Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 355. Capítulo 24

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1 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 355 Capítulo 24 Usando testes computadorizados de competência de leitura silenciosa e em voz alta para mapear desenvolvimento de rotas de leitura, e testes de compreensão auditiva e de leitura para diagnóstico diferencial da dislexia 19 Fernando C. Capovilla Psicólogo, Mestre pela Universidade de Brasília Ph.D. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo Professor Associado, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo capovilla@usp.br Elizeu C. Macedo Psicólogo, Mestre e Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo Professor do Curso de Psicologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie Pesquisador Associado do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Universidade de São Paulo reabcogn@uniemp.br Alessandra G. S. Capovilla Psicóloga, Mestre, Doutora e Pós-Doutora pela Universidade de São Paulo Orientadora do Doutorado em Psicopedagogia, Universidade de Santo Amaro Pesquisadora Associada do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Universidade de São Paulo acapovil@usp.br Compreensão e processamento de unidades lingüísticas amplas 19 Apoio: CNPq e FAPESP.

2 356 Fernando C. Capovilla (Org.) como frases, enunciados e textos é uma habilidade complexa que envolve dois tipos de componentes, um específico à leitura e outro geral, inespecífico. Os processos de reconhecimento visual e decodificação de palavras isoladas (Stanovich, 1988, 1991) são os únicos específicos à leitura. Os gerais, inespecíficos à leitura, dizem respeito à compreensão da linguagem e envolvem atenção, memória, inteligência e conhecimentos gerais, que permitem a integração sintática e semântica relacionada à compreensão e interpretação de textos (Perfetti, 1985), e à compreensão da fala (Content, 1990; Fayol, 1992). Gough e Tunmer (1986) expressam isto na fórmula: L = D x C, em que L é a competência de leitura, D é a capacidade específica de decodificação ou reconhecimento, C é a capacidade lingüística geral de compreensão. O sinal x indica a natureza interativa e não aditiva da relação entre decodificação e compreensão. O produto (i.e., competência de leitura) será sempre zero se um dos componentes for zero. Uma criança não compreende um texto porque não consegue decodificar as palavras, ainda que tenha pleno conhecimento da situação de que trata o texto, como nos casos do analfabeto e do disléxico; ou porque não tem conhecimento da situação de que trata o texto, ainda que tenha ótima capacidade de decodificar, como no caso do hiperléxico (Content, 1990). Nos dois casos L = 0, no primeiro porque D = 0 (i.e., 0 x 1 = 0), e no segundo porque C = 0 (i.e., 1 x 0 = 0). A criança só é competente se for capaz de fazer boa decodificação, com reconhecimento preciso e rápido de palavras, e tiver boa compreensão de linguagem. Conforme Braibant (1997), é mais importante o grau de precisão, rapidez e automatismo da decodificação e reconhecimento visual, já que só quando tais processos se tornam automáticos é que os recursos cognitivos podem ser liberados para concentrar-se nos processos de compreensão do texto. Para que o distúrbio da criança possa ser caracterizado como específico à leitura é preciso demonstrar que ela é capaz de compreender uma passagem quando a ouve, mas não quando a lê. Isto pode ser verificado pela nossa Prova Computadorizada de Compreensão de Sentenças Faladas e Escritas para diagnóstico diferencial de dificuldades de compreensão auditiva e de texto. Ela apresenta 40 telas com quatro figuras cada uma, e requer que a criança escolha uma das figuras com base numa mensagem com uma a três frases. Em 20 telas, as mensagens são escritas; nas outras 20, faladas com voz digitalizada.

3 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 357 Nos subtestes de escrita a criança pode retornar ao texto enquanto inspeciona as figuras, nos subtestes de fala ela pode solicitar a repetição das mensagens tocando o botão repete. Crianças com dificuldade de compreensão de texto apresentam desempenho inferior nos escritos. A Figura 1 ilustra o layout de duas telas escritas dessa prova. Figura 1. Duas telas da Prova Computadorizada de Compreensão de Sentenças Faladas e Escritas. Se for observado um déficit diferencial da compreensão de leitura, pode-se prescindir de testes psicométricos de inteligência (Siegel, 1988) como o WISC III-R (Wechsler, 1991), e concentrar esforços na

4 358 Fernando C. Capovilla (Org.) avaliação neuropsicológica cognitiva específica à leitura para o diagnóstico diferencial da dislexia. Para começar a identificar os tipos de processamento que se encontram comprometidos, podem ser usadas as provas de competência de leitura silenciosa e em voz alta descritas neste texto. Por outro lado, se o déficit não for diferencial mas geral, comprometendo tanto a compreensão auditiva quanto de leitura, não se trata de um distúrbio específico de leitura, mas talvez de linguagem (com comprometimento de habilidades sintática e semântica) ou de rebaixamento cognitivo geral. Neste caso o WISC pode ser empregado para determinar se há um distúrbio lingüístico (com QI verbal rebaixado em relação ao QI de desempenho) ou um rebaixamento cognitivo geral (caso em que ambos são comparavelmente baixos). Como as dificuldades dos disléxicos fonológicos concentram-se nos processos básicos de decodificação e reconhecimento específicos à leitura, mas não nos gerais de integração sintática e semântica, eles tendem a apresentar desempenho nitidamente rebaixado (i.e., lento e incorreto) em tarefas de consciência fonológica (e.g., Capovilla & Capovilla, 2000; Capovilla, Capovilla & Silveira, 1998), e de discriminação fonológica, memória de trabalho fonológica, e velocidade de processamento fonológico (conforme demonstrado por Capovilla & Capovilla, 2001a, 2002), além de em tarefas de decodificação de palavras e pseudopalavras envolvendo o uso de regras de correspondência grafofonêmica (Siegel & Ryan, 1989), mas tendem a usar compensatoriamente os conhecimentos gerais e lingüísticos para tentar facilitar a decodificação. Teste de Competência de Leitura Silenciosa computadorizado (TeCoLeSi-Comp) Nosso Teste de Competência de Leitura Silenciosa ou TeCoLe- Si (Capovilla & Capovilla, 2001a, 2001b; Capovilla, Macedo, & Charin, 2002) foi inspirado em Khomsi (no prelo). Ele apresenta figuras emparelhadas a palavras escritas. A tarefa da criança é julgar se a escrita abaixo da figura corresponde ou não àquilo que a figura representa. Na versão original em papel e lápis, a criança deve assinalar como errado o par figura-escrita em que não há correspondência figuraescrita, e assinalar como correto o par figura-escrita em que há correspondência figura-escrita e em que a escrita corresponde a uma palavra

