CURRÍCULOS ENTREDISCIPLINARES: DISCIPLINAS PRATICADAS NOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO

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1 CURRÍCULOS ENTREDISCIPLINARES: DISCIPLINAS PRATICADAS NOS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO Raphael Pelosi Pellegrini; Wilza Lima dos Santos; Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, RESUMO: A partir das narrativas e práticas de bolsistas do subprojeto interdisciplinar do PIBID - Unirio, o presente trabalho visa capturar práticas de formação constituídas nos múltiplos entrelugares de formação as assumindo como currículos de formação. Assim, é a partir da perspectiva da copresença justa dos saberes produzidos nos diversos espaços de formação (da educação básica à educação universitária) que o presente trabalho visa pensar, a partir de relatos de experiência e narrativas de práticas de formação constituídas nos múltiplos entrelugares de formação (SÜSSEKIND, 2011) produzidas ao longo dos anos de 2014 e 2015 no âmbito do subprojeto interdisciplinar de iniciação à docência, - Pibid Unirio - os currículos de formação de estudantesbolsistasprofessores como entredisciplinares. Palavras-chave: Currículo, Cotidiano, Formação de Professores, Justiça Cognitiva.

2 1 - INTRODUÇÃO Na ecologia de saberes cruzam-se conhecimentos e também ignorâncias. Não existe uma unidade de conhecimento, assim como não existe uma unidade de ignorância (SANTOS, 2010) O que é o amor? O amor é a emoção que constitui as ações de aceitar o outro como um legítimo outro na convivência. Portanto, amar é abrir um espaço de interações recorrentes com o outro, no qual sua presença é legítima, sem exigências (MATURANA, 2002) Em passagem de Jamais fomos modernos Latour (1994) nos conta: Há cerca de vinte anos, eu e meus amigos estudamos estas situações estranhas que a cultura intelectual em que vivemos não sabe bem como classificar. Penso que a mesma estranheza na possibilidade de classificação se dá no que tange os currículos de formação docente. Seria possível assim pensarpraticar a formação docente como um não-lugar (Certeau, 1994) a partir das ideias de justiça cognitiva, ecologia de saberes assumindo uma perspectiva do amor, como nos lembra Maturana? Assim como Bruno Latour e seus amigos, caminho em direção a essas entredisciplinaridades difíceis de classificar, que são fluidas, móveis e ambivalentes. Acessam saberes de modo caótico com a característica principal de assumir a copresença como requisito necessário. Assim, constituir uma formação entredisciplinar que se volte para o sul epistemológico, como nos convida Boaventura, que legitime o outro na interação cotidiana e enrede as

3 escolas e os professores da educação básica os tomando como sujeitos potentes e detentores de saberes fundamentais para a formação de qualquer professor parece um dos muitos percursos possíveis para a constituição de uma formação docente que se construa na/com diversidade de saberes. Nessa perspectiva, parece ser necessário caminhar em busca de superar a dicotomia universidade-escola, entendida a partir de uma perspectiva da competitividade e da hierarquização, para um entendimento de universidade e escola que se apoie na possibilidade de diálogos solidários e no reconhecimento da legitimidade dos sujeitos praticantes e dos muitos saberesfazeres (ALVES, 2008) praticados nesses espaços de formação. Assim, é a partir da perspectiva da copresença justa dos saberes produzidos nos diversos espaços de formação (da educação básica à educação universitária) que o presente trabalho visa pensar, a partir de relatos de experiência e narrativas de práticas de formação constituídas nos múltiplos entrelugares de formação (SÜSSEKIND, 2011) produzidas ao longo dos anos de 2014 e 2015 no âmbito do subprojeto interdisciplinar de iniciação à docência 1, - Pibid Unirio - os currículos de formação de estudantesbolsistasprofessores como entredisciplinares. As capturas cotidianas narradas pelos bolsistas constituem-se como currículos de formação tecidos nesses espaçostempos escolares da educação básica, e fornecem pistas, indícios (GINZBURG, 1989) de alguns dos percursos seguidos pelos alunosprofessores. Tais movimentos, como afirma Certeau, são feituras de espaço, ou como podemos complementar nesse trabalho, feituras de espaços entredisciplinares de formação. Assim, o objetivo do presente trabalho é pensar esses não-lugares de formação, evitando transformar essa entredisciplinaridade num lugar estabelecido, mas sim 1 Subprojeto interdisciplinar coordenado pela Profa. Dra. Maria Luiza Süssekind pertencente ao projeto institucional de iniciação à docência - PIBID Unirio. Nesse projeto, alunos das licenciaturas em letras, ciência biológicas, música, teatro, história, matemática e do curso de pedagogia desenvolvem atividades de docência acompanhados por um professor supervisor de uma escola da educação básica. Além da atividade desenvolvida nos espaços escolares, também são realizadas atividades de pesquisa envolvendo escola e universidade.

