PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL RESUMO

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1 18 ISBN PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL Fábio Garcia Bernardo Instituto Benjamin Constant RESUMO O presente trabalho é decorrente de pesquisas, estudos e experiências vivenciadas no Instituto Benjamin Constant (IBC), centro de referência nacional na área da Deficiência Visual (DV). A pesquisa foi desenvolvida em turmas do sexto ano do Ensino Fundamental, com dois alunos do curso de licenciatura em matemática e se propõe a abordar, discutir e sugerir práticas pedagógicas, metodologias e materiais adequados ao ensino de matemática para alunos com DV. Com a Lei Brasileira de Inclusão (2015), que assegura a oferta de sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades de ensino e a adoção de projetos pedagógicos que institucionalizem o atendimento educacional especializado, o IBC ganha papel importante nesse processo visto que é um grande laboratório de pesquisas, estudos, experiências e práticas. Nesse sentido, este trabalho também se propõe a contribuir para formação de educadores que em breve receberão alunos com DV em suas turmas regulares, para que possam desenvolver práticas pedagógicas que visem minimizar e/ou acabar com as barreiras impeditivas de um aprendizado mais equânime e menos excludente. Os resultados do trabalho são significativos, onde se observa aulas participativas, experimentais e reflexivas para os alunos, invertendo a lógica da transmissão de conhecimento para a busca e construção do aprendizado, conforme apontaremos ao longo do texto. Palavras-chaves: Formação de professores; Práticas pedagógicas; Deficiência visual.

2 19 INTRODUÇÃO Conforme pode ser observado em diversos livros didáticos para o ensino de matemática, há um roteiro de aula pré-definido e prescrito para o aluno com o formato parecido com o de uma receita a ser seguida. Esse modelo, praticado há muitas gerações e, ainda bastante utilizado nos dias de hoje, aponta para uma rotina de aula desmotivadora que pressupõe um aluno receptor de informações, passivo em seu processo de aprendizado, sendo um mero repetidor de exemplos. Nessa perspectiva, ao questionar meus alunos sobre o que pensam sobre a matemática, é comum receber como resposta que a disciplina é um conjunto de regras e técnicas a serem decoradas. Segundo Damico (2007), o ensino, quando ocorre exclusivamente dessa forma, é extremamente prejudicial ao aluno, pois, de acordo com o autor, a ênfase exagerada nos procedimentos algorítmicos e o treinamento exaustivo por intermédio de extensas listas de exercícios repetitivos e descontextualizados acarretam, muitas vezes, um distanciamento entre as operações e a compreensão do cálculo realizado. Ao considerarmos uma realidade onde todos os alunos possuem algum tipo de deficiência visual, esse modelo de aula torna-se por si só impraticável e sem sentido algum para alunos e professor. Essa perspectiva, presente em minha rotina desde 2013, foi fundamental para desencadear um processo de estudos e pesquisas, não só ao que se refere ao ensino de matemática, mas também quanto ao uso de metodologias e materiais adequados a um público com necessidades especiais próprias e específicas. Ao trabalhar com alunos deficientes visuais deve-se fazer das aulas momentos de diálogo, onde as trocas e experimentações são fundamentais, não só para seguir as diversas orientações didáticas contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), mas também porque essa metodologia que combina diálogo troca de experiências, experimentos e materiais adaptados é fundamental para o aprendizado desse alunado. Se a adoção de estratégias e procedimentos experimentais se tornam fundamentais para o aluno com DV, questiono-me em que fase de sua formação o profissional da educação recebe esse tipo de orientação e preparo para o trabalho com esse público. O decreto 5626 de 22 de dezembro de 2005 que regulamenta a Lei nº de abril de 2002 diz que a Libras (Língua Brasileira de Sinais) deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior de instituições públicas e privadas. No entanto, não há iniciativa alguma nesse sentido em oferecer disciplinas obrigatórias ou optativas que versem sobre a produção de material tátil, Sistema Braille de leitura e escrita