5 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 359 correta. Em metade dos casos a ortografia da escrita é correta (i.e., a escrita consiste numa palavra); na outra, incorreta (i.e., a escrita consiste numa pseudopalavra). Metade das palavras correspondem à figura (i.e., são semanticamente apropriadas), metade não. A falha na identificação da troca semântica sugere que a criança não faz uso da estratégia léxico semântica ou da fonológica com compreensão. Em metade das pseudopalavras a troca é visual e a falha de identificação sugere leitura logográfica, na outra a troca é fonológica, e a falha sugere leitura exclusivamente por decodificação grafofonêmica, sem endereçamento lexical. Assim, a prova indica se, ao ler, a criança tende a usar a estratégia logográfica, fonológica, lexical ou léxico semântica. A Figura 2 mostra a configuração de três telas ilustrativas desses casos. A figura à esquerda ilustra uma pseudopalavra homófona. Falhar sistematicamente em identificá-la indica processamento exclusivamente fonológico mas com recuperação semântica adequada, e ausência de processamento lexical. A criança só tem acesso ao significado da pseudopalavra porque está agindo como ouvinte de sua própria fala interna (i.e., forma fonológica) diante do texto. O fracasso sistemático em rejeitar tais itens indica que a criança falha em fazer endereçamento lexical. A figura ao centro ilustra uma pseudopalavra heterófona, embora visualmente semelhante à palavra que designa a figura. A falha sistemática em rejeitar tais itens indica dificuldade no processamento fonológico e confiança exclusiva na leitura logográfica (i.e., ideovisual), por reconhecimento visual direto. A criança seria capaz de rejeitar tais itens se fizesse uso de alguma decodificação fonológica. Crianças que já são capazes de fazer decodificação grafofonêmica precisa tendem a rejeitar com facilidade tais itens, uma vez que a imagem fonológica resultante dessa decodificação não pertence ao vocabulário receptivo-auditivo da criança e não é reconhecida. A figura à direita ilustra uma palavra semanticamente incorreta. A falha sistemática em rejeitar tais itens indica falta de acesso e/ou recuperação semântica, devido a problemas semânticos (com processamento restrito à recuperação lexical direta ou à decodificação fonológica sem compreensão devido a autiomatismo incipiente e deficitário. No caso de decodificação fonológica incipiente, como os processamentos cognitivos -- envolvendo a segmentação da seqúência

6 360 Fernando C. Capovilla (Org.) ortográfica, a conversão de segmentos ortográficos em fonológicos, e a síntese destes últimos -- ainda não se encontram automatizados, seu consumo de recursos centrais de atenção e memória é tão elevado que pode dificultar o acesso semântico ulterior. Por outro lado, a presença de distúrbios fonológicos poderia levar a criança a confiar apenas no reconhecimento visual da palavra, e, se o item escrito for visualmente semelhante a uma representação já estocada no léxico ortográfico, a criança tende a aceitá-lo, independentemente de sua adequação semântica. Já se o item for visualmente diferente de qualquer representação estocada (e.g., a pseudopalavra homófona bóquisse), ele não terá entrada no sistema de reconhecimento visual e será rejeitado. Se a criança tiver inabilidade ou dificuldade fonológica (i.e., se confiar só na estratégia visual) ela irá rejeitar a maioria das pseudopalavras homófonas, mas terá menos sucesso em rejeitar pseudopalavras com semelhança visual e heterófonas. Se sua dificuldade for em formar uma representação lexical ortográfica para reconhecimento visual direto (i.e., se confiar só na estratégia fonológica), ela irá rejeitar as pseudopalavras com semelhaças visuais e heterófonas, mas terá dificuldade em rejeitar pseudopalavras homófonas. Figura 2. Três telas da versão computadorizada de TeCoLeSi, ilustrando relações incorretas figura-escrita que devem ser rejeitadas. À esquerda: Pseudopalavra homófona cuja forma fonológica é semanticamente apropriada à figura. Falha sistemática em assinalar o erro desses itens pode indicar processamento exclusivamente fonológico e ainda não-lexical. Ao centro: Pseudopalavra heterógrafa e heterófona, visualmente semelhante à palavra escrita correspondente à figura. Falha em notar incorreção pode indicar leitura logográfica e ausência de processamento fonológico. À direita: Palavra semanticamente incorreta. Falha pode indicar falta de acesso semântico, incipiência ou distúrbio fonológico.