4 reconhecendo suas proximidades com a definição de espaço certeauniano a partir dos relatos de experiência que trazem alguns dos percursos das salas de aula. Ao entender tais trajetórias como móveis e fundadoras de espaços de práticas que não se conservam, o presente trabalho busca deslocar os currículos de formação docente dos seus lugares disciplinares estabelecidos para os múltiplos espaços (Certeau, 1994) tempos de formação (Alves, 2008) re/des/tecidos nas conversas cotidianas. Dessa forma, assumimos os currículos praticados (OLIVEIRA, 2012) tanto nas salas de aula da educação básica como nas aulas da universidade como espaçostempos repletos de diálogos com os múltiplos saberesfazeres docentes. Com isso, a partir da interação vivida ao longo do ano de 2014 no citado subprojeto interdisciplinar de iniciação à docência no qual alunos dos cursos de licenciatura em Letras, Música, Teatro, Biologia e Pedagogia atuaram junto à dois professores da rede municipal do rio de janeiro responsáveis pelas duas turmas de projeto, buscamos repensar os currículos de formação assumindo a importância de romper com a hegemonia da disciplinaridade do saber das licenciaturas na formação docente em busca do encontro com múltiplos saberes produzidos para além dessas fronteiras muitas vezes rígidas. Dessa forma, tornase claro o compromisso político-epistemológico que busca dissolver a linha abissal (SANTOS, 2010) que subalterniza os saberes da experiência produzidos nas muitas conversas de formação, buscando reempoderar o fazer professor de sua enorme complexidade. Disciplinas praticadas: passagem dos lugares para os espaços de formação Hoje o dia foi cheio de novas experiências. Separamos algumas fotos sobre escravidão colonial e escravidão nos tempos de hoje, deixamos

5 passando as imagens para que os alunos vissem e fizessem um texto sobre isso. [...] Conversei com alguns sobre escravidão, falei para observarem as roupas, as casas dos escravos, para observarem a imagem e compararem para ver se mudou alguma coisa. (Hannah, 21/08/2014) Quando vi as expressões no quadro, me lembrei da regrinha que aprendi nos tempos de Ensino Fundamental: Sinais iguais têm resultado positivo e sinais diferentes têm resultado negativo. Com essa simples lembrança, consegui entender. (Laís, 07/05/2015) Viver na fronteira é viver em suspensão, num espaço vazio, num tempo entre tempos. A novidade da situação subverte todos os planos e previsões; induz à criação e ao oportunismo, como quando o desespero nos leva a recorrer ansiosamente a tudo o que nos pode salvar. (SANTOS, 2010) Acreditando que ao entrarmos em sala carregamos conosco tanto nossos saberes mais disciplinares/disciplinados e pormenorizados constituídos a partir dos diversos anos de escolarização, como também os saberes menores frutos de nossas operações de caça não autorizadas (Certeau, 1994), nosso atalhos particulares para acessar conhecimentos outros, tendemos a uma importante questão acerca do projeto interdisciplinar de iniciação à docência no qual participei: não seríamos professores mais entredisciplinares do que interdisciplinares? Mais precisamente, seria possível, assumindo a mobilidade das práticas cotidianas das salas de aula, cristalizá-las transformando os espaços das práticas em lugares próprios das disciplinas?

6 Ao assumir tal percurso, as disciplinas podem ser vistas como lugares repletos de regiões, lugares de práticas que fundam e ocupam espaços. A entredisciplinaridade, assim, pode ser entendida como um não-lugar, como espaço de práticas, capturadas e constituídas com/nas/pelas as narrativas dos bolsistas, e guardam suas ambivalências: são e não são disciplinares. Esses espaços se constituem como enredamentos possíveis de múltiplos conhecimentos re/des/tecidos nos espaçostempos da sala de aula, não se constituindo como lugares pela sua impossibilidade de se conservar. São percursos narrados que não permitem se repetir. Se desfazem após cada pergunta dos alunos e permanecem como possibilidade de deambular pelos saberes a partir de sua própria característica móvel, carregando consigo a necessidade de ocupar os lugares já estabelecidos. São nas conversas de sala que esses saberes entredisciplinares se re/des/tecem, tensionando fios que alteram tanto as geografias das salas de aula como os currículos de formação. Se constituem, nessa perspectiva, como disciplinas praticadas. Nessa perspectiva, assumimos as características dadas à fronteira por Boaventura para pensar a entredisciplinaridade como não-lugar das práticas capturadas nos relatos dos bolsistas pibid. Laís 2, ao se deparar com uma atividade de matemática em sala, se agarra à sua memória e relembra das aulas de matemática da escola. Sai do espaço de suspensão e cria um novo acesso para atualizar conhecimentos antes tecidos. Assim como Laís, Hannah também realiza o mesmo movimento oportunista e acessa outros saberes que não são aqueles de sua área específica, acessando história por meio de seu patrimônio cognoscitivo da biologia. Nessa perspectiva Hannah, alunaprofessora-bolsista, participa da atividade de história junto da bolsista Clara, aluna do curso de letras. Seus saberes sobre escravidão e Brasil colonial, se assumidos como potentes e singulares, possibilitam ao aluno da turma de projeto o contato com novas 2 Aluna do curso de Licenciatura em Letras

