A MOTIVAÇÃO COMO FATOR IMPULSIONADOR NO DOMÍNIO DE UM SEGUNDO IDIOMA

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1 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS FACULDADE DE EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO SÍLVIA CRISTINA M. T. PEREIRA A MOTIVAÇÃO COMO FATOR IMPULSIONADOR NO DOMÍNIO DE UM SEGUNDO IDIOMA PETRÓPOLIS 2006

2 SÍLVIA CRISTINA M. T. PEREIRA A MOTIVAÇÃO COMO FATOR IMPULSIONADOR NO DOMÍNIO DE UM SEGUNDO IDIOMA Dissertação apresentada à Universidade Católica de Petrópolis como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação. Orientadora: Profª. Drª. Lígia Silva Leite Petrópolis 2006

3 UNIVERSIDADE CATÓLICA DE PETRÓPOLIS Faculdade de Educação Curso de Mestrado em Educação A MOTIVAÇÃO COMO FATOR IMPULSIONADOR NO DOMÍNIO DE UM SEGUNDO IDIOMA. Mestranda: Orientadora: Sílvia Cristina M. T. Pereira Profª. Drª. Lígia Silva Leite Petrópolis, de de 2006 Banca Examinadora: Profª. Drª. Lígia Silva Leite - Orientadora Universidade Católica de Petrópolis Prof. Prof. Petrópolis 2006

4 Dedico esta dissertação a todas as pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem que estão conscientes da importância da motivação como força que mobiliza as energias de um indivíduo e gera a intenção de concretizar algo. A construção do conhecimento constitui um processo que envolve emoção e afetividade. Nós educadores, reconhecendo e respeitando individualidades, interagindo com nossos alunos, conseguiremos despertar a vontade de aprender e desenvolver o pensamento crítico tão necessário aos cidadãos que se preparam para ingressar no mercado de trabalho.

5 AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente à Profª Drª Ligia Silva Leite pela orientação desta pesquisa. Agradeço, profundamente, a todos os professores, familiares e amigos que contribuíram para minha formação profissional e possibilitaram o meu crescimento como ser humano, à medida que pude buscar, neste estudo, uma forma de contribuir com a educação por meio de um processo que permite aos educandos utilizar e desenvolver a motivação que possuem ao ingressar em um curso, transformando-a em resultados práticos e de aprendizagem. Gostaria de agradecer também aos amigos professores que carinhosamente se prontificaram a participar do Grupo focal desta pesquisa, contribuindo de maneira relevante por meio de suas declarações sobre suas práticas em sala de aula. Agradecimento especial: Agradeço imensamente ainda, à colaboração de John Keller, referencial teórico deste estudo, que se prontificou a me enviar diretamente de Riverside (Flórida USA) seus artigos publicados até então, com o intuito de enriquecer esta pesquisa..

6 É precisamente a alteração da natureza enquanto tal, que constitui a base mais essencial e imediata do pensamento humano. Friedrich Engels, Dialética da Natureza.

7 RESUMO Este trabalho se baseia no fato de que o inglês tem se tornado cada vez mais uma exigência do mercado de trabalho, levando as nações a adotar este idioma como o principal em conferências e transações internacionais. Por isso, este estudo buscou investigar os motivos que levam o aluno adulto a estudar Inglês e como as categorias do Modelo ARCS de Motivação de Keller (1983), principal referencial teórico deste estudo, podem estar relacionadas às práticas educativas dos cursos de Inglês, mediante a sua integração em sala de aula. Foi aplicado um questionário a alunos do curso de idiomas IPS Petrópolis-RJ, que haviam concluído seus cursos, com a finalidade de analisar os motivos que os levaram à conclusão dos mesmos. Para investigar a integração das categorias do Modelo ARCS de Motivação de Keller(1983) às praticas pedagógicas, foi realizado um grupo focal com oito professores de cursos de Inglês da cidade de Petrópolis. Os dados dos questionários dos alunos e dos depoimentos dos professores no grupo focal, foram analisados buscando responder as questões de estudo tendo como base principalmente o modelo ARCS de Motivação de Keller (1983). Constatamos ao final da pesquisa que os motivos de necessidade profissional levam os alunos a estudar Inglês. Percebemos ainda que não há uma padronização de métodos utilizados nos cursos de Inglês e concluímos assim, que as quatro categorias do Modelo ARCS de Motivação de Keller (1983) estão presentes em sala de aula nesses mesmos cursos e por meio de sua utilização parece ser possível prolongar-se a motivação dos alunos até ao final de um curso. Palavras-chave: motivação, ensino de inglês, Modelo ARCS de Motivação.

8 ABSTRACT This research is based on the fact that English has been required as an additional ability for all professionals that work and are in the job market nowadays. Most of the nations have adopted English as the main language in conferences and in the international trade. Based on that, we investigated the motivation of adult students to study English. The present research has John Keller (1983) and his ARCS Model Motivation as the basis of our study. We wanted to know if the four categories existing in Keller s model: attention, relevance, confidence and satisfaction could be related to the pedagogic practices that the English Courses adopted in their classes and if there was an integration between them. It was applied a questionaire to the students of IPS English Course Petrópolis- RJ, who had already graduated, with the purpose of analyzing the motives which made them finish their courses. To investigate if there was an integration of Keller s categories with the pedagogic practices the teachers used in their classes, we formed a Focus Group Interviewing, with eight teachers of English courses in Petrópolis-RJ, so that they could talk about their teaching experiences in classes. All the data we had from the students questionaire and the teachers speech was analyzed in order to answer the study questions of this research, having John Keller (1983) and his ARCS Model Motivation as the main basis of our investigation. We also noticed that there s not a standard methodology used in the English courses, but we concluded that the four categories of ARCS Model Motivation, Keller (1983), are part of the practices used in the classes in the these courses and through them, it seems possible to enlarge the students motivation till the end of their courses. Key words: motivation, english teaching, ARCS Model Motivation.

