Capítulo 18. Perfil cognitivo de crianças com atraso de escrita no International Dyslexia Test 11

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1 282 Fernando C. Capovilla (Org.) Capítulo 18 Perfil cognitivo de crianças com atraso de escrita no International Dyslexia Test 11 Alessandra G. S. Capovilla Psicóloga, Mestre, Doutora e Pós-Doutora pela Universidade de São Paulo Orientadora do Doutorado em Psicopedagogia, Universidade de Santo Amaro Pesquisadora Associada do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Universidade de São Paulo acapovil@usp.br Fernando C. Capovilla Psicólogo, Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília Ph.D. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo Professor Associado, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo capovilla@usp.br Visão geral O International Dyslexia Test (IDT) avalia diferentes habilidades cognitivas relacionadas à aquisição de leitura e escrita, como consciência fonológica, processamento auditivo, processamento visual, velocidade de processamento, seqüenciamento, habilidades motoras, raciocínio e habilidades matemáticas. Ele já foi traduzido para diferentes línguas e é usado como instrumento para o diagnóstico da dislexia em uma série de países. Este estudo preliminar, com alunos brasileiros de primeira série de escola pública, teve como objetivo adap- 11 Apoio: CNPq e FAPESP.

2 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 283 tar o teste ao português brasileiro e verificar as habilidades cognitivas em que bons e maus leitores diferem. Os resultados mostraram que crianças com dificuldades de escrita tiveram desempenhos significativamente inferiores às crianças sem dificuldades de escrita em consciência fonológica, processamento auditivo, seqüenciamento e velocidade de processamento. Entretanto, seus escores foram semelhantes em habilidades motoras, processamento visual e habilidades aritméticas. Tais resultados são similares àqueles encontrados em outras ortografias alfabéticas, como o inglês e o alemão. Isto confirma a importância da consciência fonológica, do processamento auditivo e do seqüenciamento para a aquisição de leitura e escrita em ortografias que mapeiam a fala no nível fonêmico. Introdução A dislexia do desenvolvimento tem sido estudada por diversos pesquisadores em todo o mundo. As definições deste conceito, porém, são variáveis. Segundo Harris e Hodges (1981), a dislexia pode ser definida como uma forma primária de problema de leitura devido a algum tipo de disfunção do sistema nervoso central. De acordo com a World Federation of Neurologists (1968), a dislexia do desenvolvimento é o distúrbio em que a criança, apesar de ter acesso à escolarização regular, falha em adquirir as habilidades de leitura, escrita e soletração que seriam esperadas de acordo com seu desempenho intelectual. O National Institute of Health americano define dislexia como "um dos vários tipos de distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de linguagem de origem constitucional e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras isoladas, geralmente refletindo habilidades de processamento fonológico deficientes. Essas dificuldades em decodificar palavras isoladas são freqüentemente inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas e acadêmicas; elas não são resultantes de um distúrbio geral do desenvolvimento ou de problemas sensoriais" (Research Committee, The Orton Dyslexia Society, 1995, p. 2). A palavra dislexia é derivada dos radicais gregos dis (dificuldade) e lexis (palavra). Um dos primeiros registros de dificuldades de leitura e escrita data de 1896, quando Pringle Morgan, um médico inglês, documentou o caso do menino Percy no British Medical Journal. O menino tinha sérias dificuldades com palavras escritas e letras, ape-

