Gestão da Indisciplina na Sala de Aula: Uma abordagem Management of Indiscipline in the Classroom: An approach

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1 Gestão da Indisciplina na Sala de Aula: Uma abordagem Management of Indiscipline in the Classroom: An approach Ana Paula Monteiro* 1 / Ricardo Barroso* / Margarida Simões* *, Escola de Ciências Humanas e Sociais, Vila Real, Portugal Resumo A indisciplina enquanto transgressão das normas escolares afeta as condições de aprendizagem, o ambiente de ensino/aprendizagem e o relacionamento das pessoas na comunidade escolar. Assim, o presente artigo apresenta uma abordagem à problemática da indisciplina, através da análise do seu conceito, níveis de indisciplina e fatores geradores da mesma. Reflete-se ainda sobre al 2 gumas estratégias ao nível da prática e da relação pedagógica, que podem contribuir para uma melhor e mais eficaz gestão do espaço sala de aula, no sentido de intervir e prevenir o aparecimento do fenómeno. Palavras chave: Indisciplina; Escola; Sala de Aula; Estratégias. Abstract The indiscipline as transgression of school rules affect the conditions of learning, the teaching/learning environment and the relationship of the people in the school community. Thus, this paper presents an approach to the problem of indiscipline through the analysis of its concept, indiscipline levels and generating factors of it. It also reflects on some strategies in terms of practice and pedagogical relationship, which can contribute to a better and more effective management of classroom space, to intervene and prevent the appearance of that phenomenon. Keywords: Indiscipline; School; Classroom; Strategies. 1 Endereço para correspondência: apmonteiro@utad.pt Submissão: Aceitação:

2 Introdução Numa escola, não se aprende apenas, também se vive! (Strecht, 2008, p. 44) A agressão, física ou verbal, no contexto escolar é motivo de preocupação para todos os intervenientes no processo educativo. Nas últimas décadas, tem surgido um enorme reconhecimento das consequências destas práticas agressivas nos alunos, professores e outros profissionais que exercem as suas funções dentro do contexto de ensino. A violência escolar é definida como sendo o uso intencional de comportamentos de agressão contra outra pessoa (menor ou adulta), perpetrados no espaço escolar (ou durante as deslocações para/desde aí), tendo esse comportamento fortes probabilidades de causar danos físicos ou psicológicos nesta (Alvarez & Bachman, 2008). A sua presença poderá observar-se de acordo com um continuum que oscilará de situações de enorme gravidade (e.g., agressão física ou uso de instrumentos com potencial letal) até circunstâncias menos graves (e.g., comportamentos de desafio, interrupção e/ou provocação no contexto de sala de aula). Pode envolver bullying, lutas frequentes, violência entre gangs, uso de armas ou de instrumentos letais ou, por vezes, agressões físicas ou verbais a docentes e/ou funcionários escolares (Jimerson, Nickerson, Mayer & Furlong, 2011). Apesar da perceção por vezes existente, estes últimos atos indisciplinares graves referidos anteriormente tendem a ser invulgares e extraordinários. Lopes (2015) sugere que, em termos de indisciplina na sala de aula, a falta de participação dos alunos e diálogos paralelos durante as aulas são as situações mais reportadas pelos/as professores/as. Por outras palavras, são, tipicamente, os comportamentos mais habituais e mais correntes. Deste modo, do ponto de vista teórico e funcional poderá colocar-se a questão de existir, ou não, a necessidade de diferenciar comportamentos de agressão/violência de comportamentos de indisciplina, ou seja, de saber se os atos de indisciplina aparentemente leve são, de facto, também eles atos de violência ou de agressão. Sugere-se, então, que, dado o carácter intencional de muitos destes comportamentos entendidos como menos graves, estes comportamentos sejam considerados atos de agressão, ainda que fazendo parte do limite menos gravoso do continuum já referido. Isto é, nem toda a indisciplina comporta agressividade ou violência física ou verbal, mas tal não significa que não exista intenção de causar impacto negativo significativo nos 29