9 SUMÁRIO Índice de Quadros...x Índice de Figuras...xi Índice de Gráficos... xii I - PROBLEMA E PROPOSTA DA PESQUISA...13 II - A MOTIVAÇÃO E OS ELEMENTOS IMPULSIONADORES DO CONHECIMENTO Globalização e a necessidade do Inglês na atualidade Motivação e aprendizagem de um segundo idioma Modelo ARCS de Motivação de Keller (1983): Uma provável perspectiva na construção do conhecimento Metodologias de ensino de Inglês...48 III - METODOLOGIA...61 IV - ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS O processo de investigação Os sujeitos da pesquisa Perfil dos participantes dos alunos que responderam ao Questionário Perfil dos participantes do grupo focal os professores Análise dos dados As respostas dos alunos ao questionário Respostas dos participantes do grupo focal professores Análise das respostas dos alunos no questionário e as respostas dos professores no grupo focal à luz do Modelo ARCS de Motivação de Keller (1983)...94 V CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES...99 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS

10 ÌNDICE DE QUADROS Quadro I Componentes da ARCS MODEL...37 Quadro II Componentes e Subcategorias da Atenção...39 Quadro III Componentes e Subcategorias da Relevância...40 Quadro IV Componentes e Subcategorias da Confiança...43 Quadro V Componentes e Subcategorias da Satisfação...47 Quadro VI Categorias e conceitos da ARCS MODEL...83 Quadro VII Atenção...84 Quadro VIII Relevância...87 Quadro IX Confiança...89 Quadro X Satisfação...92

11 ÌNDICE DE FIGURAS Figura 1 Motivação e Desempenho...34

12 ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico I Perfil profissiográfico dos participantes do questionário...69 Gráfico II Cursos de graduação dos professores...70 Gráfico III Motivação inicial do aluno para se matricular em um curso de Inglês...72 Gráfico IV Possibilidade de desistência no decorrer do curso...75 Gráfico V Motivos para conclusão do curso...77 Gráfico VI Motivos para interrupção do curso...78 Gráfico VII Conciliação do tempo entre trabalho/tarefas na aprendizagem...80 Gráfico VIII Contribuição do Inglês na profissão dos alunos...80

13 13 CAPÍTULO I 1 PROBLEMA E PROPOSTA DA PESQUISA Durante dois séculos, tempo que durou a sociedade industrial ( ), o maior desafio foi a eficiência, isto é, fazer o maior número de coisas no menor tempo possível. Assim, o ritmo de vida deixou de ser controlado pelas estações do ano e tornou-se mais dinâmico. Enquanto a agricultura precisou de dez mil anos para produzir a indústria, esta precisou de apenas 200 anos para gerar a sociedade ou era pós-industrial. Para Giddens (1994), a globalização é uma continuação de tendências postas em movimento pelo processo de modernização que teve início na Europa no século XVIII. A título de delimitação, embora carecendo de maior precisão, pode-se dizer que a sociedade pós-industrial nasceu com a Segunda Guerra Mundial, a partir do aumento da comunicação entre os povos, da difusão de novas tecnologias e da mudança da base econômica. Um tipo de sociedade já não baseada na produção agrícola, nem na indústria, mas na produção de informação, serviços, símbolos e estética. Para Stenfelice (in: LOMBARDI, 2001), no capítulo Pós-modernidade, globalização e educação, Lyotard considerou a chegada da pós-modernidade ligada ao surgimento de uma sociedade pós-industrial, na qual o conhecimento tornara-se a principal força econômica da produção, tratando-a como uma mudança geral na condição humana. Em 1954, no oitavo volume sobre Study of History, Arnold Toynbee usou a expressão idade pós-moderna para definir a época iniciada com a guerra franco-prussiana. O termo foi usado adiante por Charles Olson, por Wright Mills e por outros estudiosos, mas somente ganhou difusão mais ampla a partir de A primeira abordagem filosófica aconteceu em 1979 em A condição pós-moderna, de J. F. Lyotard. (ibidem).

14 14 A sociedade pós-industrial se diferencia muito da anterior e isso se percebe claramente no setor de serviços, que absorve hoje cerca de 60% da mão-de-obra total, maior que os setores industrial e agrícola juntos, pois o trabalho intelectual é muito mais freqüente que o trabalho manual e a criatividade, mais importante que a simples execução de tarefas. Antes era a padronização das mercadorias, a especialização do trabalho; agora o que conta é a qualidade de vida, a intelectualização e a desestruturação do tempo e do espaço, ou seja, fazer uma mesma coisa em tempos e lugares diferentes. Giddens (1994) nos diz que estamos no meio de uma das mais dramáticas revoluções na história, onde a informação se modifica rapidamente, e novas maneiras de ser, trabalhar e se comunicar força-nos a uma reestruturação. Para Sevcenko (2001), as pessoas são estimuladas a concorrer agressivamente umas com as outras, em detrimento de colaboração ou sentimentos de solidariedade (p. 89). Ele continua afirmando que o conjunto de atividades econômicas depende hoje de bens econômicos muito particulares que são as informações e o conhecimento. É preciso que saibamos distinguir informação de conhecimento. Segundo Crawford (1994, p. 17) [...] um conjunto de coordenadas da posição de um navio ou o mapa do oceano são informações. A habilidade para utilizar essas coordenadas e o mapa na definição de uma rota para o navio é conhecimento. As coordenadas e o mapa são as matériasprimas para se planejar a rota do navio [...] Quando você diferencia informação de conhecimento é muito importante ressaltar que a informação pode ser encontrada numa variedade de objetos inanimados desde um livro até um disquete de computador, enquanto o conhecimento só é encontrado nos seres humanos. [...] A informação torna-se inútil sem o conhecimento do ser humano para aplicá-la produtivamente. As informações e o conhecimento são, na verdade, a principal fonte de produção de riquezas. Ao contrário do homem que vivia na segunda metade do século XX, e que ao final de sua carreira ainda praticava as competências 1 adquiridas em sua juventude e podia transmitir seu saber, de forma quase que inalterada, a seus filhos, hoje as pessoas são levadas a mudar de profissão várias vezes, e o conhecimento tem um ciclo de renovação cada vez mais curto. Assim, com a velocidade das informações, não somente uma casta de especialistas 1 Competência: Combinação de conhecimentos, de saber-fazer, de experiências e comportamentos que são exercidos em um contexto preciso. Ela é constatada quando de sua utilização em situação profissional. (ZARIFIAN, 2001, p. 72).

