Palavras chave: Ensino de Ciências-Formação de Professores-Enfoque CTS.

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1 POSSIBILIDADES E LIMITES DE UMA AÇÃO FORMATIVA COM PROFESSORES DE CIÊNCIAS EM EXERCÍCIO A PARTIR DO ENFOQUE CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE. Priscila Franco Binatto UESB priscilabinatto@yahoo.com Ana Cristina Santos Duarte UESB tinaduarte2@gmail.com Resumo Este trabalho tem o objetivo de relatar e discutir as contribuições e limites de uma ação formativa, inspirada nos referenciais críticos e organizada a partir dos pressupostos teóricos do enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade no ensino. A ação formativa foi realizada, durante os meses de junho a dezembro de 2013, com quatro professoras de Ciências em exercício, de escolas públicas do Ensino Fundamental, do município de Seabra-BA. A proposta foi desenvolvida a partir da formação de um grupo de estudos sobre o Ensino de Ciências com enfoque CTS, sendo realizados encontros quinzenais para leitura de textos, reflexões sobre o ensino de Ciências e prática docente, elaboração e implementação de uma proposta de intervenção com os alunos das participantes. Avaliamos a experiência de maneira positiva, em especial por ter favorecido a reflexão sobre crenças e valores que permeiam a prática das professoras e o reconhecimento da importância de abordar aspectos sociocientíficos, tendo em vista a função social do ensino de Ciências. A descontinuidade do grupo e a dificuldade de aprofundamento nas leituras foram os principais limites encontrados. Palavras chave: Ensino de Ciências-Formação de Professores-Enfoque CTS. 1

2 INTRODUÇÃO: Vivemos em um mundo cada vez mais permeado pela Ciência e Tecnologia, em as transformações científicas e tecnológicas acontecem de forma acelerada exercendo influência direta em nosso estilo de vida. Assim é estabelecida uma sociedade do consumo regida pelo sistema de produção capitalista, que na busca incessante de aumento do lucro, intensifica o desenvolvimento, produção e consumo de artefatos científicos e tecnológicos, mas sem buscar uma reflexão mais ampla sobre os problemas ambientais, sociais e econômicos relacionados a esse comportamento. As consequências negativas trazidas pelo desenvolvimento científico e tecnológico muitas vezes são escamoteadas por discursos manipulativos disseminados na mídia, com promessas de que os avanços científicos e tecnológicos gerarão necessariamente mais progresso, renda e qualidade de vida. Não somos contrários ao desenvolvimento científico e tecnológico, mas queremos apenas ressaltar como esse pode servir muito mais aos interesses econômicos e políticos a serviço das classes dominantes do que ao bem estar coletivo. Tendo em vista essa realidade diversos autores, dentre eles Silveira et al. (2010), tem alertado para a necessidade de se criar espaços de reflexão crítica, em especial, sobre o uso da Ciência e Tecnologia (C&T), ressaltando suas implicações no contexto social. Assim, torna-se importante preparar a sociedade para compreender e poder opinar e participar de forma fundamentada das decisões que envolvem C&T, sem deixar que essas se limitem à opinião de especialistas e interesses políticos. Essa preparação direciona ainda a uma visão mais realista da C&T como produto social, fruto da construção humana e, portanto, permeada por valores e contextualizada historicamente. Nesse sentido, evidencia-se a importância da educação e mais especificamente do ensino de Ciências em preparar a população para o exercício da democracia e para tanto, encontramos subsídio teórico nas propostas de ensino com enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), que segundo Santos (2012) podem ser caracterizadas por favorecer a interseção de propósitos entre o ensino de Ciências, educação tecnológica e para a cidadania, sendo essas dimensões abordadas a partir de seus aspectos históricos, éticos, políticos e socioeconômicos. 2