7 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 361 TeCoLeSi2-Comp Nossa prova TeCoLeSi2-Comp (Capovilla & Capovilla, 2001a, 2001b; Capovilla, Macedo, & Charin, 2002) foi inspirada na versão de Braibant (1997). O teste é constituído por 66 pares figura-escrita. As figuras representam objetos ou animais conhecidos por crianças da segunda série do ensino fundamental. Variando as relações entre a figura e o item escrito, criam-se categorias adicionais às de Khomsi. Os pares figura-escrita variam em proximidade viso-ortográfica, fonológica ou semântica. As palavras semanticamente corretas são divididas em dois tipos, dependendo da regularidade grafofonêmica: Palavras regulares (CR) que podem ser lidas por decodificação fonológica (e.g., vila), e palavras irregulares (CI) que só podem ser lidas por recuperação lexical (e.g., boxe). Palavras semanticamente incorretas são transformadas, gerando vizinhas ortográficas (VO) por troca de letra por outra (e.g., vaca e faca), ou vizinhas visuais (VV) por troca da ordem entre duas letras (e.g., perto e preto, parto e prato), e vizinhas fonológicas (VF) por troca da palavra por homófona (e.g., concerto e conserto, bota no sentido de sapato e bota no sentido de põe ovos). Na troca, algumas palavras transformam-se em outras palavras ou em pseudopalavras. Tais itens são divididos em: Vizinhas ortográficas sem proximidade fonológica (VOsF) em que a letra substituída tem relação visual mas não fonológica com a letra alvo, como em n-r, t-f, q-p (e.g., cano e caro, teia e feia, queijo e puejo) e vizinhas ortográficas com proximidade fonológica (VOcF) em que a letra substituída não tem semelhança visual à letra alvo, mas tem valores acústicos de freqüência e intensidade semelhantes a ela, como em v-f, d-t, g-k, (e.g., bode e bote, faca e vaca, fogo e foco). Além das palavras corretas regulares (CR) e irregulares (CI), e das incorretas vizinhas ortográficas (VO), visuais (VV) e fonológicas (VF) das palavras corretas, há dois outros tipos de incorretas: As pseudopalavras homófonas (PH) cuja pronúncia eqüivale à da palavra correspondente à figura (e.g., bóquisse para boxe, aumossu para almoço), e pseudopalavras estranhas (PE) que não têm qualquer relação semântica, fonológica ou visual com a figura (e.g., palema para ventilador). No papel, os itens das diferentes categorias (as corretas CR e CI, e as incorretas VOsF, VOcF, VV, VF, PH e PE) são distribuídos aleatoriamente em quatro páginas encadernadas.

8 362 Fernando C. Capovilla (Org.) Plotando na abscissa o desempenho de cada uma das crianças no teste de reconhecimento de palavras TeCoLeSi2-Comp, e na ordenada o desempenho das mesmas crianças no teste de compreensão de leitura (e.g., Prova Computadorizada de Compreensão de Sentenças Faladas e Escritas), obtém-se um diagrama de dispersão (scatterplot) dividido em quatro quadrantes: No inferior esquerdo concentram-se as crianças com dificuldade em ambos os testes; no superior direito, as com facilidade em ambos; no superior esquerdo as com boa compreensão, mas reconhecimento ruim, e no inferior direito, as com bom reconhecimento, mas compreensão ruim. Há assim três perfis, um homogêneo, em que a compreensão de leitura é adequada à capacidade de identificação de palavras; e dois atípicos, um de decodificação forte e compreensão fraca (percentil igual ou superior a 70 em reconhecimento, e igual ou inferior a 30 em compreensão), e outro de compreensão forte e decodificação fraca (percentil igual ou superior a 70 em compreensão, e igual ou inferior a 30 em reconhecimento). De a- cordo com os dados de Braibant, mais de 10% das crianças da 2 a. série das classes comuns apresentam perfis atípicos, em que as capacidades de compreensão de leitura e de reconhecimento de palavras encontram-se dissociadas num número não desprezível de crianças O perfil de decodificação forte e compreensão fraca pode ser explicado por três fatores: 1) Insuficiência de capacidades lingüísticas e cognitivas (conforme equação de Gough & Tunmer, 1986), com dificuldade semântica (vocabulário), sintática ou inferencial, que não são específicas à escrita; 2) Falta de automação do processamento da escrita, o que reduz os recursos de atenção e memória necessários para a compreensão do texto (Lovett, 1987). Neste caso, embora a precisão da leitura de palavras isoladas seja normal, como é menos automática e mais lenta, tem alto custo cognitivo e demanda maiores recursos da memória de trabalho (Yuill & Oakhill, 1991); 3) Rigidez e passividade das crianças que concentram sua atenção e esforços na decodificação e processamento superficial da escrita, em detrimento do processamento profundo e da busca do significado. Embora sua leitura seja precisa e fluída, elas não buscam o significado e acabam com uma representação incoerente e remota do texto lido (Fayol, 1992). Para explicar o perfil oposto de compreensão forte e decodificação fraca, Aaron (1989), Conners e Olson (1990), e Yuill e Oakhill (1991) recorrem à hipótese de compensação (Stanovich, 1980), se-

9 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 363 gundo a qual crianças com dificuldades em recodificar ou reconhecer de modo rápido e correto procuram compensar a deficiência usando informações contextuais para tentar adivinhar o significado do texto. O teste de Khomsi favorece tal estratégia compensatória baseada no uso de informações contextuais, já que no par a figura e a escrita são apresentadas simultaneamente e não há restrições de tempo, o que permite às crianças estudar o par antes de decidir rejeitá-lo ou não. Por isso é importante avaliar as crianças também no teste de leitura em voz alta CronoFonos. Software CronoFonos para avaliação de leitura em voz alta O software CronoFonos (Capovilla et al., 1999) consiste numa prova de leitura em voz alta de itens psicolingüísticos variados. Avalia as distribuições de erro e de parâmetros temporais da locução como função dessas características. Registra a locução, e permite analisar seus parâmetros temporais (i.e., tempo de reação, duração e freqüência de segmentação). Pode ser programado para apresentar diferentes listas como a de Pinheiro (1994), usada em Capovilla e Capovilla (2000) e em Capovilla, Capovilla, e Silveira (1998), e de Manarini (1996), usada em Capovilla, Capovilla, e Macedo (2001). Dependendo da lista, é possível avaliar os efeitos da lexicalidade, da regularidade das correspondências grafofonêmicas, da extensão, da freqüência de ocorrência da palavra no idioma, da concretude, etc. Na rota fonológica a pronúncia tende a ser segmentada, já que é construída por decodificação. Neste caso, espera-se que o número de segmentos locucionais seja próximo ao de segmentos ortográficos (i.e., silábicos). Já, na lexical, a pronúncia é menos segmentada, uma vez que é recuperada como um todo a partir do léxico. Neste caso, esperam-se menos segmentos locucionais que ortográficos. Assim, uma freqüência de segmentação relativa mais elevada indica leitura fonológica, e uma mais baixa, lexical. Avaliando o padrão de segmentação, a duração e o tempo de reação, o software CronoFonos fornece medidas articulatórias diretas do processamento de informação envolvido na leitura, que é eminentemente cognitivo. Para calcular o padrão de segmentação o software subtrai, a cada item lido, a freqüência de segmentos ortográficos da freqüência de segmentos locucionais. Como a tarefa de leitura envolve uma amostra