15 15 é levada a aprender, mas a sociedade espera que um grande contingente de pessoas aprenda, produza e transmita conhecimentos, gerando bens econômicos primordiais. O trabalhador contemporâneo tende a vender sua competência, sua capacidade contínua de aprender e inovar. A necessidade de atualização das competências faz com que o homem seja coagido a redimensionar suas disponibilidades temporais. Lévy (1995) nos diz que a informação e o conhecimento estão na fonte das outras formas de riqueza e figuram entre os bens econômicos principais de nossa época (p. 55). Para o autor acima citado, o volume de conhecimento necessário para o indivíduo se manter atualizado no mercado de negócios dobra a cada ano. As informações são obtidas em um momento e em seguida são descartadas, atiradas no lixo da memória. As pessoas são expostas ao estresse informativo, sem ter controle sobre ele e sem saber selecioná-lo de maneira correta (ibidem). Segundo Dowbor (2001), hoje a educação se apresenta como uma possibilidade de influir de forma determinante sobre o nosso desenvolvimento pessoal e profissional. Ele nos lembra que: este potencial pode ser visto como fator de desequilíbrio, reforçando as ilhas de excelência destinadas a grupos privilegiados, ou pode constituir uma poderosa alavanca de promoção e resgate da cidadania de uma grande massa de marginalizados (p. 29). O conhecimento tornou-se transportável, é algo que se transmite e que todos dele partilham. Kellner (s.d) afirma que a educação tem como desafio prover pessoas de diversas etnias, classes e antecedentes, com as ferramentas que os capacitem a ser bem sucedidos e a participar de um mundo cada vez mais complexo e mutante. Nesse processo de transformação, no qual a educação tem papel primordial, as instituições educacionais têm procurado oferecer cursos variados e oportunidades para que um número cada vez maior de pessoas possa desenvolver competências diversas que lhes possibilitem atuar produtivamente na sociedade.

16 16 Dentre as competências exigidas pela sociedade pós-moderna está o domínio de idiomas estrangeiros, sendo o inglês considerado um dos principais. Para Kenski (2003), um mundo em rede exige que se tenha conhecimentos razoáveis de idiomas estrangeiros, entre os quais, no atual quadro brasileiro, o inglês e o espanhol tornam-se fundamentais (p. 89). Estudar Inglês hoje é fundamental, e a motivação é fator determinante para permanência do aluno adulto nos cursos de idiomas (CROOKES E SCHIMIDTH, 1991, p. 8). Autores como Gardner e Lambert (1974) esclarecem que a motivação para a aprendizagem de línguas estrangeiras resulta de dois conjuntos de atitudes, os quais levarão à existência de uma motivação integradora do interesse pessoal genuíno pela cultura e pelos falantes da língua alvo, e à existência de uma motivação instrumental associada ao valor prático da língua alvo. A esse respeito, Keller (1987) argumenta que mesmo os melhores programas de treinamento não obterão resultados caso os alunos não estejam motivados para aprender. Frente a essa realidade, podemos considerar a necessidade de estudar aspectos da prática educativa que contribuam para a conclusão satisfatória do aluno adulto em um curso de Inglês. Daí o objetivo deste estudo: investigar, segundo o Modelo ARCS de Motivação de Keller (1983), a motivação de alunos adultos que concluíram seus cursos de Inglês. Para que esse objetivo pudesse ser atingido, foram propostas as seguintes questões de estudo: 1. Que motivos levam o aluno adulto a estudar Inglês? 2. Como cada categoria do Modelo ARCS de Motivação de Keller (1983) (atenção, relevância, confiança, satisfação) pode estar relacionada às práticas educativas nos cursos de Inglês? 3. Caso as categorias do Modelo ARCS de Motivação de Keller (1983) não sejam identificadas na prática pedagógica, como os

17 17 professores poderiam integrá-las à sua prática educativa, visando a preparar um maior número de alunos fluentes e aptos a utilizar o Inglês no mercado de trabalho? A demanda atual de aperfeiçoamento profissional contínuo do indivíduo, exigindo o domínio de pelo menos um segundo idioma, faz com que profissionais de diferentes áreas procurem os cursos de idiomas, especialmente o Inglês. Segundo Ianni (1996), o Inglês foi eleito como língua universal para conferências e transações comerciais. Os alunos que estão retomando seus estudos, muitos após longos anos de sua última experiência como tal, encontram dificuldades de gestão de tempo, planejamento e aprendizagem. Em relação à educação formal, Belloni (2001) comenta que muitos se acham despreparados, têm problemas de motivação, tendem a se culpar pelos insucessos e têm dificuldades de automotivação (p. 45). Ainda sobre o tema, Belloni completa sua afirmação concluindo que: [...] Se a motivação e a autoconfiança do aprendente são condições sine qua non do êxito de seus estudos, o primeiro contato com a instituição é crucial: informações claras e honestas (e não de marketing) sobre os cursos e seus requisitos, oferta de preparação e nivelamento para aqueles que necessitam, serviços eficientes de informação e orientação são básicos para assegurar o ingresso e a permanência do estudante no sistema (p. 46). Para que as instituições possam atender às demandas prementes de aperfeiçoamento profissional dos indivíduos é necessário que a pesquisa sobre educação de adultos se volte para a clientela, produzindo conhecimentos sobre suas características sócioculturais e sócio-econômicas, suas experiências vividas, e integrar esse conhecimento na concepção de estratégias e metodologias que criem condições efetivas para a aprendizagem (L. Josä, 1992; Trindade, 1991; Sayers, 1993 em BELLONI, 2001). Sinais visíveis de mudança no comportamento dos estudantes que procuram cursos de aperfeiçoamento profissional, tais como: rejeição de métodos escolares na