3 intervenientes (Barroso & Manita, 2013) ou que, muitas vezes, implique a violação de direitos de outros. Atendendo a este continuum, nota-se em particular que estes triviais comportamentos de indisciplina têm, na verdade, um enorme potencial de escalada, podendo atingir rapidamente o extremo de uma situação de violência/agressão de enorme gravidade. Nas análises detalhadas de incidentes críticos na sala de aula, depois destes terem sucedido, verifica-se habitualmente que o problema teve origem, na maior parte das vezes, de simples momentos de indisciplina. A escalada dependerá, assim, da forma como é gerido o incidente desde o início. Para este entendimento contribuiu significativamente os trabalhos desenvolvidos em outras profissões (Jansen, Dassen & Groot, 2005) que, ainda que distintas dos docentes e com diferentes contornos e especificidades, também elas são suscetíveis de eventuais problemas de tensão/provocação/agressão, tais como médicos/enfermeiros em contexto hospitalar ou os profissionais (normalmente hospedeiras) na indústria aeronáutica. A formação especializada dos diferentes profissionais sobre os processos de desenvolvimento de comportamentos violentos e sua gestão é, então, o ponto-chave da prevenção e intervenção, preparar assim os mais diversos profissionais para poderem lidar de modo eficaz quando estas situações ocorrem. No estudo de Lopes (2015), realizado no contexto português, verifica-se que os professores referem frequentemente défices de formação para lidarem com a indisciplina (60% dos docentes inquiridos dizem que nunca receberam qualquer tipo de formação), o que evidencia necessidade de mudanças a este nível. Apesar de considerados pouco graves, estes comportamentos tendem a implicar frequentes interrupções e, com isto, podem levar a uma dispersão do tempo disponível para as atividades letivas, um provável aumento da tensão na relação entre alunos e professor/a e, também, de um possível aumento da ansiedade do próprio docente com eventuais reflexos na sua saúde física e mental. Estes fatores conduzem a que a indisciplina seja atualmente uma das principais questões de discussão entre os profissionais da educação. É considerada um dos maiores obstáculos pedagógicos e é apontada como uma das causadoras da falta de aproveitamento escolar, de obstrução ao trabalho do professor; de decréscimo na produtividade da turma e de deterioração do ambiente na escola (Amado, 2001; Carita & Fernandes, 2012). 30

4 A problemática da indisciplina: conceptualização, níveis de indisciplina e fatores geradores Como já referimos, a questão da disciplina escolar representa, atualmente, um dos principais problemas pedagógicos e comportamentais com os quais os profissionais da educação se defrontam. No que respeita ao conceito de indisciplina, este apresenta uma complexidade que precisa ser referenciada. Segundo Carita e Fernandes (2012): quando falamos de indisciplina na sala de aula estamos a falar antes de mais de alguma coisa de particularmente perturbador para a generalidade dos professores. A indisciplina perturba os professores, afeta-os emocionalmente, mesmo mais do que os problemas de aprendizagem com que habitualmente também têm que se confrontar (p. 15). Estrela (2002) refere que o conceito de indisciplina surge frequentemente relacionado com o conceito de disciplina. A indisciplina tende a ser definida pela negação da disciplina, privação ou, ainda, pela desordem proveniente da quebra de regras estabelecidas. Desta feita, a indisciplina estaria ligada à ausência de disciplina, à negação ou à resistência a essa disciplina (Estrela, 2002). Todavia, quando abordamos não a aceção, mas os comportamentos, torna-se mais complexo elaborar uma descrição do que é a indisciplina, dada a enorme dificuldade em determinar quais os comportamentos ou situações específicas a integrar nesta classificação (Carita & Fernandes, 2012). Por conseguinte, a indisciplina pode ser entendida como um processo de atribuição no contexto da relação pedagógica, onde o professor classifica um aluno ou uma determinação situação de indisciplinado(a) (Carita & Fernandes, 2012). É de ressaltar que no plano pedagógico, a indisciplina, em sala de aula, pode adotar diversas funções. Para Estrela (2002), são cinco as funções da indisciplina: de proposição (comportamentos que visam transformar a situação num sentido favorável ao aluno); de evitamento (comportamentos que se traduzem numa tentativa de fuga à tarefa); de obstrução (comportamentos que levam a uma rutura parcial ou total do funcionamento da aula que afeta toda a turma); de contestação (comportamentos que constituem um afrontamento direto à autoridade do professor) e de imposição (comportamentos que originam novos instituídos que se opõem aos legalmente estabelecidos). 31

