COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS E REFLETINDO SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR

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1 COMPARTILHANDO EXPERIÊNCIAS E REFLETINDO SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DO ENSINO SUPERIOR Amanda Pires Chaves Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL). Maura Maria Morita Vasconcellos Docente no departamento de Educação UEL. Resumo O artigo apresenta reflexões e experiências compartilhadas sobre a formação do professor do ensino superior, e tem como objetivo principal refletir sobre docência universitária e formação pedagógica, relatando e argumentando à luz da literatura sobre os desafios inerentes a formação docente do ensino superior e o papel da universidade nesta formação. Destacamos que a opção metodológica pautou-se na abordagem bibliográfica, visto que, as reflexões e as experiências compartilhadas neste artigo foram desenvolvidas por meio de livros e artigos científicos. Como resultado, foi possível identificar que o principal desafio da docência universitária está em aliar ensino e pesquisa, e que ainda há o equívoco de que os saberes da pesquisa se transferem automaticamente ao ensino, secundarizando a formação pedagógica docente e priorizando os processos investigativos, ou seja, a pesquisa. Por tudo isso, evidencia-se a necessidade de repensar as políticas públicas de modo a preencher as lacunas existentes, e superar os prejuízos e as dificuldades presentes na formação do docente do ensino superior, e nas ações cotidianas de sua profissão. Acreditamos que as discussões presentes neste artigo podem trazer colaborações efetivas e reflexões acerca dos desafios encontrados no contexto da docência universitária na atualidade, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino e avanços na área da pesquisa neste âmbito educacional. Palavras-chave: Formação de professores, Stricto Sensu, Ensino Superior, Docência Universitária. Introdução Este artigo apresenta reflexões e experiências compartilhadas sobre a formação do professor do ensino superior através de uma disciplina de um curso de Mestrado Stricto Sensu de um Programa de Pós-Graduação em Educação, denominada Docência universitária e formação pedagógica: elementos para discussão e análise. A disciplina foi ministrada no primeiro semestre de 2013, como tópico especial em educação e elencou como referencial teórico base, estudos e pesquisas de autores como: Bolzan e Isaia (2010), Chauí (1999), 246

2 Cunha (2005), Goergen (2006), Soares e Cunha (2010), Veiga (2006) e Anastasiou (2013). O objetivo deste trabalho é refletir sobre docência universitária e formação pedagógica, relatando e argumentando à luz da literatura sobre os desafios inerentes a formação docente do ensino superior e o papel da universidade nesta formação. Dessa forma, este artigo caracteriza-se como um estudo de cunho bibliográfico, visto que, a contextualização das reflexões e experiências compartilhadas que nortearam esta disciplina, foi [...] desenvolvida com base em material já elaborado, constituídos principalmente de livros e artigos científicos [...] (GIL, 2007, p.44). Considerando que os aspectos que permeiam a formação para a docência são complexos, acreditamos que as discussões presentes neste artigo poderão auxiliar no entendimento das lacunas existentes neste contexto e indicar caminhos para avanços nesta área. Compromisso social da universidade Do ponto de vista conceitual, tornou-se impossível e polêmico hoje, falar de universidade, uma vez que não há clareza quanto ao que seja ou deva ser uma universidade. As universidades se diferem quanto à natureza, à organização, aos objetivos, aos interesses, à estrutura, ao corpo docente, entre outros fatores que impedem de pelo menos chegarmos a um mínimo denominador comum (GOERGEN, 2006). Por sua vez, segundo Chauí (1999), isto se dá devido à forma atual do capitalismo, caracterizado principalmente pela fragmentação de todas as esferas da vida social. Não havendo universalidade nesse contexto, a universidade passou da condição de instituição social que aspira à universalidade, tendo a sociedade como princípio e referência; para a condição de organização social - que aspira um objetivo particular, tendo a si própria como referência, vivendo um processo contínuo de competição com as demais organizações. E, ainda, de acordo com a autora (1999, p.4), acompanhando as sucessivas mudanças do capital, a passagem da universidade da condição de 247