18 18 transmissão do saber na educação de adultos, exigências do retorno imediato da informação, desejo de encontrar outros estudantes, o que permite comparar dificuldades e discutir sobre a qualidade dos cursos, aspiração de encontrar cursos concebidos a partir de suas necessidades específicas, necessidade com relação à avaliação e auto-avaliação, acarretam uma pressão sobre os sistemas, não preparados para atender uma demanda significativa e extremamente diversificada de alunos. Um aspecto apontado por Perriault (in: Belloni, 2001) diz respeito a uma transformação na posição dos atores no campo da educação. O estudante trabalha e aprende trabalhando, mas ele quer que a instituição na qual está inscrito transmita-lhe informações e o socorra em caso de pane. Ele quer saber o que vale em termos de conhecimento e competências (ibidem). Eis por que um certo conhecimento de um idioma estrangeiro dominante, como o Inglês, e de leitura e comunicação nas redes digitais são requisitos cada vez mais valorizados e necessários na contemporaneidade. Essa imagem sinaliza a direção de um futuro que irá requerer das instituições de formação e educação maior conexão com o mundo científico, técnico, industrial e do trabalho. Para Holmberg (1990), uma abordagem que crie uma empatia com os estudantes reforça a motivação dos mesmos, a fim de que sejam bem-sucedidos e atuem de forma mais produtiva na sociedade da informação. Keller (1983) observa em seus estudos a curiosidade dos estudantes. Ele entende que a estrutura interna do indivíduo está baseada em suas crenças e necessidades, sendo esse o fator que move a ação, a direção na qual o indivíduo irá se empenhar. O fator curiosidade, segundo Berlyne (1965), é uma variável que representa os motivos e as necessidades pessoais. Um indivíduo que está muito motivado a aprender uma língua tem curiosidade daquela cultura como razão para procurar tal estudo. Pareceu-nos, portanto, relevante relacionar Keller (1983) ao estudo do Inglês.

19 19 Esta pesquisa, de cunho qualitativo, constituiu-se em um estudo exploratório sobre a motivação, segundo o Modelo ARCS de Motivação de Keller (1983). Fizemos um levantamento dos motivos que levaram os alunos a buscar cursos de Inglês e os concluír. Para obter essas respostas, distribuímos um questionário a vinte e dois ex-alunos do curso IPS- Petrópolis (RJ). Esse curso funciona há sete anos na cidade, possui objetivos próprios, assim como metodologia, tipo de alunato, grupo de professores que faz parte do staff, metas e finalidades a serem cumpridas, e é bastante conhecido na cidade. Esses questionários foram elaborados e aplicados com base nos autores tais como Quivy e Campenhoudt (1992) e Ludke e André (1986), que recomendam que o pesquisador utilize mais questões abertas do que fechadas, pois elas se propõem a retratar a situação pesquisada em suas múltiplas dimensões, buscando nos sujeitos do estudo a variedade de significados que eles atribuem à situação pesquisada. A seguir, levantamos dados sobre as práticas educativas usuais em cursos de Inglês para adultos, através de depoimentos de oito professores de Inglês que participaram de um grupo focal. Esses professores são de quatro diferentes cursos de Inglês da região metropolitana de Petrópolis, lecionam há mais de dez anos, são graduados e têm longa experiência no magistério. Após identificadas, nas práticas educativas descritas pelos professores, as categorias do Modelo ARCS de Motivação de Keller (atenção, relevância, confiança e satisfação), fez-se um cruzamento com as respostas dadas pelos alunos no questionário e as respostas dadas no depoimento dos professores. Assim, sob a perspectiva do Modelo ARCS de Motivação de Keller (1983), foi estudada a motivação dos alunos adultos de Inglês.

20 20 CAPÍTULO II 2 A MOTIVAÇÃO E OS ELEMENTOS IMPULSIONADORES DO CONHECIMENTO Globalização e a necessidade do Inglês na atualidade A globalização, fenômeno patente na atualidade, acelerou o processo que começou com a modernização. Se considerarmos que a modernização criou a noção de uma moeda nacional que varreu todas as diferenças locais dentro de uma fronteira nacional, podemos afirmar que a globalização acabou com as diferenças entre as moedas mundiais. Segundo Siqueira (2001), o nascimento do cartão de crédito e a satisfação em gerar uma moeda local para todas as comunidades da Europa, o Euro, é o testemunho desses tempos de economia globalizada. A indústria do entretenimento, TV e filmes, e a expansão das rede de mídia e de tecnologia e comunicação têm um poderoso alcance mundial. O grande número de televisores espalhados pelo mundo leva novos padrões sociais e morais a regiões remotas, transmitindo valores até então inaceitáveis. Segundo Sevcenko (2001) a ascensão da cultura da imagem e do consumo, a desregulamentação dos mercados e a retração do Estado, com a progressiva desmontagem de seus mecanismos de distribuição e apoio social, provoca uma situação, na qual as imagens são mais importantes do que os conteúdos, e as pessoas são estimuladas a concorrer agressivamente umas com as outras (...) (p. 89). Com o fim da Guerra Fria, todos os países proclamaram sua adesão aos mercados globais, desfizeram-se as barreiras ideológicas e uma divisão de natureza tecnológica se instalou. Giddens (1994) diz que uma pequena parte das nações fornece quase todas as inovações tecnológicas existentes. Uma outra parte, que engloba talvez metade da população mundial, está apta a adotar as novas tecnologia nos setores de produção e consumo.