5 A indisciplina aponta para quadros teóricos e comportamentais diversos, pois manifesta-se na execução de atos díspares que refletem o incumprimento de parte ou totalidade das regras escolares. Assim, podem ser distinguidos três níveis de indisciplina (Amado, 2001; Amado & Freire, 2009). O primeiro nível de indisciplina remete para os desvios às regras de trabalho. O desvio às regras de trabalho referese a comportamentos que se traduzem no incumprimento de um conjunto de exigências instrumentais que enquadram as atividades dentro do espaço da aula, obstruindo ou dificultando a consecução dos objetivos de ensino-aprendizagem. São exemplos deste tipo de comportamentos, conversas paralelas, risos, deslocações não autorizadas, falta de pontualidade, falta de material e atividades fora da tarefa prescrita. No segundo nível, a indisciplina consiste na perturbação das relações entre pares com carácter violento como, por exemplo, agressões e ameaças a pares, sendo que a maioria destes comportamentos ocorre fora do contexto de sala de aula (Amado, 2001; Amado & Freire, 2009). O terceiro nível de indisciplina diz respeito aos comportamentos que afetam a relação professor-aluno, que para além de afetarem as regras e as condições de trabalho, colocam em causa a dignidade do professor como profissional e como pessoa (e.g. contestação, ameaças e agressões a professores, desobediência e desvio/estrago da propriedade do professor/instituição) (Amado, 2001; Amado & Freire, 2009). A indisciplina escolar não apresenta uma causa única ou mesmo principal. Esta é um fenómeno muito complexo e os seus fatores geradores são diversos. Amado (2001), tendo por base estudos nacionais e internacionais, enuncia um conjunto de fatores a ter em consideração na explicação da mesma, a saber: - De ordem pedagógica: existência de pouca consistência nos métodos, técnicas e competências de ensino; na utilização das regras e o modo de relacionamento entre professores-alunos. - De ordem familiar: ocorre quando os valores da família são dissemelhantes dos valores da escola. Os estilos de autoridade presentes na família são demasiado autoritários ou demasiado permissivos. O mau ambiente familiar, a falta de atenção e afeto por parte dos pais podem também ser um fator causador da indisciplina. -De ordem pessoal do aluno: os interesses do aluno não se compatibilizam com os interesses da escola e, como resultado, ocorre uma difícil aceitação e adaptação às 32