3 instituição à organização, ocorreu em duas fases sucessivas. Primeiramente, tornou-se universidade funcional voltada para a formação rápida de profissionais requisitados como mão-de-obra altamente qualificada para o mercado de trabalho, e em um segundo momento tornou-se universidade operacional, atualmente em funcionamento. [...] a nova universalidade operacional, por ser uma organização, está voltada para si mesma enquanto estrutura de gestão e de arbitragem de contratos. Regida por contratos de gestão, avaliada por índices de produtividade, calculada para ser flexível, a universidade operacional está estruturada por estratégias e programas de eficácia organizacional e, portanto, pela particularidade e instabilidade dos meios e dos objetivos. Definida e estruturada por normas e padrões inteiramente alheios ao conhecimento e à formação intelectual, está pulverizada em microrganizações que ocupam seus docentes e curvam seus estudantes a exigências exteriores ao trabalho intelectual (CHAUÍ, 1999, p.5). Desta maneira, a universidade devido aos recursos que consome para alto índice de produtividade e estrutura organizacional, e por temas teóricos sem aplicação prática imediata ao contexto social, é estigmatizada como uma instituição de luxo, destinada apenas as camadas mais elitizadas da sociedade (GOERGEN, 2006). Na tentativa de superar esta lacuna existente entre universidade e sociedade, as políticas que instrumentalizam a universidade desejam dar conta do compromisso social assumido por ela, dando privilégios as atividades de ensino e pesquisa que tenham aplicação prática e direta ao contexto social, investindo os recursos públicos em produtos socialmente úteis, de modo a contribuir para a solução dos problemas sociais concretos (GOERGEN, 2006). Contudo, sabemos que na realidade isto não acontece, não havendo, portanto, uma relação imediata entre atividades acadêmicas e sociedade, o que não quer dizer que a universidade não precise ter um compromisso com a sociedade (GOERGEN, 2006). [...] compromisso social não significa que ela deva estar sempre a serviço dos interesses e exigências socioeconômicos do sistema vigente, seja para suprir suas incompetências, seja para otimizar seus procedimentos quando estes visam apenas a interesses e 248

4 vantagens privados. Compromisso social da universidade significa, também, o exercício da crítica, da oposição e da resistência. Compromisso social não pode ser interpretado somente sob o aspecto operacional sistêmico, mas deve ter em vista, também, o contexto social mais amplo que envolve a instituição de uma sociedade mais justa e igualitária, quanto a realização integral do ser humano como indivíduo e cidadão (GOERGEN, 2006, p.68). Deste modo, o primeiro e mais importante compromisso social da universidade se refere à qualidade de duas atividades básicas: de investigação e de docência. O fator principal para que isto aconteça deve ser a criação de condições para a produção de conhecimentos e saberes, e formação de bons profissionais nas suas áreas de atuação nosso foco neste artigo (GOERGEN, 2006). Goergen (2006) faz referência à qualificação do corpo docente como ponto premente e prático neste processo. Em relação a este ponto, o autor (2006) aponta que em termos de percentual de professores com títulos de mestres e doutores que integram o corpo docente, as universidades não atendem aos requisitos mínimos do MEC, não fazendo jus ao título de universidade. Todavia, também, devemos nos atentar a um fator essencial, à formação para docência destes professores titulados. De que modo esta formação está acontecendo? Neste processo de formação, há preocupação com o ensino e a pesquisa, ou, apenas com a pesquisa? Estão sendo formados professores ou pesquisadores? Indagações estas que tentaremos responder no decorrer deste artigo. Políticas públicas e docência universitária na educação superior Refletir sobre a docência universitária e a formação pedagógica requer a busca de suas raízes históricas e das leis que as permeiam para melhor compreendê-las. De acordo com Veiga (2006, p.85), o termo docência deriva do latim docere que significa ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar e entender, e, ainda, segundo a autora (2006) apoiada em Araújo (2004), na língua portuguesa o primeiro registro datado desta palavra foi em 1916, o que permite afirmar que a 249

5 apropriação do termo é algo novo nos processos de discursos no âmbito da educação. Além das raízes históricas no latim, a docência, principalmente no ensino superior, sofreu influências da ciência moderna, regida pela racionalidade técnica. Desta maneira, incidentemente ao conteúdo específico atribuía o valor significativo maior do que ao conhecimento pedagógico e das humanidades no processo de formação do professor (CUNHA, 2005). Assim, espera-se e atribui-se até hoje ao professor o papel de transmissor de conhecimentos, alicerçado somente nos saberes do campo científico e específico de sua área, como se a carreira do docente universitário se estabelece apenas na dimensão científica. Partindo dessa premissa, desde o século XX, as políticas públicas vêm instituindo-se em ligação entre o Estado, a universidade e a sociedade (CUNHA, 2005), buscando atender as necessidades encontradas nestes meios. Há uma vasta demanda de leis que regem as políticas públicas relacionadas à formação para docência no ensino superior, deste modo daremos atenção especial a algumas delas, consideradas essenciais. Segundo o parecer 977/85, ainda em vigor, da Câmara de Ensino Superior, do Conselho Federal de Educação, a formação do docente da educação superior no Brasil é um dos objetivos dos programas de pós-graduação. Todavia, o documento não explicita como esta formação deve ser desenvolvida, deixando lacunas nesse processo. Além disso, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no parecer 9.394/96, artigo 66, a preparação do professor para o ensino superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado (BRASIL, 1996, P.23). Contudo, esta lei também deixa lacunas, uma vez que neste mesmo parecer, no artigo 52, inciso II, estabelece como percentual mínimo cerca de 33% de mestres e doutores no quadro funcional das instituições de ensino superior, deste modo, não é uma condição para o ingresso e permanência na docência superior a preparação referida na lei acima. Esta mesma Lei 9394/96, no artigo 13, estabelece as seguintes responsabilidades aos professores: 250