3 284 Fernando C. Capovilla (Org.) sar de ter boas habilidades em outras áreas. Assim como variam as definições sobre a dislexia, também variam os fatores que são apontados como causais por diferentes teorias. Historicamente, de início, a dislexia foi relacionada a dificuldades de processamento visual (Bronner, 1917; Orton, 1937). De acordo com tal interpretação, as dificuldades de leitura e escrita seriam conseqüentes a problemas com discriminação visual, movimentos oculares, memória visual e convergência binocular (Catts, 1996; Eden et al., 1995). Tal hipótese, porém, não foi confirmada por estudos de intervenção em que disléxicos eram submetidos a programas para desenvolver o processamento visual. Naqueles estudos, apesar deles apresentarem ganhos em habilidades visoespaciais, seu desempenho em leitura e escrita continuava rebaixado (Grégoire & Piérart, 1997). A partir dos anos 70, estudos como o de Shankweiler e Liberman (1972) e os de Vellutino et al. (1977) começaram a enfatizar a importância do processamento fonológico para a leitura e a escrita, e o foco passou do processamento visual para o fonológico (Liberman et al., 1982; Torgesen, 1988; Vellutino, 1979). A Hipótese do Déficit Fonológico foi corroborada por inúmeras pesquisas, com evidências de que dificuldades metafonológicas predizem dificuldades ulteriores na aprendizagem da leitura, e de que intervenções para desenvolver consciência fonológica produzem ganhos em leitura e escrita (Bradley & Bryant, 1983; Capovilla & Capovilla, 2000; Cunningham, 1990; Elbro, Rasmussen, & Spelling, 1996; Lie, 1991; Lundberg, Frost, & Petersen, 1988; Schneider et al., 1997; Torgesen & Davis, 1996). Tais distúrbios fonológicos poderiam levar a diferentes dificuldades, freqüentemente encontradas nos maus leitores, como por e- xemplo o baixo desempenho em determinados subtestes do WISC, padrão conhecido como perfil ACID, que corresponde a desempenhos inferiores nos subtestes de Aritmética, Código, Informação e Dígitos. De acordo com Nicolson e Fawcett (1994), as dificuldades com o subteste de Dígitos (que requer a repetição de números nas ordens direta e inversa) seriam decorrentes de um distúrbio na estocagem fonológica que, por sua vez, poderia estar relacionada a representações lexicais deficientes (Elbro, 1998). Já as dificuldades no subteste de Informação seriam decorrentes, num primeiro momento, do baixo vocabulário e, num segundo momento, da dificuldade de extrair informação da palavra escrita. Ambas as dificuldades comporiam um círculo vicioso, de

4 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 285 modo que as crianças que têm menor vocabulário teriam maior dificuldade em apreender significado a partir da leitura, o que levaria a um rebaixamento ainda maior do vocabulário, e assim sucessivamente. Tal processo é denominado por Stanovich (1986) de efeito de Mateus. Porém, conforme Nicolson e Fawcett (1994), os baixos desempenhos nos subtestes de Código e Aritmética não podem ser bem explicados apenas pela Hipótese do Déficit Fonológico. Alguns outros distúrbios parecem estar subjacentes a tais dificuldades. Por exemplo, Miles (1983) sugere que o baixo desempenho em Aritmética pode estar relacionado a uma dificuldade em aprender associações (como relacionar o número ao seu nome e valor, ou memorizar resultados de operações básicas). Já o subteste de Código estaria relacionado à velocidade de processamento. Aliás, vários estudos têm relatado que os maus leitores e os disléxicos apresentam baixa velocidade de processamento de informação, tanto de informação auditiva quanto de informação visual ou tátil (e.g., Rudel, Denkla, & Broman, 1981; Swanson, 1987). Assim, atualmente há vastas evidências de que os disléxicos a- presentam desempenhos inferiores aos dos normoléxicos em tarefas de consciência fonológica (envolvendo manipulação de fonemas), memória de trabalho fonológica, discriminação de fonemas, velocidade e precisão de acesso léxico (Olson, 1992) e, freqüentemente, eles apresentam, ainda, dificuldades em uma série de tarefas não-verbais, como aritmética e velocidade de processamento de informação. Evidências de dificuldades significativas com memória de trabalho fonológica, discriminação de fonemas e velocidade de processamento foram recentemente documentadas num estudo experimental comparando bons e maus leitores brasileiros (Capovilla, Capovilla, & Silveira, 2000). É importante considerar, ainda, a influência do sistema ortográfico sobre o tipo de dislexia em interação com o fator causal prevalecente. De acordo com Goswami (1997), em diferentes ortografias, as dificuldades e os padrões de erro dos disléxicos também são diferentes. É necessário, portanto, comparar os desempenhos de crianças brasileiras com os de crianças de outras nacionalidades. Do ponto de vista das correspondências entre grafemas e fonemas, enquanto a ortografia do português usado no Brasil é bastante regular, a do inglês é consideravelmente menos regular (Parente, Silveira, & Lecours, 1997). A maior

