Ensino de Física: o Enem e a aprendizagem ao final do ensino médio

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1 Ensino de Física: o Enem e a aprendizagem ao final do ensino médio Marta F. Barroso Instituto de Física - UFRJ marta@if.ufrj.br LABORATÓRIO DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM ENSINO DE MATEMÁTICA E CIÊNCIAS abril / 216 PEF: Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física Curso: Mestrado Profissional em Ensino de Física (28) PEMAT: Programa de Pós-Graduação em Ensino de Matemática Cursos: Mestrado em Ensino de Matemática (26) Doutorado em Ensino e História da Matemática e da Física (215) 1

2 Trabalho desenvolvido por: Marta Feijó Barroso (IF-UFRJ) Gustavo Rubini (doutorando Ensino e História da Matemática e da Física, PEMAT IM/UFRJ) Marcelo Shoey O. Massunaga (UENF) Wanderley P. Gonçalves Jr. (PEF, CAp-UFRJ) José Christian Lopes (PEF, Col. PII) Bruno Rinaldi (PEF, Col. PII) OBSERVATÓRIO DA EDUCAÇÃO Introdução: por que e para que avaliar O Resultados atuais 2

3 1. Introdução: por que e para que avaliar algumas considerações gerais, um tanto teóricas e longe da perspectiva dos alunos 1. Introdução: por que e para que avaliar Avaliações Educacionais e o Ensino de Ciências e Matemática Objetivos: compreensão do papel, das técnicas e metodologias de realização dessas avaliações, de reflexão sobre o uso dessas avaliações como subsídio às atividades de sala de aula e como subsídio à produção de materiais didáticos inovadores e cursos de formação de professores que incorporem os resultados dessas análises. DESENVOLVIMENTOS TÉCNICOS AVALIAÇÕES AtenaME Física 1 PISA, ProLetramento Matemática Materiais Didáticos em Uso PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS 3

4 Avaliações três principais finalidades (Black, 1998): avaliação formativa (elemento essencial em qualquer programa de aprendizagem) avaliação somativa para revisão, transferência e certificação (utilizada na certificação do conhecimento adquirido) avaliação somativa para responsabilidade para com a sociedade (utilizada para prover evidências que eles promovem a aprendizagem de seus alunos) o esforço necessário para realização desse processo pode deturpar qualquer afeto que se possa ter por ele. o que se pode fazer com as avaliações de sistemas? pode-se negar sua validade pode-se utilizá-la para fazer rankings e comparações pode-se estudar seus resultados e produzir informações que nos permitam retornar ao sistema, melhorando-o 4

5 Políticas públicas: O constitui-se atualmente do principal mecanismo de acesso ao ensino superior, e está dentro de um contexto em que o acesso a esse ensino vem sendo ampliado e democratizado, em conjunto com a lei das cotas que prevê reserva de vagas para estudantes provenientes de escolas da rede pública. high stake assessment Discussões teóricas e metodológicas: Quais são os eixos teóricos e metodológicos do exame? Como é a metodologia de elaboração de questões? Como é obtida a nota do aluno (alguns aspectos da Teoria da Resposta ao Item)? Principalmente o que se aprende sobre como / o que os alunos aprenderam Quais os resultados o desempenho - dos estudantes nas provas de Ciências da Natureza em 29, 21, 211, 212 (213 e 214)? O que esse desempenho nos revela sobre a aprendizagem em física no ensino médio? 5

6 2. O colocando alguma ordem em ideias. aprendizagem: conceito abstrato avaliações em larga escala 12 W.P.Gonçalves Jr, Dissertação PEF 212 6