7 formas de acessar aquela informação, outras tessituras possíveis. São percursos únicos narrados que guardam consigo as astúcias daqueles que recorrem ansiosamente a tudo o que os pode salvar. Por não serem especialistas em história, as bolsistas, que já estiveram em contato com tais temas em diversos momentos de suas vidas seja nos anos escolares ou nas conversas de mundo resgatam caminhos, constituem atalhos pessoais e subjetivos para acessar tais saberes, contribuindo com uma sala de aula repleta de possibilidades percursos diversas de interação e jogo com os conhecimentos. Em outra narrativa, Laís relata uma situação de sala de aula que, como Latour (1994) nos lembra, é difícil pensar em qual categoria podemos encaixá-la. Thiago pediu um clipse ao Guilherme e, não sei exatamente o que ele fez, mas a televisão voltou a funcionar. Pedi para que ele me ensinasse porque na minha casa a televisão sempre perde o sinal. Ele então me ensinou e não disfarçou que ficou feliz por ter repassado seu conhecimento de mundo. Assumir que as práticas vivenciadas nas muitas salas de aula extrapolam as fronteiras disciplinares principalmente no âmbito do subprojeto interdisciplinar, acarreta a necessidade de adotar formas diversas de validar a atuação da bolsista na sala de aula na busca de constituir uma postura mais ecológica com os saberesfazeres produzidos nesses espaçostempos de formação. CONCLUSÃO O que fez a espécie humana sobreviver não foi apenas a inteligência,

8 mas a nossa capacidade de produzir diversidade. Essa diversidade está sendo negada nos dias de hoje por um sistema que escolhe apenas por razões de lucro e facilidade de sucesso. (COUTO, 2011) A fronteira, enquanto espaço, está mal delimitada, física e mentalmente, e não está cartografada de modo adequado. Por esse motivo, a inovação e a instabilidade são, nela, as duas faces das relações sociais. É claro que esse é também um espaço provisório e temporária, onde as raízes se deslocam tão naturalmente como o solo que as sustenta(...)" (SANTOS, 2002) Mia Couto, biólogo, poeta, ensaísta, nos alerta para a necessidade de constituição de um diálogo mais justo entre os diversos saberes do mundo. Como o próprio poeta afirma, somos seres da diversidade, produzimos diversidade e no enredamos nela em todos os espaços que habitamos. Lutar contra o desperdício das experiências produzida nesse espaçostempos torna-se um compromisso político epistemológico de evitar a constituição de linhas abissais. Quando direcionamos nossa atenção para os currículos formação e os assumimos como acontecimentos possíveis em múltiplos espaçostempos, tornamos as experiências de sala de aula, as conversas de corredor, os bate-papos de facebook, fontes inesgotáveis de saber que re/des/tecendo esses currículos de formação. Assim, ao praticar tal postura ecológica com os saberes produzidos nessas trocas, buscamos ir além de um pensamento abissal na busca de constituir novas tessituras. No que tange as experiências vividas no âmbito no subprojeto interdisciplinar do

