados modo de internalização [...] (MÉSZÁROS, 2005, p. 55), desenvolvê-la de maneira significativa é um desafio que foi levantado para os educadores ambientais, enquanto indivíduos integrados em um mundo em movimento, enquanto intelectuais comprometidos com a mudança, portanto abertos a novas possibilidades de ações, reivindicadas, permanentemente, por movimentos e organizações sociais. Afinal, o mundo [...] está povoado de ruídos e atritos, acomodações e protesto, tensões e lutas, (IANNI, 2005, p. 33), sem os quais não seria possível se pensar no porvir. Assim, a não oficialização de um currículo que conduza a uma educação ambiental crítica não significa que ela não possa ganhar espaços significativos no ensino formal como prática contra-hegemônica, apenas não tenderá a acontecer como prática oficialmente institucionalizada em face do caráter revolucionário, o que a torna incompatível com os interesses econômicos hegemônicos.

17 17 BIBLIOGRAFIA: BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : Ciências Naturais /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/SEF, 1998.Disponível em: AA8}. Acesso em:18abril Secretaria de Educação Média e Tecnológica.Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio/Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília : MEC/SEMT, Disponível em <http://www.fefisa.com.br/pdf/pcn/em_parte2.pdf>. Acesso em: 18abril Lei nº 9.795, de 27 de abril de Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm> Acesso em: 20 abril Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de Disponível em: <http://www.planalto.gov. br/c civil/leis/l9394.htm> Acesso em: 10 jun Decreto nº 4.281, de 25 de junho de Disponível em: <http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/99128/decreto >. Acesso em: 19 abril CABRAL NETO, Antônio. Reforma educacional e cidadania. In: educacional: desafios e tendências. Porto Alegre: Sulina, (Org.) Política. Política Educacional Brasileira: novas formas de gestão. in YAMAMOTO, Oswaldo H e CABRAL NETO, Antônio (Orgs.). O Psicólogo e a Escola: uma introdução ao estudo da psicologia escolar. Natal: EDUFRN, 2004B. CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. A invenção ecológica: narrativas e trajetórias da educação ambiental no Brasil. 2. ed. Porto Alegre: UFRGS, CHESNAIS, François; SERFATI, Claude. Ecologia e condições físicas de reprodução social: alguns fios condutores marxistas. Revista Crítica Marxista. n.16, p , mar CUNHA, José Ricardo.Fundamentos axiológicos da hermenêutica jurídica. In: BOUCAULT, Carlos E. de Abreu; RODRIGUES, José Rodrigo (Orgs.). Hermenêutica plural: possibilidades jusfilosóficas em contextos imperfeitos. 2.ed. São Paulo : Martins Fontes, FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva. 4. ed. São Paulo: Cortez, GARCIA, Luciane Terra dos Santos. A cultura nas organizações escolares: proposições, construções e limites. In: CABRAL NETO, Antônio; CASTRO, Alda Maria Duarte Araújo; FRANÇA, Magna; QUEIROZ, Maria Aparecida de (Org.). Pontos e contrapontos da política educacional: uma leitura contextualizada de iniciativas governamentais. Brasília : Líber Livro Editora, 2007.

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