7 13 Avaliação educacional em larga escala - vem se tornando cada vez mais freqüentes, no Brasil e no mundo - o termo avaliação em larga escala serve para um conjunto enorme de processos avaliativos, com diferentes objetivos, formas, propostas Para que se avalia, do ponto de vista dos sistemas - para conhecer melhor - e para, com base neste conhecimento, definir possibilidades de correção de rumo e implementação de políticas públicas - políticas de mudanças de rumo - políticas de responsabilização? Do ponto de vista acadêmico, -para conhecer melhor - para usar os diagnósticos para refletir e melhorar a nossa prática benefícios versus riscos 7

8 Avaliação educacional no Brasil em larga escala nacionais (MEC) no âmbito federal O Ministério da Educação acompanha a qualidade do ensino oferecido à população pelas escolas e pelos cursos de graduação. As informações estão disponíveis e, com elas, pais e estudantes podem pressionar os gestores para promover melhorias e ampliar o acesso à sala de aula. âmbitos regional e municipal: vários e diversos processos Avaliação educacional no Brasil no âmbito federal: INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Índice de Desenvolvimento da Educação Básica SAEB Prova Brasil Índices de evasão Taxa de aprovação (Provinha Brasil) Exame Nacional do Ensino Médio ENADE/SINAES Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes & Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior Nota Enade IDD Indicador de Diferença de Desempenho CPC Conceito Preliminar de Curso IGC Indicador Geral de Curso...?? 8

9 As principais avaliações internacionais de larga escala Ano Organização Sigla Conteúdos Abordados Países IEA FISS Ciências IEA SISS Ciências ETS IEAP Ciências e Matemática ETS IEAP Ciências e Matemática IEA TIMSS Ciências e Matemática IEA TIMSS-R Ciências, Matemática 39 2 OECD PISA Leitura (ciências/matemática) IEA TIMSS Ciências e Matemática OECD PISA Matemática (leitura/ciências) OECD PISA Ciências (leitura/matemática) IEA TIMSS Ciências e Matemática 5 29 OECD PISA Leitura (Matemática/Ciências) IEA TIMSS Ciências e Matemática 77 Legenda: IEA = Associação Internacional para a Avaliação do Desenvolvimento Educacional (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), ETS = Serviço de Testes Educacionais (Educational Testing Service), OECD = Organização para Cooperação Econômica e Desenvolvimento (Organization for Economic Co-Operation and Development), FISS= Primeiro Estudo Internacional em Ciências (First International Science Study), SISS = Segundo Estudo Internacional em Ciências (Second International Science Study), TIMSS= Tendências nos Estudos de Matemática e Ciências (Trends in Mathematics and Science Study), PISA = Programa para Avaliação Internacional dos Estudantes (Programme for International Student Assessment). Gonçalves Jr. 212; Britton e Schneider 27 avaliação de aprendizagem - é uma forma de mensurar um conceito abstrato, a aprendizagem, a partir do estabelecimento de um conceito operacional com variáveis que podem ser medidas. Para avaliar a aprendizagem dos alunos, definem-se objetivos, métodos,... Quase sempre, são apresentadas aos alunos problemas ou questões, discursivas ou objetivas. Em geral, é utilizada a chamada teoria clássica dos testes para obtenção de um escore a nota. 18 W.P.Gonçalves Jr, Dissertação PEF 212 9

10 e voltando ao ponto o

11 Em 29, o Ministério da Educação, juntamente com reitores das instituições federais de ensino superior, cria o denominado Novo. Esse exame, modificado em relação ao seu objetivo inicial, serviria como processo de acesso para as recém criadas instituições públicas de ensino superior, e o MEC forneceria um sistema classificatório unificado no país para as instituições que assim o desejassem, o denominado Sistema de Seleção Unificada SiSU Segundo o documento básico do Novo [MEC/INEP, 29], Até 28, o Enem era uma prova clássica com 63 questões interdisciplinares, sem articulação direta com os conteúdos ministrados no ensino médio, e sem a possibilidade de comparação das notas de um ano para outro. A proposta é reformular o Enem para que o exame possa ser comparável no tempo e aborde diretamente o currículo do ensino médio. O objetivo é aplicar quatro grupos de provas diferentes em cada processo seletivo, além de redação. O novo exame será composto por perguntas objetivas em quatro áreas do conhecimento: linguagens, códigos e suas tecnologias (incluindo redação); ciências humanas e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias e matemática e suas tecnologias. Cada grupo de testes será composto por até 45 itens de múltipla escolha, aplicados em dois dias. (...) A grande vantagem que o MEC está buscando com o novo Enem é a reformulação do currículo do ensino médio. (...) A proposta é sinalizar para o ensino médio outro tipo de formação, mais voltada para a solução de problemas. (p. 93) 11