5 286 Fernando C. Capovilla (Org.) parte da pesquisa sobre dislexia do desenvolvimento é conduzida com crianças falantes do inglês (Smythe & Everatt, 2000). Os achados focalizando dificuldade de processamento fonológico em disléxicos podem, assim, estar refletindo a influência da ortografia alfabética sobre a aquisição da leitura e escrita em inglês. Por exemplo, na ortografia ideofonêmica chinesa (Morais, 1994) as crianças freqüentemente apresentam erros por confusão visual, i.e., a troca de caracteres visualmente semelhantes, mas não relacionados fonologicamente. Um erro freqüente também no chinês é a troca semântica, em que um caractere é trocado por outro semanticamente semelhante, mas não relacionado a ele de modo visual ou fonético. Tais erros são bastantes incomuns em ortografias alfabéticas, como o inglês ou o português, e estão relacionados ao aspecto visomorfêmico da ortografia chinesa. Nesta abordagem que considera a influência da ortografia, Smythe (2000) define dislexia como uma dificuldade na aquisição de leitura, escrita e soletração que pode ser causada por uma combinação de distúrbios fonológicos, visuais e de processamento auditivo. Podem também estar presentes dificuldades na evocação de palavras e na velocidade de processamento. É necessário, portanto, investigar quais são as relações entre a ortografia e as diferentes dificuldades subjacentes aos problemas de leitura e escrita. Pode-se levantar a hipótese de que em cada ortografia haja diferentes fatores causais subjacentes a tais problemas. Ou, por outro lado, os mesmos distúrbios podem ser encontrados, mas com diferentes prevalências em função das características da ortografia. Para que tal comparação possa ser feita, porém, é preciso desenvolver instrumentos internacionais de avaliação, de forma que crianças de diferentes países possam ser avaliadas com base em um teste padrão, possibilitando as comparações entre ortografias. Um dos instrumentos desenvolvidos com este objetivo é o International Dyslexia Test ou IDT (Smythe & Everatt, 2000), que avalia diferentes aspectos do processamento cognitivo e que está sendo traduzido para diferentes línguas, permitindo a comparação do desempenho de crianças disléxicas e normoléxicas em diferentes países. No presente estudo o International Dyslexia Test foi traduzido para o português brasileiro e aplicado a 12 crianças de primeira série de ensino fundamental público, com vistas a obter uma adaptação brasileira preliminar do mesmo e a

6 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 287 avaliar os subtestes em que diferem crianças brasileiras com bom e mau desempenho de escrita sob ditado. Participantes Método Participaram do presente estudo 12 crianças (i.e., seis sem dificuldade de escrita sob ditado, e seis com dificuldade de escrita sob ditado) selecionadas a partir de uma amostra de 90 crianças de três turmas de primeira série de uma escola pública de ensino fundamental do interior do estado de São Paulo. Instrumento O International Dyslexia Test (Smythe & Everatt, 2000) avalia diferentes aspectos do processamento cognitivo. É dividido em duas partes, uma de aplicação coletiva e outra de aplicação individual. A parte coletiva contém os seguintes subtestes: 1. Alfabeto: A criança deve escrever as letras do alfabeto em seqüência; 2. Cópia de formas: A criança deve copiar quatro diferentes formas geométricas; 3. Aritmética: A criança deve solucionar 20 operações aritméticas simples; 4. Ditado: A criança deve escrever 30 palavras e 10 pseudopalavras faladas pelo examinador; 5. Memória de curto prazo (digit span): O examinador diz 16 seqüências de dígitos, cada uma com 2-9 dígitos e, após cada uma das seqüências, a criança deve escrever os dígitos; 6. Raciocínio: A criança deve responder ao teste de Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, escala especial. Além desses subtestes, com base no desempenho da criança na parte coletiva são ainda analisados os fatores: 1. Qualidade da escrita; 2. Espelhamento de números eventualmente cometidos no subteste de memória de curto prazo.