10 364 Fernando C. Capovilla (Org.) grande de itens com características psicolingüísticas variadas, o padrão de segmentação médio (PSM) de um dado leitor indica a estratégia ou rota preferencial para a leitura em voz alta. Uma média próxima a zero (i.e., padrão de segmentação de igualação PS=) é consistente com uma leitura escandida típica da rota fonológica. Uma média positiva (i.e., padrão de supersegmentação PS+) indica disfluência ou leitura incipiente pela rota fonológica, com hesitações e autocorreções. Uma média negativa (i.e., padrão de subsegmentação PS-) indica leitura lexical e tendência a ler as palavras visualmente como um todo. A Figura 3 mostra as representações gráficas dos sinais vocálicos (waveforms) dos itens gostava, criança, posdava e friença. Cada sinal vocálico consiste num registro de amplitude de sinal (ordenada) em função de duração da locução numa escala de milésimos de segundo (abscissa). No sinal o ponto N0 indica o momento de apresentação do estímulo escrito, N1 o momento do início da locução (primeiro segmento locucional), e N2, o de seu término. O tempo de reação locucional (TRL) é calculado subtraindo N0 de N1. A duração locucional total (DLT) é calculada subtraindo N1 do último N registrado. Nos sinais vocálicos, a duração locucional total do item gostava é N4- N1, de criança é N2-N1, do item posdava é N6-N1, e do item friença é N8-N1. O número de segmentos locucionais (NSL) corresponde ao índice do último N dividido por 2. Assim, NSL de gostava é 2 (i.e., 4/2), de criança é 1 (i.e., 2/2), de posdava é 3 (i.e., 6/2), e de friença é 4 (i.e., 8/2). A duração do segmento locucional (DSL) (i.e., do primeiro segmento locucional) é calculada subtraindo N1 de N2. Do mesmo modo, N3 indica o momento do início do segundo segmento locucional e N4, de seu fim; e a duração deste segundo segmento é calculada subtraindo N3 de N4. Os itens programados para leitura em voz alta são palavras ou pseudopalavras, com diferentes números de sílabas escritas ou NSO (número de segmentos ortográficos). Como pseudopalavras são lidas fonologicamente, NSL tende a ser próximo a NSO, ou seja NSO - NSL 0, uma situação de igualação ou matching (PS=). Como palavras de alta freqüência são lidas lexicalmente, NSL tende a ser mais baixo que NSO, ou seja, NSL < NSO, uma situação de subsegmentação (PS-). PS- (i.e., NSL < NSO) indica leitura lexical fluente ou omissão de segmentos na leitura; PS=, leitura fonológica escandida; e PS+ (i.e., NSL > NSO), disfluência ou hesitação por incipiência da decodificação

11 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 365 fonológica ou ansiedade de avaliação. Na Figura 3, o sinal vocálico posdava exemplifica a igualação (PS=). A leitora incipiente fez decodificação fonológica da pseudopalavra e, assim, o número de segmentos locucionais coincidiu com o de segmentos ortográficos (NSL = NSO = 3). O tempo de reação locucional (TRL) foi maior do que os dos itens gostava e criança. O sinal vocálico da palavra de alta freqüência criança exemplifica a subsegmentação (PS-). Como é uma palavra de alta freqüência, sua leitura foi fluente e não-interrompida por pausas ou intervalos locucionais, e assim, NSL = 1, embora NSO = 3. Isto produziu subsegmentação 2, ou seja, dois segmentos locucionais a menos que ortográficos (i.e., PS-2, já que PS = NSL - NSO = 1-3 = -2). O sinal vocálico da pseudopalavra friença exemplifica supersegmentação (PS+). A pronúncia da leitora incipiente foi hesitante a ponto de ter introduzido segmentos locucionais adicionais no registro. Consequentemente NSL = 4, embora NSO = 3. Isto produziu um padrão de supersegmentação igual a 1, ou seja, um segmento locucional a mais que ortográfico (i.e., PS = NSL NSO = 4-3 = +1). Numa série de estudos, CronoFonos tem confirmado a natureza segmentar e a primazia da sílaba na leitura perilexical (Capovilla, Capovilla, & Macedo, 2001). No estudo a seguir, CronoFonos foi usado para documentar a mudança da prevalência da rota fonológica para a lexical à medida em que a criança se alfabetiza (Capovilla, Capovilla, & Macedo, 1998). Tal mudança do efeito das variáveis psicolingüísticas ao longo da escolarização consiste numa redução dos efeitos de regularidade e extensão -- que indicam processamento fonológico, e num aumento dos efeitos de lexicalidade e freqüência -- que indicam processamento lexical (Capovilla, Macedo, & Charin, 2002). Conforme explicado em Capovilla e Capovilla (2001a, 2001b), na fase alfabética de aquisição de leitura vigora a estratégia de leitura fonológica e, logo, são fortes os efeitos de regularidade e extensão, com leitura mais rápida e precisa das palavras regulares do que das irregulares e das curtas que das longas. Já na fase ortográfica vigora a estratégia de leitura lexical e são fortes os efeitos de lexicalidade e de freqüência (com leitura mais rápida e precisa de palavras que de pseudopalavras, e de palavras mais freqüentes que menos freqüentes). De fato, os dados de CronoFonos revelam a mudança de prevalência da rota fonológica para a lexical ao longo da alfabetização, com queda dos efeitos de