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15 Habilidades (por área) 3 em CiNat Objetos de conhecimento (por área) 29 As questões do 3 15

16 31 16

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18 A Teoria da Resposta ao Item e o escore do aluno A metodologia utilizada pelo (para obtenção do escore do estudante e análise das questões) é a Teoria da Resposta ao Item. Esta metodologia vem sendo largamente utilizada, no mundo, desde a década de 7/8, quando tem início a utilização em larga escala de computadores e torna-se mais comum a realização de ajustes matemáticos para modelos. É a metodologia utilizada pelo PISA e pelo SAEB

19 - psicometria: a medida em ciências sociais (psicologia) - modelos da psicometria: TCT Teoria Clássica dos Testes o resultado final é a soma das respostas dadas a uma série de itens (fornecendo um escore total); se um teste tem 3 itens (questões), e 1=certo, =errado, e há 2 certos, o escore é 2; o foco é o comportamento, ou escore, num teste, constituído de um conjunto de comportamentos TRI Teoria da Resposta ao Item não há interesse num escore total, diretamente; o que se quer saber é a probabilidade de acerto de cada item individualmente, e quais os fatores que afetam esta probabilidade 37 A TRI Teoria da Resposta ao Item (IRT) - dois postulados básicos: (a) o desempenho num item do teste pode ser prevista (ou explicada) por um conjunto de fatores denominados traços, traços latentes, ou habilidades; (b) a relação entre o desempenho em um item e o conjunto de traços que permitem este desempenho no item pode ser descrita pela uma função monotonamente crescente denominada função característica do item ou curva característica do item (ICC, item characteristic curve) A curva característica do item especifica que à medida que a habilidade aumenta, a probabilidade de resposta correta a um item aumenta

20 A TRI Teoria da Resposta ao Item (IRT) A curva característica do item especifica que à medida que a habilidade aumenta, a probabilidade de resposta correta a um item aumenta. P r o b a b i l i d a d e Curva característica do item para dois grupos 1 e 2 diferentes Habilidade 39 Interrupção: histograma 2 dados são jogados, e n=soma dos valores obtidos n f(n).2 f(n) 2 1/36 3 1/18 4 1/ /9 6 5/ /6 8 5/ /9 1 1/ / n 12 1/36 4 2

21 Interrupção: sobre a distribuição gaussiana Distribuição de Gauss [ ( ) ( )] 1 2 f ( x) = exp x m / 2σ 2 2π σ 2 σ = 1 2h 2 h 2 / π f(x) α 2 σ 2 h 1 / π α 1 σ 1 x 41 m Distribuição de Gauss Interpretação gráfica P ( a,b) f ( x) = b a dx f(x) dx x a b x 42 21

22 Interrupção: alguns conceitos básicos de estatística Distribuição de Gauss A probabilidade total que uma medida esteja em algum lugar é evidentemente um; assim, a área total sob a curva deve ser um. Em termos da definição de média e desvio padrão, m e σ, a distribuição fica 2 p[ [ ( x m ) / ( 2 2 )] 1 f ( x ) = exp σ 2π σ 43 Interrupção: sobre a distribuição gaussiana h 2/ π f(x) Distribuição de Gauss 2 [ ( x m ) / ( 2 2 )] 1 f ( x ) = exp σ 2π σ 44 = x A distribuição de Gauss pode ser usada para obter a probabilidade que uma medida caia entre quaisquer limites especificados. Em particular, é importante calcular a probabilidade que ela caia a uma distância que seja igual a σ ou múltiplos de seu valor médio. 2 2 [ ( x m) /( 2σ )] h 1/ π m α 2 σ 2 α 1 σ 1 P(1) =.683 m+σ+ σ 1 P = exp = m σ 2π σ 1 m+ σ 2 = [ P(2) =.954 exp t ]dt m σ 2π t = ( x m) /σ P(3) =