7 288 Fernando C. Capovilla (Org.) A parte coletiva contém os seguintes subtestes: 1. Leitura de palavras: A criança lê 14 linhas com cinco palavras cada; 2. Leitura de pseudopalavras: A criança lê 10 pseudopalavras; 3. Aliteração: O examinador fala três palavras, e a criança deve identificar qual delas começa com um som diferente das demais; 4. Rima: O examinador fala três palavras, e a criança deve dizer qual termina com um som diferente das demais; 5. Contagem decrescente: A criança deve contar de trás para frente, de três em três números, a partir do número 100; 6. Repetição de palavras: O examinador fala seqüências com 2-5 palavras, e a criança deve repeti-las; 7. Repetição de pseudopalavras: O examinador fala seqüências com 1-4 pseudopalavras, e a criança deve repeti-las; 8. Batidas rítmicas: O examinador bate seqüências rítmicas com um lápis e a criança deve reproduzi-las; 9. Nomeação rápida de figuras: A criança deve nomear uma seqüência de 40 desenhos, sendo quatro diferentes desenhos que aparecem 10 vezes cada um. É computado o tempo total despendido na nomeação; 10. Nomeação de números: A criança deve nomear rapidamente duas linhas com 54 números em cada uma delas. É computado o tempo total despendido na nomeação dos números; 11. Desenho de memória de formas: São mostradas à criança cinco figuras, uma por vez, que ela pode observar por cinco segundos e então deve desenhar de memória; 12. Seqüência de formas: A criança vê uma seqüência de figuras e, depois, sem o estímulo visual inicial, deve organizar um outro conjunto de figuras na mesma seqüência e orientação; 13. Habilidades motoras: O examinador faz uma seqüência de movimentos com as mãos, e a criança deve repeti-la; 14. Discriminação de sons: O examinador fala 20 pares de palavras e a criança deve dizer, para cada par, se as palavras começam ou não com o mesmo som; 15. Repetição inversa de números: O examinador fala oito seqüências com 2-5 dígitos cada uma, e a criança deve repetir a seqüência na ordem inversa; 16. Seqüências: A criança deve dizer a seqüência dos dias da semana e dos meses do ano.

8 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 289 Assim, os subtestes do IDT avaliam diferentes habilidades cognitivas, que podem ser agrupadas da seguinte forma: 1) Leitura: de palavras e de pseudopalavras; 2) Escrita: Ditado e análise da qualidade da escrita; 3) Habilidades matemáticas: Aritmética e contagem decrescente; 4) Consciência fonológica: Rima e aliteração; 5) Processamento auditivo: Discriminação fonológica (discriminação de sons); Memória de curto prazo (digit span, repetição de números na ordem inversa, e batidas rítmicas); Memória seqüencial auditiva (repetição de palavras e pseudopalavras); 6) Processamento visual: Discriminação e percepção visual (cópia de formas); Memória de curto prazo visual (desenho de formas de memória); e Memória seqüencial visual (seqüência de formas); 7) Velocidade de processamento: Nomeação rápida de figuras e de números; 8) Seqüenciamento: Alfabeto e seqüências; 9) Habilidades motoras; 10) Raciocínio: Matrizes Progressivas de Raven. Desta forma, o IDT objetiva traçar o perfil cognitivo da criança, descrevendo o seu desempenho em cada uma das habilidades avaliadas. Isto permite verificar em quais aspectos o desempenho da criança encontra-se dentro do esperado para sua idade e nível escolar, e em quais aspectos seu desempenho está abaixo ou acima do esperado. Com tal perfil, é possível diagnosticar as dificuldades subjacentes aos problemas de leitura e escrita, e promover intervenções focais e, portanto, bem mais eficazes para a remediação destes problemas. Procedimento A parte coletiva do IDT foi aplicada às 90 crianças. A partir dos resultados obtidos, foram selecionadas 12 crianças distribuídas em