21 21 Sevcenko (2001) afirma que na sociedade da mercadoria, o consumo seria proposto como a terapia por excelência para aliviar o mal-estar gerado pela própria essência desse sistema, centrado no mercado e não nos valores humanos (p. 88). Parodiando Jean Baudrillard, mais do que nunca, a aceleração do espaço-tempo, da biotecnologia e da virtualidade nos trazem a instantaneidade. O aqui e o agora são fugazes. O mundo fragmentado promove o fim do sujeito. Já não vivemos a compaixão, a piedade. Populações miseráveis tendem a ser exterminadas pelos mercados e alguns poucos humanistas, que levantarão protestos, serão vistos como ridículos. (BAUDRILLARD, 2005). Hoje cada indivíduo é um produto a serviço das empresas, é apenas um número, uma fonte geradora de lucros. Nesse contexto, aquele que não tem competência é descartado. Um outro mais capaz é colocado em seu lugar. Segundo Chesnaux (1995) criou-se a ética do instante, o culto do descartável, o frenesi da obsolência (p.23). O homem é pressionado a atuar como parte de uma economia global, a aperfeiçoar-se constantemente, ou o desemprego (conseqüência da globalização conforme argumenta Ianni, 1996) bate à sua porta. São os famosos tempos modernos, caracterizados pelas empresas multinacionais e pela interatividade entre países. Quem não se adapta, fica excluído. Para aproveitar todas as chances, é importante conhecer novas línguas. Em certos casos, a fluência em outro idioma pode ter tanto peso no currículo quanto uma pós-graduação. Segundo Christina Parra, consultora da Manager Assessoria em Recursos Humanos (SP), em UNESCO-PNUD, Grupo Catho (2002), a primeira coisa exigida de um candidato a emprego é o idioma. Assim, dependendo da profissão escolhida ou das tendências do mercado, antes de fazer uma pós-graduação, vale investir em um curso de idiomas, visando a vagas em multinacionais. Uma pessoa que fale um segundo idioma tem muito mais chances no mercado competitivo. Quando se está fazendo uma triagem de currículo, quem não fala

22 22 idiomas estrangeiros já está eliminado. A competição é cruel e força a hiperqualificação. Parra, em Grupo Catho (2002), vê grandes oportunidades para quem aprende um outro idioma. É a lei da oferta e da procura. Se o produto é escasso, a venda é valorizada. Eis aí a importância do Inglês como segundo idioma e de sua aplicação no mercado globalizado. Porém nem todos conseguem se inserir nesta corrida competitiva. A parcela restante, que cobre um terço da população mundial, vive marginalizada. Não inova nem adota tecnologias extremas (IANNI-1996). De acordo com o PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, UNESCO (1999), em Grupo Catho (2002), é preciso que a educação e a transformação qualitativa na área do conhecimento em geral também sejam para todos, exigindo uma ampliação de nossos enfoques para sabermos como incorporar essas inovações na perspectiva de uma educação progressiva e menos excludente (DOWBOR, 2001). Segundo Dewey, (apud FREIRE, 1987) há conexões entre educação e democracia. Existe a necessidade de se reconstruir a educação e a sociedade. A reconstrução progressiva da educação exige que esta seja feita com base nos interesses da democratização e garanta acesso às novas tecnologias e ao ensino de outros idiomas como, por exemplo, o inglês (KENSKI, 2003). Giddens (2001) afirma que para acompanhar este novo processo de desenvolvimento do mundo, onde os serviços e a criatividade são importantes, o capital físico, peça chave do crescimento econômico, perde lugar para o capital humano, representado pelo conjunto de capacitações, experiências e treinamento que as pessoas adquirem através da educação. Essa experiência é que faz o indivíduo desenvolver seu trabalho com competência, bem como o aperfeiçoamento de qualificações profissionais. Dessa maneira, o progresso de um país vai sendo alavancado pelo investimento em pessoas. Para Castells (2001), essa nova sociedade que está se formando, e que tem por base o capital humano ou intelectual, é chamada de sociedade do conhecimento. Nesse panorama, o pensar é o grande diferencial entre as pessoas e as sociedades.

23 23 Diante desse quadro, as profissões também passam por uma transformação, sendo atribuído maior valor ao conhecimento, à cultura, à arte e à estética. As características mais valorizadas no perfil do profissional do futuro, segundo Ianni (1996), são: formação global e sólida, conhecimentos extras (computação, domínio de várias línguas), condições de atuar em várias áreas (polivalência), cultura ampla (domínio de informações culturais e tecnológicas), capacidade de inovação, predisposição para mudanças, atualização (capacitação continuada) e postura analítica (postura crítica, interpretação de necessidades futuras da sociedade). Com a velocidade que essas mudanças profissionais vêm impondo ao mundo, é preciso estar atento a atitudes que possam conduzir nossas vidas dentro de um padrão de equilíbrio. Uma dessas atitudes está demonstrada no livro Espírito do Trabalho de Stephan Wyszynski (apud IANNI, 1996). O trabalho contemporâneo, segundo o autor em questão, é caracterizado por uma exagerada ambição. Somos vítimas da impaciência que tudo deseja. Cria-se muito, mas sem valor, com a ilusão de que a quantidade pode substituir a qualidade. A estatística subjuga-nos com a fascinação dos números. Perguntamos quantos? e esquecemonos do como? Essa situação é a origem da superprodução desnecessária que não satisfaz, nem de longe, as necessidades de tantos famintos e constitui a exploração irracional de bens que deveriam ser conservados para as gerações futuras. A outra atitude, segundo Lyotard (1999), diz respeito à ética, ou seja, à atitude que deve pautar nossas vidas, nossas disputas nesta sociedade globalizada, altamente competitiva, que induz as pessoas ao individualismo exacerbado, levando-as a esquecer os outros. As conseqüências desse processo são invisíveis por um lado e, por outro, determinam nosso cotidiano. Muitas empresas têm maior poder que muitos Estados e influenciam as economias dependentes. A lógica do mercado impõe, exclusivamente, a sobrevivência dos competentes. Se, por exemplo, o mercado prefere quem sabe Inglês, a fluência na língua inglesa apresenta forte influência na remuneração dos executivos.