12 366 Fernando C. Capovilla (Org.) regularidade e extensão, e aumento dos efeitos de regularidade e freqüência, sendo que tais efeitos foram observados quanto à distribuição de freqüências de erros, bem como de tempos de reação locucional, de durações locucionais e de freqüências de segmentação locucional como função dessas variáveis psicolingüísticas (e.g., Capovilla, Macedo, & Charin, 2002). Mudança de prevalência da rota fonológica para a lexical na aquisição de leitura e escrita Este estudo explorou os efeitos sobre a leitura das variáveis psicolingüísticas da primeira à terceira série do ensino fundamental. Se ao longo da escolarização, de fato, ocorre uma diminuição da prevalência da rota fonológica e um aumento da lexical, então seria esperado uma diminuição do efeito das variáveis que afetam a leitura fonológica (i.e., regularidade e extensão) e um aumento do efeito das variáveis que afetam a lexical (i.e., lexicalidade e freqüência). O estudo examinou os efeitos das variáveis psicolingüísticas sobre quatro parâmetros da leitura em voz alta: A freqüência de erros, o tempo de reação, a duração e a freqüência de segmentação. Participaram 122 crianças de primeira a terceira série do ensino fundamental de uma escola particular de São Paulo. A distribuição das crianças por nível escolar era de 36 na primeira série, 56 na segunda série e 30 na terceira série. A idade média por nível escolar era de 6 anos e 7 meses na primeira série, 7 anos e 5 meses na segunda série, e 8 anos e 5 meses na terceira série. A amplitude de variação da idade por nível escolar era de 6 anos e 5 meses a 7 anos e 6 meses na primeira série, 6 anos e 11 meses a 9 anos e 5 meses na segunda série. As crianças foram expostas individualmente ao software CronoFonos programado com a lista de itens de Pinheiro (1994). A Tabela 1 sumaria os efeitos esperados do nível escolar das crianças, e das variáveis psicolingüísticas dos itens sobre a prevalência de uso da rota fonológica ou lexical, bem como as interações esperadas entre as variáveis com o aumento na série escolar. Conforme a tabela, a prevalência do uso da rota fonológica ou da lexical deve ser função das variáveis série escolar das crianças, e regularidade, extensão, lexicalidade e freqüência dos itens.

13 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 367 Figura 3. Representação gráfica dos sinais vocálicos registrado por CronoFonos de itens pronunciados por leitora de primeira série, obtidos por amostragem: 1) palavra regular de alta freqüência gostava em que há subsegmentação (PS = NSL NSO = 2 3 = -1); 2) palavra de alta freqüência criança

14 368 Fernando C. Capovilla (Org.) em que há forte subsegmentação (PS = NSL NSO = 1 3 = -2); 3) pseudopalavra regular posdava em que há igualação ( PS = NSL NSO = 3 3 = 0); 4) pseudopalavra friença em que há supersegmentação (PS = NSL NSO = 4 3 = +1). Padrões temporais da locução: Tempo de reação (de N0 a N1), duração locucional (de N1 ao último N), freqüência de segmentação (índice do último N dividido por 2). Assim, a prevalência da lexical deve ser maior na terceira série que na segunda, e nesta que na primeira; nos itens irregulares que nos regra, e nestes que nos regulares; nos itens trissílabos que nos bissílabos; nas palavras que nas pseudopalavras; e nas palavras de alta freqüência que nas de baixa freqüência. Como os efeitos de regularidade e de extensão ocorrem na leitura pela rota fonológica, mas não na leitura pela rota lexical, espera-se que tais efeitos diminuam com a prevalência da rota lexical. Por outro lado, como os efeitos de lexicalidade e de freqüência de ocorrência no idioma ocorrem na leitura pela rota lexical, mas não na fonológica, espera-se que tais efeitos aumentem com a prevalência da rota lexical. Assim, com o aumento no nível escolar, espera-se que ocorra uma diminuição nos efeitos de regularidade e extensão, e um aumento nos efeitos de lexicalidade e freqüência. Os dados sumariados nas tabelas a seguir devem ser apreciados por comparação com as expectativas sumariadas na Tabela 1. A Tabela 2 sumaria o efeito das variáveis psicolingüísticas dos itens sobre a freqüência de erros em leitura, para cada série escolar. A tabela sumaria os resultados de análises de contraste subseqüentes a Anovas trifatoriais (regularidade, extensão, lexicalidade-freqüência) com medidas repetidas conduzidas independentemente para cada série. Conforme a tabela, em termos de regularidade, não houve efeito sobre a freqüência de erros em leitura no início da primeira série. No início da segunda série, no entanto, houve forte efeito e, conforme esperado, a freqüência de erros foi maior na leitura dos itens irregulares que na dos itens regra e regulares. No início da terceira série, conforme esperado, o efeito de regularidade se dissipou. Em termos de extensão, o efeito foi fortemente significativo na primeira série, diminuiu desta à segunda série, permanecendo significativo, e diminuiu ainda mais na terceira série, quando deixou de ser significativo. Em termos de lexicalidade-freqüência, o efeito foi significativo em todas as três séries, aumentando fortemente da primeira à segunda série conforme esperado, mas diminuindo levemente desta à terceira série.