3 Porém, apesar de diversas pesquisas evidenciarem os benefícios da implantação do enfoque CTS no ensino de Ciências (SANTOS; AULER, 2011), ainda persiste nas escolas um ensino com características dogmáticas, centrado em verdades, baseado na transmissão-recepção de resultados, conceitos e doutrinas pouco contextualizadas e voltado para a formação de cientistas (TEIXEIRA, 2003). Dentre os entraves para que questões científicas e tecnológicas sejam abordadas a partir de suas imbricadas implicações sociais, podemos abordar a formação dos professores da área de Ciências, fortemente marcada pela racionalidade técnica, fragmentação disciplinar e pelo cientificismo, que reforça concepções estereotipadas da Ciência e o ensino de conceitos como verdades absolutas a serem transmitidas aos alunos (FERRAZ, 2009; TEIXEIRA, 2003). Entendendo que a questão da formação de professores não se restringe ao como formar bons professores, mas nos pressupostos que embasam e possibilitam a realização de uma proposta (GHEDIN, 2002), nos inclinamos a buscar as bases epistemológicas que fundamentam e sustentam programas de formação docente. Nessa busca, nos deparamos com os convencionais modelos de formação, que são organizados de acordo com as racionalidades técnica, prática e crítica. No quadro 1 apresentamos uma breve síntese do nosso entendimento sobre esses modelos, baseados em autores como Contreras (2002), Carr e Kemmis (2004) e Pimenta (2002): Modelo de Formação TÉCNICO PRÁTICO Características Enfatiza o conhecimento técnico em detrimento do prático e aplicação de estratégias e procedimentos oriundos da pesquisa acadêmica para a resolução de problemas. Dessa forma há uma separação entre a elaboração do conhecimento, papel delegado aos especialistas, e sua aplicação cuja função é executada pelo professor. Considera a ação educativa como um processo, que sendo fluida e instável não permite a sistematização proposta pela abordagem técnica. Dessa forma, supervaloriza o conhecimento proveniente da prática e a participação ativa dos docentes na produção desse conhecimento. Defende que o ensino é uma prática social, política e historicamente situada, sendo importante que os professores reconheçam suas concepções e práticas, bem como as questões CRÍTICO sociais que as permeiam, discutindo o sentido político que irá orientar suas ações, recuperando assim o elo entre concepção e execução. Quadro 1: Síntese dos modelos de formação de professores. 3

4 Nossas crenças, aliadas à natureza do nosso empreendimento nesse trabalho, nos impulsionaram a buscar inspiração no modelo de racionalidade crítica para embasar a iniciativa de organizar um grupo de estudos de professores de Ciências e assim repensar uma forma de aproximar as questões científicas e tecnológicas das sociais. Para tanto, tomamos como base algumas pesquisas (CASSIANI; LINSINGEN, 2009; MARTINEZ, 2010; SOARES, 2012) que propuseram propostas de formação de professores de Ciências fundamentadas na racionalidade crítica e nos pressupostos do enfoque CTS no ensino de Ciências. Identificamos nos trabalhos supracitados um grande potencial desses fundamentos teóricos para na formação de professores da área, no sentido de favorecer a compreensão da natureza da Ciência, o questionamento do currículo tradicional, o estabelecimento das relações entre cultura científico-tecnológica e humanística e a percepção de que as resistências dos estudantes nos processos de ensino-aprendizagem não se dão apenas pelas dificuldades internas à escola e sala de aula, mas por questões mais amplas como políticas, sociais e econômicas. A partir das relações já apresentadas, no presente trabalho, temos como objetivo relatar e discutir as contribuições e limites de uma experiência formativa organizada a partir dos pressupostos teóricos do enfoque CTS no ensino, realizada com professoras de Ciências em exercício, em escolas públicas do Ensino Fundamental, no município de Seabra-BA. O PERCURSO DE CONSTRUÇÃO DA PROPOSTA DE AÇÃO FORMATIVA: Inspirados no referencial crítico de formação de professores e nos pressupostos teóricos do enfoque CTS no ensino, nossa proposta formativa se institui por meio da formação de um grupo de estudos, intitulado Ensino de Ciências com Enfoque CTS, que teve início no mês de junho de 2013, com o estabelecimento de uma parceria com a Secretaria Municipal de Educação do município de Seabra, localizado no centro geográfico da Bahia. A Secretaria se propôs a divulgar a proposta entre os professores, disponibilizar o espaço e liberar os professores quinzenalmente de suas reuniões de planejamento na escola, para participação dos mesmos nas reuniões do grupo. Assim, enviamos o convite aos quinze professores que atuavam com a disciplina Ciências no 4