24 24 Sobre essa questão, Ianni apresentou um exemplo fornecido pelo Grupo Catho (2002) que será relatado aqui de forma resumida. Segundo ele, os dados estatísticos foram obtidos através de quatro edições da Pesquisa Salarial do Grupo Catho realizadas em 2001 e interpretadas pelo matemático Renato Scher. Dos respondentes, 37,6% afirmaram falar fluentemente o inglês. Para determinar o que este dado representa em termos de remuneração, foram cruzadas as informações referentes aos cargos de presidentes e diretores. O resultado é que executivos na posição de presidentes que falam fluentemente o inglês ganham até 44,5% a mais do que os que falam com erros. Os diretores com fluência, por sua vez, ganham 32,2% a mais do que os que não têm fluência. Concluímos que não saber inglês significa uma perda de 20% na remuneração. Assim, Ianni (1996) aponta que o mundo apresenta características fundamentais, entre elas o Inglês como língua universal: uma espécie de língua franca, por meio da qual se articulam e se expressam os indivíduos, grupos e classes, em países dominantes e dependentes, centrais e periféricos, oligárquicos e democráticos, capitalistas e socialistas, em suas relações sociais, políticas, econômicas e culturais. Com o intuito de se manterem atualizados, correspondendo às expectativas do mercado, os cursos de Inglês têm procurado avaliar as necessidades dos alunos, montando programas de treinamento que despertem a motivação e ofereçam chances de seu desenvolvimento. Por parte do aluno, é preciso que este esteja ciente de que o aprendizado de uma língua requer empenho e assiduidade. Em geral, aqueles que procuram cursos de Inglês são executivos, profissionais de média e alta gerência, na faixa de 20 e 35 anos, e que já têm nível universitário (GRUPO CATHO, 2002). Esses não querem perder seu tempo com grupos heterogêneos e com muitos participantes. Considerando essa demanda, as escolas oferecem cursos de todos os tipos, que podem ser realizados individualmente, em duplas, em turmas que vão de cinco a dez

25 25 participantes no máximo. Os cursos são suficientemente flexíveis para atender às necessidades específicas de cada profissional que procura uma escola de idiomas com o intuito de se preparar para a competição do mercado. Luiz Otávio Gagliardi, diretor do Centro Britânico de São Paulo (GRUPO CATHO, 2002), afirma que a maioria das escolas enfatiza a conversação nos cursos, privilegiando a fala e a compreensão, pois o objetivo é ensinar o Inglês para que a pessoa possa falar com o mundo. A Challenges (escola de Inglês (SP)) oferece programas para executivos, com simulação de apresentações, reuniões, negociações. Todos os cursos são voltados à comunicação. Sanchez, diretor da Bridge em São Paulo (GRUPO CATHO, 2002), trabalha com índices de produtividade para determinar a duração de cada curso, o IPE Índice de Participação Efetiva. O IPE é um dado estatístico que indica quantas horas os alunos da Bridge levaram desde 1986, para terminar seus cursos, de acordo com o número de integrantes do grupo. A Bridge Idioms (SP) oferece, também, um programa empresarial com estudos de casos, o chamado Enterprise Games, desenvolvido para complementar e dar suporte a projetos corporativos. A comunicação é praticamente a chave para que um curso de línguas seja bemsucedido. No Cel-Lep, por exemplo, a gerente de relações com empresas, Maria das Graças Mendes de Paiva (GRUPO CATHO, 2002), acredita que, enfatizando-se a fala em primeiro lugar, a escrita, a compreensão e a leitura vêm depois, com naturalidade. A Alumni, que realiza cursos na própria escola de quatro a seis vezes por ano, o chamado ACT Alumni Comunication Training, é representada pela coordenadora Marie Adele Ryan (GRUPO CATHO, 2002), a qual relata que a prática de idiomas pode ser feita no ambiente de trabalho, com duração aproximada de duas semanas. Na parte da manhã, o aluno aprende gramática e conversação e, à tarde, tem acesso às terminologias para negócios e

26 26 situações de conversações. De acordo com Silvia Prevideli, assessora de imprensa da Central de Intercâmbio, a utilização da Programação Neurolinguística PNL (GRUPO CATHO, 2002) é o que diferencia o método de ensino na Holding Languages Institute, que oferece cursos de inglês, espanhol e português para estrangeiros. A PNL é representada pelos sistemas: visual que registra as informações em forma de imagem; auditivo que processa os sons, e sinestésico que trabalha com as sensações. As pessoas podem ter um ou dois dos sistemas citados um pouco mais aguçados, e é com base neles que as aulas são desenvolvidas. Todo aluno, explica Zindel em Grupo Catho (2002), diretora da escola, passa por um teste por meio do qual é possível se estabelecer qual sua porcentagem de desenvolvimento de cada um desses canais e qual canal é priorizado por ele. Através da PNL você determina o perfil da pessoa, aquilo que a motiva. É em cima desse perfil que se torna possível definir o método de ensino e o professor adequado para ela (ibdem, p. 55) argumenta Carla. O teste é simples, composto por perguntas de verdadeiro ou falso, com duração de 20 minutos. Segundo Keller (1983), essa conscientização sobre os diferentes tipos de aprendizagem complementam os quatros pilares de seu Modelo ARCS de Motivação, oferecendo aos alunos uma maior possibilidade de escolher a melhor maneira para aprender. O curso de línguas da Holding é direcionado para o tipo de atividade que a pessoa exerce, a fim de estar o mais próximo possível da realidade dela e, assim, mantê-la motivada. Zindel realizou uma pesquisa junto aos seus alunos, na maioria executivos e profissionais entre 30 e 50 anos, e descobriu que muitos desistiam do curso. Segundo ela, a falta de motivação faz com que o aluno desista. Outro fator desmotivador é a urgência por resultados, pois a maioria das pessoas quer aprender e falar mais rápido do que é possível. Foi depois dessa pesquisa que os cursos passaram a ser direcionados, com turmas de até seis alunos, aula individual ou em dupla. Zindel em Grupo Catho (2002), conta, ainda, que é na primeira entrevista que se tenta descobrir o que motiva a pessoa a procurar uma escola de idiomas. Ela comenta:

27 27 Trabalhamos com metas pequenas para não desanimar o aluno (p. 55). A ordem das atividades é facilidade e necessidade. Inicia-se pelo que é mais fácil e simples, progredindo gradativamente para o que é mais difícil e complexo. O importante é manter a motivação durante e após a atividade de ensino. A atividade deve ser prazerosa para o aluno, despertar sua curiosidade e mantê-lo interessado no assunto. Iniciamos este capítulo falando sobre a globalização e sobre a necessidade cada vez maior de inserirem-se os indivíduos nesse processo contínuo e veloz de competividade. Um dos fatores que pode levar os profissionais a se manterem no mercado de trabalho é o fato de falarem um ou dois idiomas. O Inglês, por ser um idioma tido como universal (IANNI, 1996) é uma necessidade imperiosa nestes tempos de comunicação on line. Os indivíduos precisam ter nestes tempos de competividade, forte motivação. Keller (1983),autor do Modelo ARCS de Motivação, afirma que antes que se possa ensinar qualquer coisa a alguém, é preciso que essa pessoa sinta desejo e curiosidade, isto é, vontade de saber mais. Segundo o autor, esse é o princípio do Modelo ARCS de Motivação, modelo esse provado e confirmado por Keller, seus estudos e colaboradores tais como Suzuki (1988), Jonassen (1997) e Visser (1990), em KELLER (1983). Para prosseguir tornou-se necessário definir motivação, que é apresentada na seção subsequente. 2.2 Motivação e aprendizagem de um segundo idioma A motivação, um dos temas mais debatidos e estudados na educação (CASTRO, 1998), é a ação ou o efeito de motivar. Para Murray (1978), a motivação consiste na geração de causas para que uma pessoa tenha um motivo, um fator interno que dê início, dirija e integre seus comportamentos. É o processo que gera estímulos e interesses na vida das