23 Interrupção: distribuição gaussiana f(x) Aplicada ao : P(1) =.683 P (2) =.954 P(3) =.997 h 2 / π h 1 / π α 2 σ 2 α 1 σ 1 x 45 A média é normalizada em 5 pontos, e o desvio padrão é normalizado para 1 pontos (em 29): 68,3% das notas estão entre 4 e 6 pontos (1 desvio padrão em torno da média); 95,4% das notas estão entre 3 e 7 pontos (2 desvios padrão em torno da média); 99,7% das notas estão entre 2 e 8 pontos (3 desvios padrão em torno da média). m A TRI Teoria da Resposta ao Item (IRT) A curva característica do item especifica que à medida que a habilidade aumenta, a probabilidade de resposta correta a um item aumenta. P r o b a b i l Curva característica do item para dois grupos 1 e 2 diferentes i d a d e Habilidade 46 23

24 Curva característica do item Exemplo de construção Probabilidade de acerto do item para um estudante (aleatório) com habilidade conhecida 4 Proficiência em Ciências Todos os países PISA 2 PROB PISA (peso: senado) ajuste dados PISA 2 - ICC GREENHOUSE Q üência Freqü 1.3 Std. Dev = 1, Mean = N = 251,8.1 Proficiência (com peso) WLESCIE Curva característica do item Teoria da Resposta ao Item dois parâmetros PROB PISA (peso: senado) ajuste dados PISA 2 - ICC índice de dificuldade b discriminação GREENHOUSE Q WLESCIE b 24

25 Hipótese: a função característica do item reflete a relação verdadeira entre as variáveis não observáveis (habilidades) e as variáveis observáveis (respostas aos itens). Modelos Populares na TRI - Modelo Logístico de um parâmetro - Modelo Logístico de dois parâmetros - Modelo Logístico de três parâmetros Modelo Logístico de um parâmetro 1 exp ( ) [ y( θ) ] P i θ = = 1+ exp[ y( θ) ] exp[ y( θ) ] + 1 y( θ) = θ bi Pi(θ) é a probabilidade que um examinando escolhido aleatoriamente com habilidade θ responda ao item i corretamente (é um número que varia entre e 1) bi é o parâmetro de dificuldade do item é o ponto para o qual a probabilidade de uma resposta correta é,5 (e indica a posição da ICC em relação à escala de habilidade) n é o número de itens do teste Este é o modelo utilizado no PISA. 25

26 Modelo Logístico de dois parâmetros 1 exp ( ) [ y( θ) ] P i θ = = 1+ exp[ y( θ) ] exp[ y( θ) ] + 1 y ( θ ) = D ( θ b ) Da i b i Pi(θ) é a probabilidade que um examinando escolhido aleatoriamente com habilidade θ responda ao item i corretamente (é um número que varia entre e 1) bi é o parâmetro de dificuldade do item é o ponto para o qual a probabilidade de uma resposta correta é,5 (e indica a posição da ICC em relação à escala de habilidade) n é o número de itens do teste D é um fator de escala (considerações estatísticas) ai é o parâmetro de discriminação do item é proporcional à inclinação da ICC no ponto bi na escala de habilidades PROB DAYLIGHT - Q1 PISA BRAZIL JAPAN UNITED KINGDOM PISA 2 - ICC.2.1. PROB WLESCIE.8 DAYLIGHT - Q2 PISA BRAZIL JAPAN PORTUGAL UNITED KINGDOM PISA 2 - ICC WLESCIE 26