15 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 369 Tabela 1. Efeitos esperados do nível escolar das crianças, e das variáveis psicolingüísticas dos itens sobre a prevalência de uso da rota fonológica ou lexical. Interações esperadas entre as variáveis com o aumento na prevalência de uso da rota lexical. rota prevalecente fonológica lexical nível escolar 1 a. série 2 a. série 3 a. série regularidade regular regra irregular extensão bissílabo trissílabo lexicalidade pseudopalavra palavra freqüência palavra baixa freqüência palavra alta freqüência interações esperadas com aumento da prevalência da rota lexical queda de efeito regularidade queda de efeito extensão aumento de efeito de lexicalidade aumento de efeito de freqüência Esperava-se que, com o aumento na série escolar (da primeira à terceira), houvesse um aumento na prevalência da rota lexical em relação à fonológica, com diminuição dos efeitos de regularidade e de extensão e aumento dos efeitos de lexicalidade e freqüência. Tais expectativas foram parcialmente satisfeitas. De fato, houve diminuição do efeito de regularidade, mas apenas da segunda à terceira série. As expectativas quanto ao efeito de extensão foram satisfeitas, pois ele diminuiu da primeira à segunda à terceira série. Finalmente, conforme esperado, o efeito de lexicalidade-freqüência aumentou da primeira à segunda série, embora tenha diminuído um pouco desta à terceira série. Tais resultados parecem confirmar as expectativas de uma mudança na prevalência da rota fonológica à lexical com o aumento no nível escolar. É possível que a presença do efeito de lexicalidade-freqüência e a ausência de efeito de regularidade na primeira série sejam explicados pelo método de ensino de leitura e escrita adotado pela escola, i.e., o método global. Como nesse método o ensino de leitura e escrita é i- niciado com a associação entre as palavras e seus nomes correspondentes, mais que com o ensino de unidades sublexicais como sílabas e fonemas (Morais, 1995), espera-se que o efeito de lexicalidadefreqüência seja evidenciado já no início da alfabetização. O efeito de regularidade, porém, somente aparece com o início do ensino de correspondências entre grafemas e fonemas, o que, no método global, o-

16 370 Fernando C. Capovilla (Org.) corre mais tardiamente. Isto, de fato, é o que foi observado. Os resultados sugerem que no método global há uma postergação da passagem por uma leitura fonológica antes da consecução da leitura competente. Isto pode ser observado pelo forte efeito de regularidade na segunda série, que se tornou não significativo na terceira série, e pelo efeito significativo de extensão na primeira e na segunda séries, que se tornou não- significativo apenas na terceira série. Isto corrobora a importância de habilidades metafonológicas para a leitura competente (Capovilla & Capovilla, 2000, 2002). Tabela 2. Efeito das variáveis psicolingüísticas sobre a freqüência de erros em leitura, para cada nível escolar. Resultados de análises de contraste subseqüentes a Anovas trifatoriais com medidas repetidas conduzidas independentemente para cada série. Nível escolar série Anovas e análises de contraste regularidade 1 a. não significativo regul. = regra = irreg. 2 a. F [2, 110] = 20,31; p = 0,000 [regul. (0,13) = regra (0,15)] < irreg. (0,20) 3 a. não significativo regul. = regra = irreg. extensão 1 a. F [1, 35] = 15,26; p = 0,000 bissíl. (0,99) < trissíl. (1,35) 2 a. F [1, 55] = 8,16; p = 0,006 bissíl. (0,14) < trissíl. (0,18) 3 a. não significativo bissíl. = trissíl. lexicalidadefreqüência 1 a. F [2, 70] = 8,04; p = 0,001 [alta (1,13) = baixa (1,16)] < pseudo (1,23) 2 a. F [2, 110] = 134,73; p = 0,000 alta (0,07) < baixa (0,15) < pseudo (0,25) 3 a. F [2, 58] = 81,63; p = 0,000 alta (0,04) < baixa (0,08) < pseudo (0,20)

17 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 371 A Tabela 3 sumaria o efeito das variáveis psicolingüísticas sobre o tempo de reação locucional total em leitura, para cada série escolar. A tabela sumaria os resultados de análises de contraste subseqüentes a Anovas trifatoriais (regularidade, extensão, lexicalidadefreqüência) com medidas repetidas conduzidas independentemente para cada série. Conforme a tabela, as quedas dos efeitos de regularidade e extensão da segunda à terceira série indicam uma diminuição da prevalência da rota fonológica. Novamente, de modo semelhante aos dados de freqüência de erros, os presentes dados sugerem um desempenho atípico da primeira série, provavelmente devido ao método global de alfabetização. Conforme a tabela, o aumento sistemático do e- feito de lexicalidade e freqüência da primeira à segunda e desta à terceira série indica o aumento esperado na prevalência da rota lexical. Tabela 3. Efeito das variáveis psicolingüísticas sobre o tempo de reação locucional total em leitura. Resultados de análises de contraste subseqüentes a Anovas trifatoriais com medidas repetidas conduzidas independentemente para cada série escolar. Nível escolar série Anovas e análises de contraste regularidade 1 a. não significativo regul. = irreg. = regra 2 a. F [2, 110] = 11,54; p = 0,000 regul. (1,72) < regra (1,76) < irreg. (1,81) 3 a. F [2, 58] = 6,71; p = 0,002 [regul. (1,26) = regra (1,27)] < irreg. (1,32) extensão 1 a. não significativo bissíl. = trissíl. 2 a. F [1, 55] = 40,43; p = 0,000 bissíl.(1,66) < trissíl. (1,87) 3 a. F [1, 29] = 32,89; p = 0,000 bissíl.(1,20) < trissíl. (1,37) lexicalidadefreqüência 1 a. F [2, 68] = 7,56; p = 0,001 [alta (3,06) = baixa (3,08)] < pseudo (3,46) 2 a. F [2, 110] = 67,39; p = 0,000 alta (1,52) < baixa (1,71) < pseudo (2,06) 3 a. F [2, 58] = 81,31; p = 0,000 alta (1,12) < baixa (1,24) < pseudo (1,49)