9 290 Fernando C. Capovilla (Org.) dois grupos: Seis crianças com altos escores em ditado (grupo controle) e seis crianças com baixos escores em ditado (grupo experimental). As seis crianças do grupo experimental eram emparelhadas às seis crianças do grupo controle em todas as características, exceto o desempenho em ditado. Ou seja, elas pertenciam à mesma turma, eram do mesmo sexo, tinham idades equivalentes (com tolerância de até 4 meses), e tinham escores equivalentes no teste Raven (com tolerância de até três pontos no escore bruto), mas tinham os desempenhos o mais discrepante possível no escore de ditado total (i.e., incluindo palavras e pseudopalavras). Este procedimento permitiu comparar crianças com habilidades de raciocínio equivalentes mas com diferentes habilidades de escrita. Para assegurar que a tolerância de até três pontos no escore no teste Raven não afetasse os resultados, os escores nesse teste foram usados como covariante nas análises estatísticas. Tal delineamento permitiu comparar os desempenhos das crianças nos vários subtestes do IDT, analisando as diferenças de desempenho entre as crianças com e sem dificuldades de escrita, e mantendo controlados o raciocínio, a idade, o sexo e a turma das crianças (i.e., o currículo escolar ao qual elas eram expostas). Resultados Foram conduzidas análises de covariância (Ancovas) tendo como variável independente o desempenho de escrita sob ditado (bom e mau), e como variável dependente o desempenho em cada um dos subtestes do IDT. Foi também usado como covariante o desempenho das crianças no teste Raven. O controle do nível de raciocínio das crianças foi feito pois, apesar dos dois grupos serem estatisticamente e- quivalentes no teste Raven (p =.159), o escore médio do grupo experimental foi inferior ao do grupo controle (14.5 e 18.2, respectivamente). A Tabela 1 sumaria os resultados, em cada subteste do IDT, dos grupos controle (com boa escrita sob ditado) e experimental (com pobre escrita sob ditado). São apresentados os escores médios, conforme as Ancovas, dos dois grupos, as estatísticas p e F obtidas. Os efeitos significativos encontram-se ressaltados em itálico. Após o nome de cada subteste encontra-se descrito, entre parênteses, o escore máximo que poderia ser obtido pelas crianças naquela tarefa.

10 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 291 Tabela 1. Resultados dos grupos controle (boa escrita sob ditado) e experimental (pobre escrita sob ditado) em cada subteste do IDT. São apresentados os escores médios, as estatísticas p e F obtidas a partir das Análises de Covariância. Os efeitos significativos encontram-se ressaltados em itálico. Leitura Leitura de palavras Escore total (máximo = 14) 3,25 0,41 0,121 2,92 Leitura de palavras corretas em 1 min 13,87 0,96 0,025 7,22 Leitura de pseudopalavras (máximo = 10) 5,61 0,39 0,006 12,42 Escrita Ditado de palavras (máximo = 30) 15,58 1,75 0,000 32,51 Ditado de pseudopalavras (máximo = 10) 5,17 0,17 0,000 30,63 Ditado total (máximo = 40) 20,75 1,91 0,000 35,46 Primeiras letras no ditado (máximo = 40) 35,0 11,0 0,000 45,19 Qualidade da escrita (máximo = 5) 4,17 3,33 0,026 7,09 Habilidades matemáticas Aritmética (máximo = 20) 2,81 0,86 0,08 3,90 Contagem decrescente escore em 1 minuto 1,21 1,12 0,93 0,01 Consciência fonológica Aliteração (máximo = 10) 7,43 3,91 0,013 9,51 Rima (máximo = 20) 10,79 7,88 0,276 1,35