5 Ensino Fundamental, da rede municipal de ensino do município, sendo a adesão à proposta de livre escolha dos docentes. Inicialmente, seis professoras se inscreveram para participar do grupo, tendo sido realizada uma reunião com cada uma delas, na escola em que trabalham, com objetivo de explicar como seria a proposta e solicitar o preenchimento de um questionário, que teve o intuito de caracterizar o perfil dos professores participantes. O GRUPO DE ESTUDOS ENSINO DE CIÊNCIAS COM ENFOQUE CTS : Conforme descrito anteriormente, seis professoras se interessaram em participar do grupo. Porém, no decorrer dos encontros o grupo se constituiu apenas por quatro participantes: Maria, Elza, Edna e Rafaela, cujos nomes foram alterados para preservar as participantes. Quanto à formação, o grupo constituído era muito diverso, sendo Maria graduada em Ciências Biológicas, Elza em Letras, Edna em Pedagogia, já Rafaela havia concluído o Ensino Médio recentemente. Em comum essas professoras apresentavam o fato de lecionarem Ciências no Ensino Fundamental e exceto por Maria que tinha sete anos de experiência, as demais estavam iniciando a carreira docente naquele ano. Nenhuma das professoras participantes conhecia os referenciais CTS no ensino, mas em contrapartida já demonstravam, em seus discursos, a preocupação com a formação integral do sujeito nas aulas de Ciências, não apenas centrando nos aspectos científicos, mas ampliando para questões sociais e ambientais, como podemos observar na fala da professora Maria: [...] Porque ela [a ciência] faz parte do nosso dia-a-dia e está relacionada à vida cotidiana de todos. Com a ciência é possível desenvolver a leitura, a escrita a criticidade. Também despertar a consciência de preservação do meio ambiente para ter um planeta sustentável. (Maria) Já a professora Rafaela demonstrou perceber a influência da Ciência na sociedade e a importância de abordar essas questões no ensino, ao avaliar que: [...] nossa educação e ensino de ciências devem responder pelo modelo vigente na sociedade, por meio de ações voltadas para as exigências sociais (Rafaela). Como justificativas para adesão ao grupo, as participantes relataram a possibilidade de aprender para melhorar a prática favorecendo assim os alunos; a 5

6 ausência de formação na área de Ciências e a possibilidade de estar em contato com outros colegas de profissão. A periodicidade e organização da proposta de cada encontro foram definidas juntamente com as professoras participantes, sendo possível a realização de dez encontros, com periodicidade quinzenal e duração de quatro horas cada. No quadro 2 descrevemos de forma sintética, as atividades realizadas nos encontros. Encontro Atividades realizadas Apresentação dos integrantes do grupo. Reflexões sobre o ensino de Ciências: por que, para que e o que ensinamos? 1º e 2º Organização geral dos encontros. Seleção de textos para Estudo dos referenciais teóricos CTS no ensino de Ciências. Situando o Ensino de Ciências historicamente: discussão de tendências e características 3º Discussão teórica a partir de um texto 1. Identificação e análise de propostas de ensino com enfoque CTS. Levantamento e discussão possibilidades e limites de aplicação em sala. Definições da abordagem CTS de acordo com as crenças e valores do grupo 1. 4º e 5º Vivência de uma proposta CTS por meio do estudo de caso: Questões energéticas. Discussão teórica a partir de um texto sobre as relações entre C&T. Desvelando os mitos da tecnocracia, visão salvacionista da Ciência e determinismo tecnológico 2. 6º e 7º Construção coletiva de uma proposta de intervenção a partir de um enfoque CTS com os alunos dos professores participantes. Definição de registro de observação da intervenção com os alunos. 8º e 9º Reuniões de reflexão e replanejamento durante a execução da proposta. 10º Avaliação da ação formativa Quadro 2: Descrição das atividades realizadas no grupo AVALIANDO A PROSPOSTA DE AÇÃO FORMATIVA: Optamos por apresentar nossa avaliação seguindo três aspectos: frequência dos participantes, potenciais e limites das atividades realizadas no grupo e a experiência de intervenção com os alunos. 1 SANTOS, W. P. (2012). Educação CTS e cidadania confluências e diferenças. Amazônia, Revista de Educação em Ciências e Matemáticas. v.9, n Discussão embasada no texto: AULER, D.; DELIZOICOV, D. Alfabetização científico-tecnológica para quê? Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências, v. 3, n. 1, p ,