18 372 Fernando C. Capovilla (Org.) A Tabela 4 sumaria o efeito das variáveis psicolingüísticas sobre a freqüência de segmentação para acertos em leitura. A tabela sumaria os resultados de análises de contraste subseqüentes a Anovas trifatoriais (regularidade, extensão, lexicalidade-freqüência) com medidas repetidas conduzidas independentemente para cada série escolar. Conforme a tabela, as quedas dos efeitos de regularidade e extensão da segunda à terceira série indicam uma diminuição da prevalência da rota fonológica. Novamente, de modo semelhante aos dados de freqüência de erros e de tempo de reação, os presentes dados sugerem um desempenho atípico da primeira série, provavelmente devido ao método global de alfabetização. Conforme a tabela, o aumento do efeito de lexicalidade-freqüência da primeira à segunda série indica um aumento na prevalência da rota lexical, embora tenha havido uma pequena diminuição da segunda à terceira série. Tabela 4. Efeito das variáveis psicolingüísticas sobre a freqüência de segmentação de leitura correta. Resultados de análises de contraste subseqüentes a Anovas trifatoriais com medidas repetidas conduzidas independentemente para cada série escolar. Nível escolar série Anovas e análises de contraste regularidade 1 a. F [2, 44] = 16,16; p = 0,000 regul. (-0,80) > irreg. (-0,88) > regra (-0,98) 2 a. F [2, 108] = 66,38; p = 0,000 regul. (-1,12) > irreg. (-1,18) > regra (-1,26) 3 a. F [2, 56] = 62,38; p = 0,000 regul. (-1,18) > irreg. (-1,29) > regra (-1,33) extensão 1 a. não significativo bissíl. = trissíl. 2 a. F [1, 54] = 49,54; p = 0,000 bissíl.(-1,22) < trissíl.(-1,15) 3 a. F [1, 28] = 20,96; p = 0,000 bissíl.(-1,29) < trissíl.(-1,24) lexicalidadefreqüência 1 a. não significativo alta = baixa = pseudo 2 a. F [2, 108] = 24,33; p = 0,000 alta (-1,13) > pseudo (-1,18)> baixa (-1,23) 3 a. F [2, 56] = 22,28; p = 0,000 alta (-1,22) > pseudo (-1,27) > baixa (-1,31)

19 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 373 A Tabela 5 sumaria o efeito das variáveis psicolingüísticas sobre a duração locucional total em leitura para cada série escolar. A tabela sumaria os resultados de análises de contraste subseqüentes a Anovas trifatoriais (regularidade, extensão, lexicalidade-freqüência) com medidas repetidas conduzidas independentemente para cada série. Conforme a tabela, as quedas dos efeitos de regularidade e extensão da segunda à terceira série indicam uma diminuição da prevalência da rota fonológica. Novamente, de modo semelhante aos dados de freqüência de erros, tempo de reação locucional, e segmentação para acertos, os presentes dados sugerem um desempenho atípico da primeira série, devido método global de alfabetização. Conforme a Tabela, o aumento do efeito de lexicalidade e freqüência da primeira à segunda série indica um aumento na prevalência da rota lexical, embora tenha havido uma diminuição da segunda à terceira série. Nível escolar série Anovas e análises de contraste regularidade 1 a. F [2, 68] = 7,00; p = 0,002 regul. (2,26) < [regra (2,45) = irreg. (2,41)] 2 a. F [2, 110] = 18,56; p = 0,000 [regul. (1,06) = regra (1,06)] < irreg. (1,14) 3 a. F [2, 58] = 8,16; p = 0,001 regra (0,77) < regul. (0,80) < irreg. (0,83) extensão 1 a. F [1, 34] = 37,44; p = 0,000 bissíl.(1,93) < trissíl.(2,82) 2 a. F [1, 55] = 227,43; p = 0,000 bissíl.(0,92) < trissíl.(1,26) 3 a. F [1, 29] = 80,34; p = 0,000 bissíl.(0,68) < trissíl.(0,92) Tabela 5. Efeito das variáveis psicolingüísticas sobre a duração locucional total em leitura. Resultados de análises de contraste subseqüentes a Anovas trifatoriais com medidas repetidas conduzidas independentemente para cada série. lexicalidadefreqüência 1 a. F [2, 68] = 4,64; p = 0,013 alta (2,28) < [baixa (2,39) = pseudo (2,45)] 2 a. F [2, 110] = 100,86; p = 0,000 alta (0,96) < baixa (1,05) < pseudo (1,25) 3 a. F [2, 58] = 54,90; p = 0,000 alta (0,70) < baixa (0,76) < pseudo (0,94)

20 374 Fernando C. Capovilla (Org.) De modo geral, os dados de leitura descritos neste primeiro estudo exploratório são compatíveis com a literatura em processamento de informação sobre o modelo de duplo processo de leitura, sugerindo uma mudança na prevalência desde a rota fonológica para a lexical durante a aquisição de leitura e escrita. No início da alfabetização sistemática, por exposição às regras de conversão de grafemas em fonemas, há uma prevalência da rota fonológica. Como a escola das crianças avaliadas no presente estudo usava um método de alfabetização predominantemente global (Hempenstall, 1997), tal exposição parece ter ocorrido ao longo da primeira série. Os efeitos inconsistentes observados no início da primeira série sugerem que nesse estágio as crianças já faziam uso de alguma decodificação, embora se baseassem fundamentalmente num vocabulário visual de leitura. O fato de que, já desde a primeira série, foi observada uma menor freqüência de erros nas palavras que nas pseudopalavras constitui evidência do uso de tal vocabulário visual direto. O fato de que o efeito de freqüência tenha sido nulo na primeira série e significativo nas demais séries confirma que o efeito de lexicalidade observado na primeira série não era indicativo do uso da rota lexical, mas apenas do uso do vocabulário visual direto, mais próximo a uma leitura logográfica. Já na terceira série parece prevalecer a rota lexical quando a exposição repetida ao texto o- casiona a leitura visual direta. Sugestivo disso é que os efeitos indicativos da rota fonológica (i.e., regularidade e extensão) não são mais significativos, enquanto os efeitos indicativos da rota lexical (i.e., lexicalidade e freqüência) permaneceram ambos significativos. Em suma, os dados indicativos de uma diminuição da prevalência da rota fonológica e de um aumento da lexical foram os seguintes: a) Queda do efeito da regularidade da segunda à terceira série para freqüência de erros, para segmentação para acertos, para tempo de reação locucional, e para duração locucional. a1) Para freqüência de erros, conforme previsto para crianças alfabetizadas pelo método global, o efeito de regularidade ainda não era significativo na primeira série e passou a não ser na terceira. Já na segunda série, houve mais erros nos itens irregulares que nos demais. a2) Para segmentação somente para acertos, também conforme previsto, a leitura de itens regulares foi mais segmentada que a dos demais para todas as séries. No entanto, contrário ao esperado, a leitura de itens com pronúncia regrada por posição foi menos segmentada que a dos irregulares.