3 20 e nem sobre o uso do Soroban, instrumento adaptado do Ábaco japonês utilizado por cegos para fazerem registros numéricos e operações matemáticas. Desse modo, o presente trabalho tem por finalidade apresentar práticas pedagógicas adequadas, incentivo à produção de material adaptado de baixo custo, metodologias e procedimentos didáticos que possam servir de auxílio na formação e capacitação de professores para o trabalho com alunos com DV. 1. FORMAÇÃO E CAPACITAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA AO DEFICIENTE VISUAL O uso de materiais e recursos devem se caracterizar pelo envolvimento dos alunos em uma situação de aprendizagem ativa. De acordo com Passos (2012), eles devem servir de suporte experimental na organização do processo de ensino e aprendizagem e também como mediadores para facilitar a relação professor/aluno/conhecimento, sempre que um saber estiver sendo construído. Sendo assim, ressalta que esse tema não pode estar desvinculado de dois aspectos: a formação de professores e as suas concepções pedagógicas. Fiorentini e Miorim (1990) esclarecem que o uso de recursos e materiais não pode justificar-se somente por serem motivadores, por tornarem as aulas mais alegres ou para que os alunos passem a gostar de matemática, pois por trás de cada material se esconde uma visão de educação, de matemática, do homem e de mundo... (p.2). Pensando no contexto do ensino de alunos com DV, nota-se o quão fundamental torna-se a elaboração e utilização de materiais adequados que possibilitem o primeiro contato com o conteúdo a ser estudado. O ensino de matemática, conforme apresenta-se nos dias atuais nos livros didáticos, recorre a grande apelo visual em suas páginas. São figuras, fotografias, desenhos e oferta de material em CDROOM para atrair professores e alunos. Todo esse aparato, não apropriado aos deficientes visuais, acaba por aumentar e evidenciar o quão excludente pode ser o ensino nas escolas regulares. Para minimizar questões como essas, sobre o uso de materiais, faz-se necessário um novo olhar para o que se refere à formação e capacitação de professores. Há uma latente preocupação com a inserção e uso de novas tecnologias no ensino de matemática, mas há de se observar a necessidade de uma conceitualização mais ampla para recursos, que incluam recursos humanos, culturais e sociais. Desse modo, acredita-se que discussões dessa natureza devem articular saberes específicos da área de formação do professor de matemática, saberes didáticos, pedagógicos e saberes experienciais que são adquiridos no cotidiano de professor, conforme sugerem Albuquerque e Gontijo (2012).

4 21 Os autores, apoiados em outros referenciais, apontam a importância de se ter nos cursos de formação e de capacitação, disciplinas do campo da educação matemática, onde possam ser discutidas a utilização de materiais, recursos e práticas pedagógicas adequadas. Portanto, defendo aqui, apoiado nos ideais inclusivos, que apontam para uma prática escolar adequada e menos excludente, as contribuições e experiências que as escolas especializadas, a saber, o IBC, pode oferecer a professores e futuros professores da educação básica, tanto em sua formação, quanto em sua capacitação para o exercício adequado de suas funções ao se depararem com alunos cegos e com baixa visão em seu dia a dia. 2. RECURSOS, MATERIAIS E METODOLOGIA Recursos didáticos, como materiais manipuláveis, podem se constituir ferramentas úteis, não com o intuito de substituir imagens visuais, mas como ferramenta auxiliar para a compreensão de ideias e conceitos. Ao contrário das figuras, que são estáticas, os recursos podem ser dinâmicos, o que os tornam importantes para quaisquer alunos. Entretanto, devemos ter a consciência de que o recurso por si só não necessariamente nos direciona a melhores práticas. Adler (2000) adverte que os resultados dos recursos no processo de ensinoaprendizagem da matemática estão ligados à maneira como são utilizados, que depende do contexto de ensino-aprendizagem que acontece em sala de aula. Estende também o conceito de recursos, para além dos materiais, incluindo a linguagem, que traz para sala de aula uma dimensão acentuadamente cultural. Conforme Cerqueira e Ferreira (2000), recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou menor frequência em todas as disciplinas, visando auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem de forma mais eficiente. De acordo com os autores, para o ensino de deficientes visuais, é importante que os materiais sejam selecionados, adaptados e confeccionados de forma adequada. Dentre os recursos mais comuns, podemos destacar os materiais táteis, o livro falado, a escrita ampliada (para alunos com baixa visão), a grafia braille e o soroban, onde, com exceção do livro falado, todos os demais foram utilizados nesse trabalho. Essa pesquisa passou por quatro etapas que podem ser discriminadas pela fase inicial, que buscou referenciais teóricos sobre o ensino de matemática, produção e adaptação de material didático para DV. A segunda etapa de preparação das atividades e roteiros de aulas. A terceira etapa, de ajustes e discussões, onde os roteiros, atividades e materiais produzidos foram apresentados a outros colegas professores do IBC e aos licenciandos, com intuito de