7 Frequência e participação dos professores no grupo: A limitação mais incisiva da proposta se deu em relação à frequência, dado que nenhum dos dez encontros realizado contou com a presença das quatro integrantes do grupo simultaneamente. Maria foi a única que frequentou todos os encontros, sendo que a partir do sexto encontro, apenas ela continuou comparecendo às reuniões e realizou a intervenção com os alunos. As demais participantes se envolveram apenas nos momentos de discussão realizado nos encontros, não dando sequência à proposta de intervenção em sala de aula. Acreditamos que as razões das desistências estejam vinculadas às condições de trabalho do professor, como número excessivo de aulas e de tarefas burocráticas, que limitam os momentos de estudo e reflexão sobre a prática. É possível também que a expectativa do professor em receber propostas prontas tenha sido frustrada ao se deparar com uma proposta de ação formativa em que ele é o produtor dessas propostas e do conhecimento. Outro fator limitante em relação à participação, que as próprias professoras sempre associavam à indisponibilidade de tempo, foi à dificuldade em realizar a leitura dos textos ou concluir as atividades propostas no grupo, limitando assim a profundidade das discussões durante os encontros. Devemos ressaltar, porém que nos momentos em que as professoras estiveram presentes, houve grande interesse nas discussões e na proposta do curso, valorizando a formação de maneira participativa em contato com o grupo, como podemos perceber no seguinte comentário realizado por Edna: eu fiz faculdade virtual e tive muito pouco contato, assim direto. Estou adorando, pois trouxe muitas coisas que eu nunca tinha vivido, entendeu? A gente assiste a cursos que tem hora que você cansa de ficar ouvindo. Mas eu adorei porque foi muito participativo (Edna) Potenciais e limites das Atividades realizadas no grupo: Os momentos de reflexões sobre o ensino de Ciências e prática docente foram bastante proveitosos, pois se constituíram como espaços para reconhecimento das crenças e valores que permeavam as práticas do grupo. 7

8 Para Elza, por exemplo, a maior preocupação estava relacionada ao conteúdo e os procedimentos metodológicos para transmitir esses de forma compreensível para os alunos: eu me interessei primeiramente pelo curso porque como eu não tenho conhecimento da área, às vezes eu fico assim meio, sem conseguir planejar, como é que eu vou passar isso para os meninos para que eles entendam, assimilem e que consigam aprender [...] eu vou participar [dos encontros], porque é uma forma de eu entrar em contato com a teoria de como ensinar Ciências. (Elza) Assim, a partir da reflexão sobre as razões de ensinar Ciências, tivemos a oportunidade de problematizar a visão apresentada por Elza, levando em conta a função social do ensino de Ciências. Entretanto, notamos que as propostas de inovação das práticas tradicionais que emergiram desses processos reflexivos, acabavam sendo limitadas pelas professoras, devido a fatores como curto tempo em relação ao currículo proposto e limitações impostas pelas condições de trabalho. Observamos ainda que as discussões sobre o ensino de Ciências levantavam problemáticas mais gerais como questões de disciplina, importância da proximidade da família com a escola, falta de materiais e recursos nas escolas, dificuldade de leitura e escrita dos alunos, sucesso em avaliações externas e vestibulares, falta de professor, entre outros. Apesar da relevância desses aspectos, os problemas eram abordados de forma superficial, sem o estabelecimento das relações entre esses e as condições existenciais dos alunos, bem como aspectos além do contexto da sala de aula. A contextualização histórica do ensino de Ciências não alcançou o objetivo proposto, dado que a falta de conhecimentos dos professores em relação ao tema, acabou por limitar a discussão e a participação dos professores. Da mesma forma, como já citado, as discussões dos textos poderiam ter sido mais produtivas se todas as professoras tivessem lido os mesmos. A definição da abordagem CTS junto aos participantes foi bastante interessante, pois permitiu, não apenas que as professoras pudessem problematizar suas concepções, mas ainda a discussão de aspectos teóricos que envolvem as diferentes abordagens CTS disponíveis na literatura. O estudo de caso sobre as questões energéticas possibilitou vivenciar um tema científico por meio de seus diferentes vieses tecnológicos e sociais. O exercício abriu 8