27 Modelo Logístico de três parâmetros P i ( θ) = c ( θ) = θ i y b i i =1,2, K,n c exp [ y ( θ ) ] ci é incorporado ao modelo para levar em conta o desempenho no nível mais baixo do contínuo de habilidades, onde o chute é um fator em desempenhos em itens de testes de múltipla escolha (parâmetro de pseudo azar ). Tipicamente, ci deve assumir valores menores do que o valor resultante de uma escolha aleatória do item. Este é o modelo utilizado no. AtenaME, UFRJ [Barroso 215, não 27

28 3. RESULTADOS (atuais) um recorte de muitos dados e informações... Wanderley P. Gonçalves Jr dissertação em 212, análise (qualitativa e quantitativa) das provas de 29 e 21 José Christian Lopes dissertação em 215, análise da prova de 211 Bruno Rinaldi dissertação em andamento, prova de 213 Gustavo Rubini tese em andamento TRI e análises globais Revista Brasileira de Ensino de Física,

29 Estudo das características qualitativas da prova Estudo dos dados quantitativos dos estudantes Combinação das duas informações 57 29

30 Frequência Frequência 4/25/216 Distribuição percentual dos candidatos por gênero Participantes Concluintes Feminino 6,2% 59,4% 6,6% 6,2% Masculino 39,8% 4,6% 39,4% 39,8% Distribuição percentual das respostas relativas à dependência administrativa da escola em que cursou o ensino médio Participantes Concluintes Federal,8%,6% 1,7% 1,7% Estadual 3,5% 25,8% 75,% 75,5% Municipal,7%,5% 1,6% 1,4% Privada 1,5% 7,3% 21,7% 21,4% Não Informado 57,5% 65,9%,%,% 29 Enem 29 - Ciências da Natureza Concluintes Enem 29 - Ciências da Natureza Concluintes Nota da prova de Ciências da Natureza média: ± Total de acertos Ciências da Natureza média: ± 5. 5 ( 3. 4 ± 1. 2) 3

31 Frequência 4/25/216 Correlação (.93) 21 Enem 21 - Ciências da Natureza Concluintes Nota da prova de Ciências da Natureza média: ± Frequência Total de acertos em Ciências da Natureza média: 14. ± 5. 7 ( 3. 1± 1. 3) 31

32 211 média: 461. ± média: 14. ± 5. 6 ( 3. 1± 1. 2) A nota na prova de Matemática segundo a TRI, para os concluintes do Enem A nota na prova de Matemática segundo a TRI, para os concluintes do Enem Frequência Nota da prova de Matemática A nota na prova de Matemática segundo a TCT, para os concluintes do Enem Frequência Nota da prova de Matemática A nota na prova de Matemática segundo a TCT, para os concluintes do Enem Frequência Frequência Total de acertos na prova de Matemática Total de acertos na prova de Matemática 32

33 212 Enem 29 Enem 21 Enem 211 Enem 212 Escore Médio TRI 51,1 485, 466,5 473, Desvio Padrão TRI 98,5 81,2 85,1 79,9 Mínimo TRI 263,3 297,3 265, 315,8 Máximo TRI 93,2 837,6 867,2 847,6 Escore Médio TCT 3,4 3,2 3,2 3, Desvio Padrão TCT 1,2 1,3 1,3 1,3 Mínimo TCT,,,, Máximo TCT 1, 9,8 9,8 9,8 Número de estudantes

34 Diferenças por tipo de escola Tipo de escola (sistema) (%) Federal Estadual Munic Privada Total Diferenças por tipo de escola Escore TRI Prova de Ciências da Natureza Federal ± ± ± ± 82.1 Estadual ± ± ± ± 64.4 Municipal 48.3 ± ± ± ± 7.4 Privada ± ± ± ± 85.3 Todos ± ± ± ±