5 22 ouvir críticas, sugestões, ideias para que ajustes pudessem ser feitos antes da implementação do trabalho junto aos alunos. Por fim, o início dos trabalhos com os alunos, onde foram apresentados os roteiros e atividades propostas ao longo de dez aulas, além da avaliação dos resultados. Foram trabalhados vários conteúdos onde destaco: reconhecimento, nomenclatura e propriedades básicas dos polígonos, introdução ao estudo de frações e problemas com proporcionalidade. Os conteúdos acima descritos são de grande relevância para a formação matemática dos alunos, visto que necessidades cotidianas e situações reais exigem conhecimentos dessa natureza. Ao pensar em um material a ser trabalhado com alunos com DV, o professor deve estar preparado para lidar com as necessidades e peculiaridades inerentes ao trabalho com esses alunos. Nesse sentido, o primeiro instrumento que sugiro ao professor de matemática conhecer é o Soroban. O Soroban (fig. 1) é um tipo de ábaco japonês, comumente utilizado por alunos cegos devido à impossibilidade do registro das operações matemáticas em tinta. Revela-se, também, importante para o desenvolvimento do raciocínio e estímulo à criação de habilidades mentais (BRASIL, 2009) e, ainda, um instrumento fundamental para o desenvolvimento das estratégias para o ensino das operações fundamentais que são imprescindíveis à resolução de problemas (BERNARDO, 2015). Figura 1: Modelo de soroban utilizado nas aulas. Fonte: Disponível em: Uma das vias sensoriais por onde os cegos obtêm informações é o tato. Através desse sentido, o cego é capaz de ampliar os sentidos remanescentes e pode facilitar seus processos cognitivos. Na concepção de Silva (1998) O tato é importantíssimo para qualquer pessoa e imprescindível para os cegos. Para um aluno cego, este é um dos sentidos mais utilizados na sala de aula. É através do tato que ele tem contato com mapas em alto relevo nas aulas de

6 23 geografia, com réplicas dos órgãos do corpo humano nas aulas de ciências e é com o tato que ele tem acesso a textos e informações escritas no sistema Braille. Ao disponibilizar um material tátil para desenvolver uma atividade/conteúdo, o professor oferece oportunidade desse aluno participar ativamente do contexto da aula, como também de experienciar o conteúdo/exercício trabalhado. Ele possibilita que barreiras inerentes a deficiência, possam ser minimizadas ou inteiramente quebradas. Nesse sentido, o segundo recurso/material que sugiro aqui, foi desenvolvido e testado no IBC, com duas turmas de sexto ano do Ensino Fundamental (EF) e foi compartilhado e discutido com dois alunos do curso de licenciatura em matemática da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) que fizeram estágio supervisionado no IBC em 2015, assistindo minhas aulas. O material desenvolvido pode ser produzido sem grandes conhecimentos e habilidades, conforme atestaram os licenciandos. Foram construídas figuras geométricas, seccionadas em partes iguais, divididas com barbante e fixadas em papel cartão com cola branca (fig. 3). Os polígonos e círculos foram construídos em um software livre de geometria dinâmica, chamado geogebra, para que a precisão das divisões fossem as melhores possíveis, mas podem ser construídos com régua e compasso, conforme podemos observar alguns deles na figura 2. Figura 2: polígonos e círculo construídos no software geogebra Em seguida, utilizou-se o material Etil Vinil Acetato (EVA), com duas texturas e quatro diferentes, cortando-o para obter as partes das figuras desejáveis e, posteriormente, colando-as no papel cartão (fig. 3).

7 24 Figura 3: figuras geométricas adaptadas em EVA Os alunos, organizados em duplas (um cego e um com baixa visão), receberam o material produzido (uma folha com duas figuras para cada dupla) e um roteiro de atividades (Fig. 4) com vários questionamentos. No primeiro momento, foram instruídos a tatearem e emitirem opiniões, dúvidas e questionamentos sobre o material. Os alunos foram questionados sobre o material, se identificavam as diferentes texturas, formatos geométricos, divisões e se tinham ideia do que faríamos com eles. Foram dois tempos de aula para que pudessem tocar as vinte figuras produzidas e observar os detalhes. As oito aulas seguintes, tinham o propósito de abordar, discutir e formalizar os conteúdos acima descritos. Os roteiros apresentados continham cerca de 15 questionamentos que buscavam a compreensão dos conceitos de fração, proporcionalidade e das propriedades e nomenclatura dos polígonos. Os alunos discutiram entre si (duplas) e registraram suas respostas e dúvidas a serem compartilhadas com toda a turma no segundo momento (fig. 4). Após responderem a todos os questionamentos, as folhas eram trocadas e as duplas recebiam outras figuras com outro roteiro e o trabalho se iniciava novamente. Ainda que em dupla, o professor e os licenciandos atuavam, continuamente, mediando as discussões, bem como incentivando novos questionamentos. Ao fim de cada aula, foram discutidas as respostas dos alunos, sanadas as dúvidas e registradas as definições dos conteúdos abordados. Os apontamentos eram importantes e fundamentais para que ajustes pudessem ser feitos para as próximas aulas. Os conteúdos foram trabalhados dentro do contexto da resolução de problemas, sempre de forma reflexiva e baseada em discussões e experiências táteis com o material.