11 292 Fernando C. Capovilla (Org.) Processamento auditivo: Discriminação fonológica, memória de curto prazo e memória seqüencial Discriminação de sons (máximo = 20) 18,7 16,5 0,208 1,84 Repetição números maior seqüência (máximo = 9) 4,84 2,50 0,018 8,38 Repetição números, total (máximo = 16) 6,84 2,49 0,004 14,28 Repetição inversa números, maior comprim. (máximo = 5) 2,58 2,42 0,64 0,24 Repetição inversa números, total correto (máximo = 8) 2,75 2,42 0,45 0,62 Batidas rítmicas (máximo = 12) 4,23 3,10 0,28 1,35 Repetição de palavras (máximo = 7) 4,63 3,37 0,17 2,18 Repetição de pseudopalavras (máximo = 8) 4,23 3,77 0,46 0,6 Processamento visual: Discriminação e percepção visual, memória de curto prazo visual e memória seqüencial visual Cópia de formas (máximo = 7) 4,38 2,79 0,178 2,13 Desenho de formas: Forma 2 (máximo = 10) 6,05 6,11 0,958 0,003 Forma 3 (máximo = 10) 6,75 6,41 0,773 0,09 Forma 4 (máximo = 10) 4,4 3,8 0,187 2,04 Forma 5 (máximo = 10) 2,9 4,6 0,213 1,79 Seqüência de formas: a) Total de linhas em seqüência (máximo = 8) b) Máximo de cartas em seqüência correta (máximo = 5) c) Erros de rotação em seqüências corretas 2,76 3,24 0,616 0,27 2,72 3,44 0,33 1,06 1,53 2,31 0,61 0,28 d) Total de erros de rotação 14,01 11,32 0,18 2,12

12 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 293 Velocidade de processamento Nomeação rápida de figuras (em segundos) 47,15 64,01 0,113 3,08 Nomeação rápida de números, linha 3 (em segundos) 49,56 82,27 0,006 13,05 Seqüenciamento Alfabeto (máximo = 1) 0,937 0,396 0,041 5,68 Seqüências (máximo = 2) 0,96 0,04 0,013 9,64 Habilidades motoras Habilidades motoras: Mão direita (máximo = 3) 2,39 1,78 0,09 3,74 Mão esquerda (máximo = 3) 2,30 2,03 0,49 0,51 Ambas as mãos (máximo = 3) 2,32 2,80 0,75 0,11 Raciocínio: Matrizes Progressivas de Raven Subteste GC GE p F (1, 10) Matrizes Progressivas de Raven (máximo = 36) 18,2 14,5 0,159 2,31 Reversões Subteste GC GE p F Reversões 0,09 0,95 0, Conforme a tabela, houve diferença significativa entre os grupos experimental e controle em diversas medidas. Além do escore no Ditado, com base no qual os grupos foram separados, houve diferenças em: Primeiras letras no Ditado, Alfabeto, Aliteração, Leitura de pseudopalavras, Leitura de palavras (total correto em 1 minuto), Nomeação rápida de números, Qualidade da escrita, Repetição de números (dígitos na maior seqüência, total de acertos) e Seqüências. Ou seja, crianças que têm desempenho pobre em escrita sob ditado ten-