9 um leque de possibilidades no estimulo à necessária integração das culturas científicotecnológicas e humanistas. Essa atividade foi avaliada de maneira bastante positiva pela Rafaela, pois segundo ela, a vivência permitiu uma melhor compreensão das possibilidades de aplicação do enfoque CTS em sala de aula. Por fim, na atividade de construção da proposta de intervenção com os alunos, que contou apenas com a participação da Maria, observamos como pontos positivos, o empenho dela em buscar os diversos aspectos sociocientíficos que permeiam o tema; a preocupação com a participação ativa dos alunos e em replanejar as ações; a percepção dos limites de seu próprio plano e a possibilidade da formulação de uma proposta. Entendemos essa atividade como um exercício na busca da superação entre concepção e execução, característica do modelo de formação orientado pela racionalidade técnica. Ressaltamos que apesar da Maria ter identificado diversos aspectos sociocientíficos em relação ao tema, ela teve dificuldades em elaborar ou selecionar sozinha propostas e atividades que permitiriam que esses fossem explorados com os alunos. A experiência de intervenção com enfoque CTS no Ensino de Ciências: Na avaliação desse aspecto consideramos não apenas a aplicação das propostas em sala, mas todos os momentos dedicados à discussão, reflexão e replanejamento da mesma. A professora Maria desenvolveu sua intervenção em turmas do 7º ano do Ensino Fundamental nos meses de outubro a dezembro, totalizando doze aulas, divididas em nove encontros. Ao longo do período em que ela realizou as atividades com os educandos, mantivemos contato frequente via e realizamos duas reuniões com objetivo de refletir sobre as ações, discutir os resultados e replanejar as atividades quando necessário. Dentre as atividades realizadas pela professora Maria, podemos destacar: a leitura e discussão de textos, reportagens, mapas e imagens reportando situações do Brasil e do mundo, com abordagem dos aspectos sociocientíficos a cerca do tema; produção de cartazes e relatórios; diagnóstico ambiental do entorno da comunidade, sendo o resultado desse divulgado por meio da produção de uma carta para a Secretaria 9

10 de Meio Ambiente do município; e por fim, um jogo de papeis simulando uma audiência pública que teve como tema um dos problemas levantados no diagnóstico. Segundo a professora, os principais limites observados por ela foram: indisciplina, por parte de alguns alunos; escassez de recursos materiais (como projetor de slides, por exemplo); tempo investido na atividade; exigência do cumprimento de outras demandas da escola; limitações dos alunos (leitura, escrita, argumentação, oralidade) e a dificuldade que ela teve em abordar mais questões sociais e tecnológicas. Em contrapartida, Maria afirma que a proposta foi muito produtiva e que acredita que destinará mais tempo de suas aulas para abordagem dos aspectos sociocientíficos, dado que ela pôde identificar potencialidades como: a interação professor-aluno e entre os alunos; troca de experiências; a percepção de aspectos sociocientíficos em relação ao tema, como por exemplo, a relação entre a contaminação por doenças relacionadas ao saneamento básico e a renda da população; a possibilidade de desenvolvimento da leitura e escrita; bem como o desenvolvimento de conceitos, procedimentos e atitudes embasados a uma postura mais crítica. Percebemos grande empenho da professora em realizar as atividades buscando aproximar os conceitos científicos às questões ambientais e sociais, apesar das próprias limitações apontadas por ela. Mas, se considerarmos os elementos da tríade CTS, observamos que as questões tecnológicas não foram abordadas. Relacionamos isso às limitação imposta pela formação disciplinar em Ciências Biológicas que acaba por não dar ênfase à tecnologia, bem como a escassez de materiais e recursos pedagógicos que possam ser adaptados para essa abordagem. Como potencialidade da intervenção, destacamos as contribuições trazidas para formação da professora Maria, como por exemplo, a percepção da importância de: observar as ações e refletir sobre as mesmas para se necessário replanejar; buscar maior fundamentação sobre os temas a serem abordado com os alunos, não apenas sobre os conceitos científicos, mas também sociais, políticos, ambientais e tecnológicos; diversificar estratégias no ensino-aprendizagem, valorizando a participação ativa dos alunos; utilizar os momentos de avaliação como forma de aprimorar o processo ensinoaprendizagem. 10