28 28 pessoas e estimula comportamentos e ações. Conforme esse autor, a motivação possui dois grandes componentes que são a motivação interna e a motivação externa. Esses fatores movem o indivíduo através de sua trajetória, gera estímulos e interesses para sua vida, estimula comportamentos e ações (ibidem), sendo vital na dinâmica das relações pessoais. De acordo com Alderman e Mahler (1973), a motivação é a intensidade para se fazer uma ação. Para Croubach e Snow (1976), a motivação, em geral, refere-se ao que a pessoa deseja realizar. As pessoas são muito mais determinadas a alcançar o sucesso quando estão motivadas. O esforço próprio associa-se ao desempenho e suas variáveis refletem-se nas maneiras de como a motivação impulsiona o indivíduo a obter resultados, a permitir sua evolução e senso de desenvolvimento. A motivação é a direção de um comportamento (WAINER, 1972). Em outras palavras, é o resultado de escolhas que as pessoas fazem, associado a experiência e metas que a incluirão ou excluirão no esforço que pretendem fazer para conseguir algo. Sendo a motivação influenciada por fatores internos e externos, os indivíduos respondem ao meio ambiente baseados em reflexos internos, impulsos, percepções, metas, oportunidades e ocorrências favoráveis do meio externo. Porém, por mais que um ambiente possa gerar elementos externos de ampliação da motivação, o fator interno, o impulso, é o que efetivamente incita uma pessoa à ação (MURRAY, 1978). No nível humano, o impulso cognitivo (o desejo de conhecimento como um fim em si próprio) é mais importante na aprendizagem significativa do que na memorização. O impulso, fator interno, é, potencialmente o mais importante tipo de motivação para a aprendizagem. A personalidade do indivíduo e sua orientação motivacional afetam não somente o modo de aquisição de novos valores pessoais, mas também a amplitude, profundidade e eficácia da aprendizagem (AUSUBEL, NOVACK E HANESIAN, 1978). Sendo assim,

29 29 situações que provoquem um conflito cognitivo e promovam a atividade mental do aluno levam em conta suas competências atuais e o fazem avançar em seu nível de desenvolvimento. Para ocorrer aprendizagem, é preciso que o aluno demonstre empenho suficiente para vencer todos os obstáculos que podem aparecer durante a execução de uma tarefa, o que depende da estrutura cognitiva que inclui a prontidão, a habilidade intelectual e a prática, fatores decisivos para a aprendizagem e que aumentam a assimilação dos significados (BARLETT, 1988). Além da motivação, que é um fator decisivo na aprendizagem de idiomas, as características de personalidade, grupo social e professor são também importantes para esse tipo de aprendizagem. Porém, sem a motivação constante, que perdure além do entusiasmo inicial, não há possibilidade de se manter o envolvimento necessário com o conteúdo para que a aprendizagem aconteça. É necessário, ainda, usar diferentes estratégias, variados recursos materiais e estabelecer analogias para garantir a permanência da motivação (ibidem). Sendo, portanto, o ensino do Inglês um fator primordial na formação e desenvolvimento de profissionais que estão no mercado, tal como foi visto anteriormente neste trabalho, e havendo hoje em dia o uso de inúmeras metodologias de ensino, vimos que a motivação do aluno, razão desta pesquisa, pode ser influenciada por questões internas e externas. Perguntamo-nos então, que motivos fazem com que alguns alunos concluam seus cursos de Inglês. Little e Singleton (1990) enumeraram algumas razões sobre a motivação dos indivíduos na aprendizagem de um idioma estrangeiro, fatores que se revelaram de maior interesse por parte dos aprendentes de um idioma, se esses fatores estavam associados à natureza das experiências individuais de cada aluno e se podiam, de alguma forma, ser observados no desenvolvimento da ação pedagógica. Por exemplo, de acordo com a abordagem cognitiva, à medida que são interesses do professor os processos da aprendizagem

30 30 significativa em sala de aula, a disponibilidade e outras propriedades importantes de conteúdo relevante para diferentes estruturas cognitivas dos alunos constituem os determinantes e as variáveis mais decisivas do potencial significativo da motivação. Conseqüentemente, segue-se que o potencial significativo a ser aprendido varia não somente em relação à experiência educacional prévia, como também em relação a fatores tais como: idade, QI, ocupação e condições sócio-culturais (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1978). A ocorrência de experiências prévias de idiomas, um bom domínio da língua materna, alto nível de autoestima, maior extroversão, gosto pelo risco, capacidade de empatia, são fatores que também parecem estar associados aos níveis superiores de desempenho na aquisição de uma segunda língua e estão ligados à motivação. Segundo Burkman (1993) e Suzuki, K (1988), autores que têm pesquisado os fundamentos da motivação na aprendizagem de idiomas estrangeiros, o importante papel da motivação na aprendizagem de um segundo idioma resulta da interação de quatro dimensões: a razão para a aprendizagem da língua alvo, o interesse pela situação de aprendizagem, o desejo de atingir um objetivo pessoal e o esforço do aprendente no processo de aprendizagem. Castro (1997) e Deutsch (1998) pesquisaram a motivação e o aprendizado de idiomas e constataram que o interesse e o desempenho estão fortemente ligados à aquisição de uma segunda língua. Ao aprofundar este estudo sobre a motivação, encontramos John Keller (1983), autor do Modelo ARCS de Motivação, chamado de expectativa de valor. Ele estabeleceu quatro fatores como formadores de pilares da aprendizagem: atenção, relevância, confiança e satisfação. Conforme o autor citado, a motivação depende em parte das interações humanas. A vontade é o mais forte componente para se conseguir algo, juntamente com a determinação. Mesmo o melhor programa de educação não obteria resultados caso os alunos não estivessem motivados para aprender. Sem o desejo de aprendizado, por parte do aluno, não há construção do conhecimento. É ainda importante que os alunos adquiram novas