6 regras da escola. A história de vida, a trajetória académica do aluno, o seu autoconceito, o seu desenvolvimento cognitivo, a ausência de hábitos de trabalho, a idade e a necessidade de se evidenciar perante os outros poderão também ocasionar situações de indisciplina. - De ordem institucional formal: os espaços e os currículos poderão estar desajustados aos interesses dos alunos. - De ordem institucional informal: a interação, a comunicação, a liderança do professor na turma pautada pelo autoritarismo e a diminuta interação como os alunos poderá ocasionar fortes desequilíbrios. - De ordem pessoal do professor: o professor orienta-se por valores, crenças e estilos de autoridade que não se harmonizam com o grupo-turma transmitindo, inclusivamente, expetativas pouco motivadoras que poderão conduzir a situações conflituosas - De ordem social e política, refletindo interesses, valores e vivências de classes divergentes e opostas. A indisciplina é, pois, como se pode inferir pelos fatores enumerados anteriormente, um fenómeno multidimensional e multicausal, intrínseco ao funcionamento da escola. Tendo em consideração a perspetiva de Paiva e Lourenço (2010), o que interessa realçar é que a questão da (in)disciplina está relacionada com tudo o que diz respeito ao ensino, às práticas, finalidades e perspetivas que as norteiam, às circunstâncias específicas da aula, da escola, da comunidade e do sistema. Face à complexidade da problemática da indisciplina, fica clara a necessidade de respostas diversificadas de intervenção, definidas em função dos problemas diagnosticados e considerando as diferentes situações e contextos (Amado & Freire, 2009). Prevenção e Intervenção da Indisciplina Apesar de não existirem fórmulas mágicas para as situações da indisciplina, dadas estas serem relacionais e contextuais; os resultados da investigação apontam para a importância da prevenção e para a eficácia reduzida de processos corretivos face aos comportamentos de indisciplina (Silva, 2001). Entre os vários procedimentos preventivos destaca-se o consenso de normas de aula. As normas permitem estruturar a interação na sala de aula, norteiam e regulamentam as formas de 33

7 atuação dos alunos e dos professores (Monteiro & Cunha, 2014). Na elaboração e negociação das normas, importa envolver os alunos para que estes as compreendam e as aceitem (Estrela, 2002). Quando as regras são impostas pelo professor, sem consulta ou negociação com os membros do grupo, estas poderão causar objeção e conflito. Segundo Iglesias e González (2006), o processo de elaboração democrático das normas de aula engloba quatro fases, a saber: preparação ou sensibilização; produção de normas negociação e consenso e aplicação e seguimento. Carita e Fernandes (2012) advertem que um sistema de normas seja eficaz deve existir firmeza na sua aplicação nas diversas situações de incumprimento do mesmo, quer por parte dos alunos, quer por parte do professor. A introdução deste procedimento nas escolas tem a virtude de favorecer o desenvolvimento de capacidades e competências interpessoais fundamentais para o exercício de uma cidadania participativa (Monteiro & Cunha, 2014). O conhecimento das normas que orientam as situações da vida escolar leva a que os alunos visualizem o contexto escolar como seguro, dado que facultam uma orientação sobre o que fazer, como fazer e quais as consequências que derivam disso, e, portanto, podem autorregular melhor a sua ação (Iglesias & García, 2006). É igualmente imprescindível a existência de práticas harmonizadas entre os vários professores de uma escola e, mais especificamente, entre os professores de uma mesma turma. A este propósito, Estrela (2002) refere ser crucial que exista acordo entre os professores quanto à implementação das regras, consistência na sua aplicação e comunicação das regras que se espera que sejam cumpridas. Se cada professor estabelecer as suas próprias regras, o aluno perante tal variedade, passará a relativizá-las como manias do professor (Estrela, 2002, p. 61). Como foi referido inicialmente, para que a prevenção da indisciplina seja eficaz, importa também apostar na formação inicial e contínua dos professores nesta temática, dado que a preparação e a transmissão de conhecimentos têm sido mais valorizadas do que os aspetos disciplinares e relacionais do ensino (Silva, 2001). Uma vez que a indisciplina é um fenómeno complexo e relacional é de salientar, também, a importância do apoio dos pais e encarregados da educação no sentido de estes se comprometerem na sua redução e prevenção (Silva, 2001). Em relação à intervenção nos comportamentos de indisciplina podem ser mencionados alguns exemplos de como atuar para minimizar a ocorrência e/ou agravamento, 34