9 PIBID Unirio, torna-se importante ressaltar como, ao se constituir como um espaço de aprendizagemensino pós-abissal, as fronteiras da disciplinaridade são rompidas e constitui-se assim currículos de formação entredisciplinares, nos quais os saberes da escola, da universidade e de outras redes dialogam de forma desierarquizada produzindo outros enredamentos possíveis. Os conhecimentos e afetos produzidos nesses espaços (Certeau, 1994) extrapolam as fronteiras dos campos de conhecimento e produzem saberes que dizem respeito à prática docente. Nesses espaços fronteiriços, móveis e mal cartografados, como afirma Boaventura, um contínuo impensado de práticas de formação é tecido cotidianamente nos múltiplos espaçostempos que os professores habitam. Reconhecer como potentes esses conhecimentos viajantes, que desobedecem às visões sedentárias de conhecimento, torna-se um compromisso político-epistemológico pós abissal de reempoderamento de saberes antes subalternazidos por lógicas epistemicidas. Assim, ao assumir que cada sujeito traz consigo marcas, lembranças e trajetórias que foram traçados tanto coletivamente quanto individualmente a partir dos múltiplos enredamentos possíveis nos seus ambientes de convívio sendo as salas de aula da educação básica e da universidade alguns deles abre-se mão de um conhecimento único, preguiçoso, potente e formador. Com isso, valida-se trajetórias de formação caóticas e desviantes que buscam capturar e enredar parte da diversidade das conversas humanas ao circular nessas redes conhecimentos das razões e das emoções dos muitos praticantes dos espaçostempos de formação. Além disso, os movimentos de captura de tais práticas de formação plurais contribuem para o reempoderamento da escola como espaço de formação, assim como produzem novas histórias emancipatórias acerca da prática docente. Nesse movimento

10 de expansão do presente, via sociologia das ausências, a escola passa a habitar o local da presença, tornando-se assim espaçostempos de saberes. Como lembra Maturana, o que fez o ser humano sobreviver e evoluir não foi apenas sua capacidade de se adaptar, mas sim sua capacidade de comunicação. Foi pela/na linguagem que as interações entre os seres humanos se tornaram possíveis e com isso desenvolver a capacidade de nos reunirmos em grupo e trocar experiência, tanto pela fala como pelo corpo. Ao enredar as palavras de Maturana e Mia Couto, percebemos que é através do amor, da linguagem e da convivência que tornamos o outro legitimo de si, sendo esse o ponto de partida para trabalhamos com/na/pela diversidade que existe no mundo e que, consequentemente, se reflete em nossas salas de aula. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES, N. Imagens das escolas. In: Alves, N; SGARBI, P. (Orgs.). Espaços e imagens na escola. Rio de Janeiro: DP&A, ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite (Org.). O sentido da escola. Petrópolis: de Petrus Et Alli, AZEVEDO, Joanir Gomes de; ALVES, Neila Guimarães (Org.). Formação de professores: possibilidades do imprevisível. Rio de Janeiro: Dp&a, CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: Artes de fazer. 19. ed. Petrópolis: Vozes, p CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas: Papirus, COUTO, Mia. E se Obama fosse africano. São Paulo: Companhia das Letras, 2011 GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas, sinais: morfologia e história. São Paulo:

11 Companhia das letras, LATOUR, Bruno. Jamais fomos modernos. Rio de Janeiro: Ed.34, MATURANA, Humberto. Emoções e Linguagem na Educação e na Política. Belo Horizonte. Editora UFMG, OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículos praticados: entre a regulação e a emancipação. Rio de Janeiro: Dp&a, OLIVEIRA, Inês Barbosa de (Org.). Práticas Cotidianas e Emancipação Social: do Invisível ao Possível. Petrópolis: de Petrus Et Alli, OLIVEIRA, Inês Barbosa de. O currículo como criação cotidiana. Petrópolis: de Petrus Et Alli, SANTOS, Boaventura de Sousa. Crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, Para uma sociologia das ausências e uma sociologia das emergências. In: SANTOS, Boaventura S (Org). Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as ciências revisitado. São Paulo: Cortez, Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia dos saberes. In: SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula (Org.). Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, p SKLIAR, Carlos. Experiências com a palavra: notas sobre linguagem e diferença. Rio de janeiro: Walk Editora, SÜSSEKIND, Maria Luiza. O estágio como entrelugar nos relatos de formação. In: SÜSSEKIND, M.L.; GARCIA, A. (org.) Diálogo e formação de professores: Universidade-Escola. Petrópolis, RJ. De Petrus Et Alli; Rio de Janeiro: FAPERJ, SÜSSEKIND, Maria Luiza. Quem é William F. Pinar? Petrópolis: de Petrus Et Alli,

12 O ineditismo dos estudos nosdoscom os cotidianos: currículos e formação de professores, relatos e conversas em uma escola pública no rio de janeiro, brasil. E-curriculum, São Paulo, v. 9, n. 2, p.1-21, ago SÜSSEKIND, Maria Luiza; GARCIA, Alexandra (Org.). Diálogo e formação de professores: Universidade-Escola. Petrópolis: de Petrus Et Alli, 2011.