13 294 Fernando C. Capovilla (Org.) dem a ter desempenho significativamente mais pobre em uma série de habilidades avaliadas pelo IDT, em especial naquelas relacionadas a leitura, escrita, consciência fonológica, processamento auditivo, seqüenciamento e velocidade de processamento. Porém, não houve diferença entre os grupos em tarefas relacionadas a habilidades matemáticas, processamento visual e habilidades motoras. Conclusões No presente estudo o International Dyslexia Test, um instrumento internacional para a avaliação da dislexia, foi traduzido para o português brasileiro e aplicado a 12 crianças de primeira série de ensino fundamental público, com vistas a avaliar os subtestes em que diferem crianças brasileiras com bom e mau desempenho de escrita sob ditado. O estudo demonstrou que crianças com baixo desempenho em escrita sob ditado também tendem a obter escores rebaixados numa série de subtestes do International Dyslexia Test. Assim, pode-se dizer que a adaptação brasileira do International Dyslexia Test foi eficaz em discriminar entre crianças com bom e mau desempenho de escrita sob ditado e em identificar as várias habilidades cognitivas associadas a esse desempenho, quais sejam leitura, escrita, consciência fonológica, processamento auditivo, seqüenciamento e velocidade de processamento. Assim as dificuldades mais marcantes nas crianças com desempenho pobre em escrita sob ditado foram relacionadas principalmente ao processamento fonológico e seqüencial, e não ao processamento visual ou às habilidades motoras. Tais achados são semelhantes aos de estudos conduzidos em outras ortografias alfabéticas, como o inglês e o alemão (Cunningham, 1990; Schneider et al., 1997; Torgesen & Davis, 1996), reforçando a importância das habilidades de consciência fonológica e de seqüenciamento para a aquisição de leitura e escrita em ortografias que mapeiem a fala no nível fonêmico. Os dados também são compatíveis com o levantamento de literatura de Grégoire (1997), bem como com os dados de Capovilla, Capovilla e Silveira (2000). Estes resultados corroboram ainda a importância de desenvolver e implementar procedimentos de intervenção que desenvolvam o processamento fonológico, tal como descritos em Capovilla e Capovilla (1998). Tais procedimentos são eficazes para auxiliar a alfabetização

14 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 295 em contexto regular de sala de aula, bem como para a remediação de atrasos ou distúrbios de leitura e escrita em crianças disléxicas, conforme comprovado em Capovilla e Capovilla (2000). Referências bibliográficas Bradley, L., & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 301, Bronner, A. (1917). The psychology of special abilities and disabilities. Boston, MA: Little Brown. Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (1998). Desenvolvimento de leitura e escrita de Pré 3 a 2 a. Série: Tabelas preliminares de normatização de uma lista de itens psicolingüísticos. Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação, 2(4), Capovilla, A. G. S., & Capovilla, F. C. (2000). Problemas de leitura e escrita: Como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica (2a. edição). São Paulo, SP: Memnon, Fapesp. Capovilla, A. G. S., Capovilla, F. C., & Silveira, F. B. (2000). Distúrbios de discriminação e memória fonológica em problemas de leitura e escrita. In M. J. Gonçalves, A. Sennyey, E. C. Macedo, & F. C. Capovilla (Eds.), Tecnologia em (re)habilitação cognitiva 2000: A dinâmina clínica, teoria e pesquisa (pp ). São Paulo, SP: Edunisc, Sociedade Brasileira de Neuropsicologia. Catts, H. W. (1996). Defining dyslexia as a developmental language disorder: An expanded view. Topics in Language Disorders, 16(2), Cunningham, A. E. (1990). Explicit versus implicit instruction in phonemic awareness. Journal of Experimental Child Psychology, 50, Eden, G., Stein, J., Wood, M., & Wood, F. (1995). Verbal and visual problems in reading disability. Journal of Learning Disabilities, 28, Elbro, C. (1998). When reading is readn or somthn. Distinctness of phonological representations of lexical items in normal and disabled readers. Scandinavian Journal of Psychology, 39, Elbro, C., Rasmussen, I., & Spelling, B. (1996). Teaching reading to disabled readers with language disorders: A controlled evaluation of synthetic speech feedback. Scandinavian Journal of Psychology, 37,

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