35 Nota TCC Ciências da Natureza Federal 21.1 ± ± ± ± 7.3 State 13.8 ± ± ± ± 4. City 14.2 ± ± ± ± 4.6 Private 19.9 ± ± ± ± 7.2 All 15.2 ± ± ± ± 5.7 Nota TCC Ciências da Natureza de a Federal 4.7 ± ± ± ± 1.6 State 3.1 ± ± ± ± 1. City 3.2 ± ± ± ± 1. Private 4.4 ± ± ± ± 1.6 All 3.4 ± ± ± ± 1.3 Diferenças por tipo de escola Estudantes da rede federal (1.7% do total) têm desempenho significativamente ifi t melhor. Escolas estaduais (75% do total) têm desempenho pior. Há impacto, favorável às escolas federais. Algumas questões também apresentam DIF, que pode ser explicado pelo conteúdo do item (favorável e desfavorável) Escolas privadas (2%) apresentam desempenho melhor que as estaduais e pior que as federais. 35

36 1 29 Prova de Ciências da Natureza Percentual de acertos - Concluintes 8 Percentual de acerto 6 4 média (33,9%) Número da questão - Prova Azul 1 21 Prova de Ciências da Natureza Percentual de acertos - Concluintes 8 Percentual de acerto 6 4 média (32,%) Número da questão - Prova Azul 36

37 e agora as questões de física no 73 37

38 29 - Ciências da Natureza ICC - questão 17 (prova azul) Percentual de acert o dados - concluintes ajuste - R Nota - CiNat 38

39 passos cognitivos: lembrar (a expressão para aceleração centrípeta), calcular a velocidade (distância / intervalo de tempo), mudar unidades (horas e minutos para segundos), compreender (máxima aceleração 1 m/s 2 ), e manipulação algébrica este assunto está presente em praticamente todos os livros didáticos do país é uma questão muito difícil quantitativa, exigindo conhecimento disciplinar, raciocínio lógico, Análise qualitativa A questão 17 foi, então, aplicada a diferentes estudantes com características similares às dos estudantes que prestam o : cinco grupos de alunos, três compostos por alunos concluindo o ensino médio,,pertencentes às redes privada, federal e estadual de ensino, e os outros dois compostos por alunos cursando o primeiro ano de uma Universidade federal. (Lucas Duarte, TCC Licenc. Física, 213) Respostas Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Grupo 5 Total A 8,9 12,5 3,5 21,8 3,9 9,7 B 2,2 43,8 9,4 16,4 11,5 12,3 C 2, ,5 12,7 7,7 12,3 D 4,4 7,1 1,9 3,9 6,6 E 6 48,2 2 34,6 38,8 Não Concluíram 22,2 18,8 15,3 18,2 38,5 2,3 Distribuição de respostas em percentagem dos alunos para o item

40 [J.C. Lopes 215] Ciências da Natureza (Física) - Percentual de Escolha das Alternativas - Concluintes do Ensino Médio Alterna tiva A 29,212,538,116,312,516,113,624,914,723,217,625,817,425,4 9,9 B 26,517,1 5,9 2,26, 11,4 29, 6,5 23,317,314,116,715,826,112,9 C 13,36,128,22,418,325,62,227,722,124,923,818,723,512,143,8 D 19,722,9 6,7 26,214,324,42,734,229,61,328,3 11, 21,221,712,1 E 11,2 1,821,14,628,422,16, 6,3 9,8 23,815,627,321,514,12,7 Branco,2,4,2,4,2,3,3,3,5,4,4,3,4,4,4 Inválido,1,1,2,1,2,2,2,2,2,2,2,2,2,2,2 TOTAL 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, 1, [Lopes, Rubini, Massunaga, Barroso215] 4