8 25 Fig. 4 Alunos e licenciando discutindo as atividades e os materiais 3. RESULTADOS E DISCUSSÕES A avaliação dos materiais utilizados, da metodologia empregada e da participação, envolvimento e aprendizado dos alunos se deram em um processo contínuo e permanente, visando uma (re) orientação para as aulas seguintes. Foram feitos registros, comentários e foi observada a produção coletiva e individual dos alunos. Ao avaliar, de acordo com as ideias do PCN, buscamos observar se os alunos compreendem conceitos e procedimentos, se desenvolvem habilidades de interpretação de enunciado e técnicas mentais e de organização de dados para a solução de problemas. Nesse sentido, foi possível notar que os alunos se apropriaram com eficiência das definições e conceitos objetivados e não tiveram dificuldades com a interpretação dos problemas. Propusemos que elaborassem outros problemas cotidianos com a ideia de proporcionalidade, aliada ao uso de frações, e os alunos trouxeram inúmeros exemplos, tais como partilha de herança, divisões de pizzas, divisão de prêmios de loteria, etc. Ao propor outros questionamentos, verificamos se os alunos estão capacitados a não só resolver problemas, mas também a criar novas situações e utilizar a linguagem e o raciocínio matemático para se comunicar, analisar, generalizar e inferir, como sugere os PCN. Trabalhar nesse contexto explorando diferentes conteúdos a partir de discussões, questionamentos e material concreto possibilita ao professor oferecer um aprendizado mais significativo, pois a aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à atribuição e apreensão de significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento

9 26 pressupõe identificar suas relações com outros objetos e acontecimentos. (BRASIL, 1998, p.57). Os alunos tatearam o material, mas não conseguiram identificar quais eram as figuras (a) e (b). Ao trocarem as folhas, também se sentiram confusos se já haviam tateado aquela figura, pois elas eram parecidas, as vezes iguais, mas não possuíam identificação do tipo, folha 1, folha 2, etc. A partir dessas observações, percebemos que a falta de identificação em braile nas folhas e figuras, deixaram os alunos dependentes de suas duplas e apontaram para uma melhoria do material. Os alunos utilizaram o soroban para fazer os cálculos, a grafia braile para fazer os registros e o material produzido para discutir, resolver problemas, formular questões e fundamentar conceitos e definições. A sala de aula tornou-se, então, um laboratório de ensino, um ambiente que propiciou aos alunos licenciandos, futuros professores, e ao professor, um conjunto de explorações e investigações com o propósito de descobrir alguns princípios matemáticos, padrões, regularidades e conceitos, conforme aponta Passos (2012). Ainda de acordo com a autora, é nesse ambiente que ocorre um processo, constitui-se um cenário que permite que projetos individuais possam ser investigados por diferentes atores. Quando um material apresenta aplicabilidade para modelar um grande número de ideias matemáticas, ele pode ser considerado um bom material didático... (PASSOS, p. 2012) REFERÊNCIAS ADLER, J. Conceptualizing resources as a theme for teacher education. Switzerland: Journal of Mathematics Teacher Education, n.3, p BERNARDO, F. G. A importância do uso do soroban por alunos cegos e com baixa visão no Processo de inclusão. Curitiba: EDUCERE - XII Encontro Nacional de Educação, Pontifícia Universidade Católica, Curitiba, BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática 5ª a 8ª séries. Brasília, DF: MEC/SEF, Decreto n o Regulamenta a Lei n o , de 24 de abril de Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais LIBRAS. Brasília, DF: Presidência da República, Soroban: manual de técnicas operatórias para pessoas com deficiência visual. In Mota, [et al.]. Brasília, DF: SEESP, Lei nº Estatuto da Pessoa com Deficiência. Brasília, DF: Senado Federal, 2015 CERQUEIRA, J., FERREIRA, E. Recursos didáticos na educação especial. 5.ed. Rio de Janeiro: Revista Benjamin Constant, MEC/IBC, 2000 (24-29).

10 27 DAMICO, A. Uma investigação sobre a formação inicial de professores de matemática para o ensino de números racionais no Ensino Fundamental. Tese de Doutorado. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica, FIORENTINI D., MIORIM, M.A. Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e jogos no ensino de matemática. São Paulo: Boletim da Sociedade Brasileira de Educação Matemática, ano 4, n.7, GONTIJO, C. H., ALBUQUERQUE, L. C., A complexidade da formação do professor de matemática e suas implicações para a prática docente. Passo Fundo, RS: Revista Espaço Pedagógico, v. 20, n. 1, jan./jun (76-87). PASSOS, C. L. B., Materiais manipuláveis como recursos didáticos na formação de professores de matemática, In: LORENZATO, S.(org.). Coleção Formação de professores, 3ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012 (76-92). SILVA, J. A. O Desenho em Relevo: uma caneta que faz pontos. São Paulo: Arquivos Brasileiros de Psicologia, Universidade de São Paulo, 1998 (144-15).