8 nomeadamente procurar manter a calma e a objetividade; nunca entrar em escalada e conseguir reconhecer quando esta está prestes a ocorrer, não proporcionar palco ao aluno indisciplinado, ter em consideração a importância das relações interpessoais entre alunos-professores e atribuir importância à justiça em todo o processo (em especial após o episódio). Em síntese, como sugere Estrela (2002), eleger as formas adaptadas de intervenção dependerá fundamentalmente da análise que o professor faz da situação. Nesta análise devem integrar-se as variáveis referentes ao aluno e à situação em que o comportamento ocorre. Portanto, não existem fórmulas únicas de atuação e as soluções são frequentemente produzidas momento a momento, sob a tensão dos acontecimentos e a necessidade de uma resposta adequada, exigindo práticas de reflexão na ação (Estrela, 2002). Considerações Finais Como referem Lopes e colaboradores (2006), os comportamentos de indisciplina são comportamentos individuais ou grupais, de baixa intensidade mas de alta frequência, que desrespeitam as regras de uma sala de aula ou de uma escola, ou que infringem as convenções, as rotinas que ajudam a sustentar aquelas situações e a torna -las mais eficientes no seu funcionamento. São por demais conhecidos os fatores responsáveis pela indisciplina, que podem ser de ordem social, familiar, pessoal e/ou escolar. Em conjunto com outras entidades, todos estes fatores podem e devem ser alvo de atenção dos gestores escolares que, na medida das suas possibilidades, poderão agir de modo a diminuir eventuais riscos. No entanto, dentro do contexto de sala de aula, no processo próximo da relação humana, cabe ao professor a gestão comportamental de eventuais comportamentos de risco e, principalmente, com potencial de escalada para situações mais graves. À semelhança de outros profissionais, a formação, seja durante o seu percurso académico ou ao longo da carreira, sobre os processos de surgimento e escalada dos comportamentos de violência de professores em relação, torna-se crucial para que possam enfrentar de modo mais eficaz este problema com que se confrontam diariamente na sua prática profissional. 35

9 Referências Alvarez, A., & Bachman, R. (2008). Violence: The enduring problem. Thousand Oaks: Sage Publications. Amado, J. (2001). Interação pedagógica e indisciplina na aula. Porto: Edições Asa. Amado, & Freire, I. (2009). A(s) indisciplina(s) na escola. Compreender para prevenir. Coimbra: Almedina. Barroso, R., & Manita, C. (2013). A influência da violência familiar e da discriminação nas agressões cometidas por adolescentes. Revista Diversidades, 10 (38), Carita, A., & Fernandes, G. (2012). Indisciplina na sala de aula (4a ed.). Lisboa: Presença. Estrela, M. T. (2002). Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na sala de aula (4a ed.). Porto: Porto Editora. Iglesias M., & González, G. (2006). El aprendizaje de la convivencia en los centros educativos. Consejería de Educación y ciencia. Dirección General de Ordenación Académica e Innovación. Retirado de org/_recursos/aprendizajeconvivencia.pdf Jansen, G. J., Dassen, T. W., & Groot, G. (2005). Staff attitudes towards aggression in health care: A review of the literature. Journal of Psychiatry and Mental Health Nursery, 12, Jimerson, S. R., Nickerson, A. B., Mayer, M. J., & Furlong, M. J. (2011). Handbook of school violence and school safety: International research and practice. New York: Routledge. Lopes, J., Rutherford, R., Cruz, M., Mathur, S. & Quinn, M. (2006). Compete ncias sociais aspectos comportamentais, emocionais e de aprendizagem. Braga: Psiquili brios Edic oẽs. Lopes, J. (2015, 20 maio). Professores advertem: Há mais indisciplina nas salas de aula. Público, 20. Monteiro, A. P., & Cunha, P. (2014). A paz é possível nas escolas? Alguns procedimentos úteis para a gestão construtiva de conflitos. Psicologia, Educação e Cultura, 18 (2),

10 Paiva, M. O. A, & Lourenço, A. A. (2010). Comportamentos disruptivos e sucesso académico: A importância de variáveis psicológicas e de ambiente. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento, 2 (2), Silva, M. L. F (2001). Indisciplina na aula. Um problema dos nossos dias. Porto: ASA. 37