31 31 habilidades e transfiram essa experiência para seu meio social, isto é, pratiquem aquilo que aprenderam em sala de aula em situações reais do seu dia-a-dia. Assim sendo, a atenção capta e mantém o aprendiz motivado, a relevância faz com que o aluno acredite no que está aprendendo, a confiança faz crer que seus esforços valerão a pena, e a satisfação obtida com as recompensas do esforço são, talvez, fatores que levam os alunos a concluírem seus cursos de idiomas. Keller (1983), através de seus estudos, mostra-nos que a motivação pode ser despertada e prolongada durante um curso e como ela é importante para a aprendizagem. Segundo esse mesmo autor, é preciso, ainda, que o material de aprendizagem tenha conteúdo significativo, e que possa relacionar-se, de modo não arbitrário, às idéias especificamente relevantes, como exemplos derivados de casos especiais, extensões, elaborações e modificações desses casos, mais especificamente generalizações relacionáveis a um conjunto de idéias relevantes. Por exemplo: as palavras dog, hund e chien têm o mesmo significado para uma pessoa que tenha um certo domínio no inglês, alemão e francês. Assim, uma vez que os significados iniciais são estabelecidos por signos, símbolos ou conceitos no processo de formação de conceitos, uma nova aprendizagem significativa dará origem a significados adicionais a esses signos e símbolos já existentes e permitirá a obtenção de novas relações entre os conceitos anteriormente adquiridos e os que estão sendo aprendidos naquele momento. Daí a importância da motivação no início e durante o processo de aprendizagem. Keller (1983), ao estudar o Modelo ARCS de Motivação, sistematizou os processos da motivação em subcategorias, sintetizando-os em quadros que serão examinados a seguir. 2.3 Modelo ARCS de Motivação (Keller, 1983): Uma provável perspectiva na construção do conhecimento

32 32 O Modelo ARCS de Motivação de Keller (1983) afirma que o esforço do indivíduo em uma ação, seu empenho para conseguir alcançar aquele objetivo e a energia para acionar um sistema intrínseco e extrínseco se traduzem em motivação. Podemos perceber, claramente, se alguém está mais ou menos motivado para algo pelo vigor e persistência de seu comportamento. A motivação, para Keller (1983), possui fatores intrínsecos e extrínsecos, que abrangem componentes emocionais, objetivos, respostas e recompensas materiais. Esses aspectos estão ligados a uma avaliação cognitiva que influencia os motivos e os valores pessoais. O efeito de tudo isso irá trazer variações aos níveis de esforço em uma determinada circunstância. Para Keller (1983), a motivação é composta por esforço, desempenho e suas conseqüências. A auto-motivação permite que o ser humano lide, realisticamente, com os problemas de seu inconsciente e age como mediador entre os impulsos básicos e as exigências da realidade externa. Dessa forma, o indivíduo fixa um série de normas que definem e limitam a flexibilidade de seus comportamentos, realimentando a mente com informações relevantes que o fazem aprender e criam condições para que ele mantenha ou mude comportamentos futuros. Isso significa traduzir e estruturar novas idéias nos próprios termos do indivíduo e relacioná-las com sua própria experiência, história pessoal, idéias (CARTER, 1952). Os estudos de Keller focam a importância da motivação para aquisição de habilidades, e como se pode prolongá-la para obter melhores resultados em termos de expectativas. O aprendizado de uma língua se constitui em uma aquisição de habilidade, e depende fortemente da motivação e do envolvimento do indivíduo para que o resultado seja satisfatório. O impulso cognitivo, isto é, o desejo de saber e compreender, de formular e resolver problemas é o mais importante tipo de motivação (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1978).

33 33 Ao aprender uma nova língua e experimentar um bom resultado, entendendo e sendo entendido o aluno tem uma resposta emocional que produz orgulho, ao contrário da ocorrência de insucesso que é seguida de desespero e intranqüilidade e gera ansiedade. A mobilização do esforço, a concentração da atenção, um número maior de repetições, proporciona um aumento geral no processo de aprendizagem. Cabe ao professor compreender esse modelo de motivação e aplicá-lo de acordo com as razões motivacionais dos alunos. As condições que influenciam a motivação variam de acordo com a novidade do assunto que é apresentado, a personalidade do indivíduo, sexo, idade e necessidades de realização altas ou baixas. O processo de motivação se inicia com a atenção. A atenção depende de outros fatores além da motivação como, por exemplo, envolvimento do ego, experiência e treinamento para prestar atenção (KELLER, 1983). A mobilização da atenção se dá quando o aluno está insatisfeito com o que sabe. Indivíduos que têm altas necessidades de realização tendem a ser mais persistentes, aprendem de modo mais efetivo e alcançam a solução de problemas mais rapidamente. A persistência no desempenho da tarefa está relacionada à força do impulso cognitivo. As medidas dessa motivação, quando usadas como medidas de aptidão acadêmica, constituem excelentes sinais do desempenho escolar. O caráter positivo do ego tem, praticamente, o mesmo efeito sobre o desempenho acadêmico que a motivação e a necessidade de realização. Inúmeras propriedades da situação de aprendizagem que promovem o impulso cognitivo facilitam a aprendizagem por atrair e manter a atenção. Tais propriedades incluem a novidade, a surpresa e a mudança como afirma Keller (1983). A análise das necessidades motivacionais corresponde a uma seleção de táticas que se baseia em quatro dimensões da motivação. Essas quatro dimensões, que podem ser visualizadas na Figura 1 e explicadas nos quadros I, II, III, IV e V, têm sua validade