11 CONSIDERAÇÕES FINAIS: No presente trabalho tivemos como objetivo relatar a experiência de uma ação formativa através da formação do grupo de estudos Enfoque CTS no Ensino de Ciências. Assim, identificamos como limites a frequência e descontinuidade do grupo; indisponibilidade de tempo dos participantes para realizar leituras com aprofundamento, o que consequentemente acabou por tornar algumas discussões muito superficiais; e dificuldades em realizar atividades que exigiam produção intelectual própria. Em contrapartida, identificamos como potencialidade o reconhecimento de crenças e valores sobre a prática; a possibilidade de problematizar as razões de ensinar Ciências, bem como os temas, conteúdos e métodos normalmente utilizados; a compreensão da relevância de abordar os conteúdos científicos, não de maneira isolada, mas ampliando para questões sociais, políticas, econômicas e ambientais que os perpassam; a oportunidade de exercitar a ruptura da separação entre concepção e execução, a partir da elaboração de uma intervenção com os alunos. Dessa forma, consideramos que experiências formativas semelhantes a que realizamos podem ser bastante proveitosas, em especial se buscarem minimizar as limitações aqui expostas, por meio de alternativas que favoreçam a institucionalização de grupo permanente, garantindo disponibilidade de tempo suficiente para estudo, e a realização de encontros regulares entre os professores, com objetivo de estudo, planejamento e discussão coletiva sobre as questões que envolvem o ensino de Ciências. REFERÊNCIAS: CARR, W.; KEMMIS, S. Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research. Taylor & Francis e-library, CASSIANI, S.; LINSINGEN, I. V. Formação inicial de professores de Ciências: perspectiva discursiva na educação CTS. Revista Educar, Curitiba, s/v, n.34, p , CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, FERRAZ, L. N. D. C. V. Metodologia do ensino das Ciências: concepção e avaliação de uma acção de formação contínua para professores numa perspectiva CTS.Tese de Doutorado. Universidade do Minho: Portugal

12 GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica. In: PIMENTA, S. G.; GHERDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 2. ed. São Paulo: Cortez, MARTINÉZ, L. P. F. A abordagem de questões sociocientíficas na formação continuada de professores de Ciências: contribuições e dificuldades f. Tese (Doutorado em Educação para Ciência). Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, SILVEIRA, R. M. C. F.; PINHEIRO, N. A. M.; BAZZO, W. A. A perspectiva social do desenvolvimento científico e tecnológico. Revista de Ensino de Engenharia, v. 29, n. 1, p. 3-10, SANTOS, W. L. P.; AULER, D. (Orgs.). CTS e educação científica: desafios, tendências e resultados de pesquisa. Brasília: Ed. UnB, SANTOS, W. P. (2012). Educação CTS e cidadania confluências e diferenças. Amazônia, Revista de Educação em Ciências e Matemáticas. v. 9, n SOARES, M. N. O estágio curricular supervisionado na licenciatura em Ciências biológicas e a busca pela experiência formativa: aproximações e desafios. Tese (Doutorado em Educação para Ciência). Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, PIMENTA, S. G. Professor Reflexivo: Construindo uma crítica: In: PIMENTA, S. G.; GHERDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 2. ed. São Paulo: Cortez, TEIXEIRA, P. M. M. A Educação Científica sob a perspectiva da Pedagogia Histórico- Crítica e do movimento CTS no ensino de Ciências. Ciência & Educação, v. 9, n. 2, p ,