21 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 375 a3) Para tempo de reação locucional, conforme previsto para crianças alfabetizadas pelo método global, o efeito de regularidade ainda não era significativo na primeira série. Também conforme previsto, na segunda série, o tempo de reação na leitura de itens irregulares foi maior que na leitura de itens com pronúncia regrada por posição, e nesta que na de itens com pronúncia regular. Na terceira série, o tempo de reação na leitura de itens com pronúncia irregular foi maior que na dos demais. a4) Para duração locucional total, conforme previsto, na primeira série a duração da leitura de itens com pronúncia regular foi menor que a dos demais itens. Na segunda série, a duração dos itens com pronúncia irregular foi maior que a dos demais. O mesmo foi encontrado na terceira série, no entanto nesta a duração dos itens com pronúncia regular foi maior que a dos itens com pronúncia regrada por posição. b) Queda do efeito de extensão para freqüência de erros da primeira à segunda à terceira série; e para segmentação para certos, tempo de reação locucional e duração locucional da segunda à terceira série. b1) Para freqüência de erros, conforme previsto, para primeira e segunda séries, os erros nos itens trissílabos foram maiores que nos bissílabos. Já para terceira série, tal diferença se dissipou. b2) Para segmentação somente para acertos e para o tempo de reação locucional, não houve diferenças entre bissílabos e trissílabos na primeira série, mas tanto a segmentação quanto o tempo de reação de itens trissílabos foram maiores que os de bissílabos na segunda e terceira séries. b3) Para duração locucional total, a duração da leitura de itens trissílabos foi maior que a da leitura de bissílabos para as três séries. c) Aumento do efeito de lexicalidade-freqüência para freqüência de erros, segmentação para acertos, tempo de reação e duração locucional da primeira à segunda série. c1) Para freqüência de erros e tempo de reação locucional, na primeira série foi observado apenas efeito de lexicalidade, mas não de freqüência (sendo essas medidas maiores que para as pseudopalavras que para as palavras). Já na segunda e terceira série, foram observados ambos os efeitos de lexicalidade e freqüência (sendo essas medidas maiores para as pseudopalavras que para as palavras, e para as palavras de baixa que de alta freqüência). c2) Para duração locucional total, foram observados ambos os efeitos para as três séries, sendo que o efeito da freqüência foi maior a partir da segunda série, em que a duração de leitura de palavras de baixa freqüência foi menor que a leitura das pseudopalavras.

22 376 Fernando C. Capovilla (Org.) c3) Para segmentação somente para acertos, no entanto, na segunda e na terceira séries, a segmentação foi maior nas palavras de alta freqüência que nas pseudopalavras e nestas que nas de baixa freqüência. Tal achado específico contrariou as expectativas. Este resultado pode ter sido devido a falta de ajuste dos parâmetros de programação do software. A detecção do número de segmentos que compõem uma dada locução depende diretamente do arranjo, pelo pesquisador, de cinco parâmetros computacionais usados no algoritmo. Na decisão de como fazer tal arranjo, o pesquisador pode levar em consideração uma série de fatores. No presente estudo os parâmetros haviam sido fixados previamente a partir de outras corpora de um estudo paralelo, sem calibragem especificamente dedicada ao presente corpus. É provável que as discrepâncias entre os resultados esperados e os obtidos com respeito à freqüência de segmentação locucional possam ter sido devidas à falta de um melhor ajuste prévio dos parâmetros ao corpus específico do presente estudo. Assim, o presente estudo preliminar caracterizou a mudança na prevalência das rotas de leitura durante a alfabetização. Usando o software CronoFonos e a lista de itens de Pinheiro (1994), o estudo avaliou tal mudança em três parâmetros temporais (i.e., tempo de reação locucional, padrão de segmentação locucional e duração locucional), verificando se as mudanças nos efeitos das variáveis psicolingüísticas nesses parâmetros ao longo da alfabetização seriam compatíveis com aquelas observadas para freqüência de erros. Tal objetivo parece ser especialmente importante visto que os parâmetros temporais de duração locucional e de padrão de segmentação locucional não tendem a ser incluídos em análises cognitivas acerca do desenvolvimento da leitura. Os resultados desse estudo preliminar sugerem que análises incluindo tais parâmetros são promissoras para uma melhor compreensão do desenvolvimento dos processos cognitivos subjacentes à leitura. Referências bibliográficas Aaron, P. G. (1989). Dyslexia and hyperlexia. Diagnosis management of developmental reading disabilities. London, UK: Kluwer Academic Publishers. Braibant, J. M. (1997). A decodificação e a compreensão: Dois componentes essenciais da leitura no 2o. ano primário. In J. Grégoire, & B. Piérart (Eds.), Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas (pp ).

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