41 empírico ajuste TRI empírico ajuste TRI empírico ajuste TRI empírico ajuste TRI empírico ajuste TRI empírico ajuste TRI empírico ajuste TRI empírico ajuste TRI empírico ajuste TRI empírico ajuste TRI empírico ajuste TRI empírico ajuste TRI empírico ajuste TRI empírico ajuste TRI empírico ajuste TRI 4/25/216 Curvas Características dos Itens Questões de Física (CN), 211 Concluintes (numeração: prova azul) - modelo de 3 parâmetros (R, ltm) - empírica (todos, federais) Fração das respostas corretas Curva Característica do Item Enem 211 CN - 46 Fração das respostas corretas Curva Característica do Item Enem 211 CN - 54 Fração das respostas corretas Curva Característica do Item Enem 211 CN escore TRI escore TRI escore TRI Curva Característica do Item Enem 211 CN Curva Característica do Item Enem 211 CN Curva Característica do Item Enem 211 CN Curva Característica do Item Enem 211 CN Fração das respostas corretas Fração das respostas corretas Fração das respostas corretas Fração das respostas corretas escore TRI escore TRI escore TRI escore TRI Curva Característica do Item Enem 211 CN Curva Característica do Item Enem 211 CN Curva Característica do Item Enem 211 CN Curva Característica do Item Enem 211 CN Fração das respostas corre etas Fração das respostas corre etas Fração das respostas corre etas Fração das respostas corre etas escore TRI escore TRI escore TRI escore TRI Curva Característica do Item Enem 211 CN Curva Característica do Item Enem 211 CN Curva Característica do Item Enem 211 CN Curva Característica do Item Enem 211 CN Fraçã ão das respostas corretas Fraçã ão das respostas corretas Fraçã ão das respostas corretas Fraçã ão das respostas corretas escore TRI escore TRI escore TRI escore TRI 41

42 42

43 Gonçalves Jr. 212 Gonçalves Jr. - Conclusões O perfil desse exame que emerge da análise: itens predominantemente qualitativos, extensos e contextualizados. Os itens podem ser associados a mais de uma habilidade (unidimensionalidade na TRI?); Distribuição não homogênea dos objetos de conhecimento nos itens (currículos do ensino médio); Questões que envolvem raciocínios quantitativos apresentam percentuais de acerto menores; Itens que possuem exigência de conhecimento especifico de física tem percentuais de acertos menores; 43

44 Inferências Dificuldades: - questões que envolvem resolução de problemas (mais de um passo cognitivo) - questões que envolvem domínio de atividades práticas -questões que envolvem raciocínio quantitativo - questões que envolvem linguagem não verbal - questões que exigem compreensão conceitual profunda - professores com dificuldades similares 44

45 Conclusões O Enem permite um diagnóstico um pouco melhor do que está acontecendo com o processo de aprendizagem em física no ensino médio. E há muito trabalho pela frente ainda Referências P. Black. Testing: Friend or Foe? Theory and Practice of Assessment and Testing. RoutledgeFalmer, W.P. Gonçalves Jr. Avaliações em Larga Escala e o Professor de Física. Dissertação, IF-UFRJ, 212 ( E. Babbie, Métodos de pesquisas de Survey. Tradução de Guilherme Cezarino, Belo Horizonte: Ed. UFMG, E.D. Britton e S.A. Schneider, Large-Scale Assessments. In S.K. Abell e N.G. Lederman, Handbook of Research on Science Education. Laurence Erlbaum Associates, 27. R. K. Hambleton, H. Swaminathan, H.J. Rogers. Fundamentals of Item Response Theory. Sage Publications, WP W.P. Gonçalves Jr e MF M.F. Barroso. As questões de Física e o desempenho dos estudantes no Enem. Revista Brasileira de Ensino de Física, 214. J. C. Lopes. As questões de física do Enem 211. Dissertação, IF- UFRJ, 215. J.C. Lopes, G. Rubini, M.S.O. Massunaga, M. F. Barroso, Estudo das questões de física do Enem 211. Simpósio da ABAVE

46 Obrigada