6 - participar da elaboração do projeto pedagógico; - elaborar e cumprir o plano de trabalho; - zelar pela aprendizagem dos alunos; - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos; - participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional. Dado o exposto, não há dúvida de que o processo de formação e preparação para a docência engloba, além do conhecimento científico, o conhecimento pedagógico, não explicitado nas leis acima. Em contrapartida, os Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPGs), de responsabilidade da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), contemplam como consequência natural da formação do pesquisador a formação do docente universitário, conceito este vinculado ao pensamento de indissociabilidade entre ensino e pesquisa. Entretanto, segundo Soares e Cunha (2010, p. 582) [...] o estatuto epistemológico que sustenta as práticas de ensinar e aprender na universidade não confirma os elos automáticos entre ensino e pesquisa. E, também, de acordo com Veiga (2006, p. 88) [...] os Programas de Pós-graduação se voltam para a formação de pesquisadores em seus campos específicos e sem exigência quanto à formação pedagógica de professores. A atenção voltada prioritariamente à formação do pesquisador, no caso dos professores universitários, fica evidente quando o professor é avaliado e prestigiado como um professor de sucesso por seu grau de produtividade e a vertente da emancipação é deixada de lado em sua profissão (CUNHA, 2005). No entanto, também como referencial, o Plano Nacional de Graduação: um projeto em construção (PNG), estruturado em torno de princípios, fundamentos e diretrizes, exige a construção de um novo perfil docente, pois suas ideias centrais requer que o professor tenha: - formação científica na área do conhecimento; - pós-graduação stricto sensu preferentemente, no nível de doutorado; - domínio do complexo processo histórico de constituição de sua área; 251

7 - ampla e crítica compreensão dos métodos que produziram o conhecimento acumulado; - competência pedagógica (FORGRAD, 2004). Sendo assim, o plano evita o isolamento científico do pesquisador, exige e dá ênfase ao processo de formação pedagógica do professor universitário. E, ainda, o documento salienta que a titulação deve ser considerada como condição necessária, porém não é suficiente, para o desempenho adequado da docência, ou seja, além de portar o diploma que confere ao professor o saber do campo científico, o professor precisa dominar conhecimentos pedagógicos. Por tudo isso, as políticas públicas relacionadas à formação para a docência universitária deixam muitas lacunas, tornando-se assim um processo obscuro, sem um caminho que possa ser trilhado, dificultando assim a construção de uma formação com eficácia. No entanto, sabemos que formar professores universitários requer possibilitar o desenvolvimento de competências científicopedagógicas que os prepare para enfrentar os desafios atuais da sua profissão. Ainda assim, restam-nos algumas indagações: Os processos formativos acontecem somente por um período e se encerram ou é um processo de aprendizagem contínuo ao longo de sua carreira? Estas aprendizagens são individuais ou coletivas? Como lidar com todos esses desafios inerentes ao processo de formação docente? Tentaremos respondê-las no próximo tópico. Desafios atuais da docência universitária e aprendizagem docente O principal desafio da docência universitária na atualidade está em aliar ensino e pesquisa. De imediato, é possível verificar novas mudanças no contexto universitário que exigem do professor novas capacidades para conciliar ensino e pesquisa; sendo assim, este principal desafio acaba suscitando diversos desafios para profissão. De acordo com Cunha (2005, p.88), o professor universitário está cada vez mais envolvido, num processo de intensificação do trabalho, que vai além dos muros da universidade, adentra aos espaços particulares de convívio social, em consequência da produtividade exigida. 252

8 Todos reconhecem que os sábados, domingos e feriados são os melhores dias para produção intelectual, submetendo a si próprios e às suas famílias a um processo estressante de corrida acadêmica, à procura do troféu da produtividade. Nessa perspectiva, em decorrência da exigência da produtividade do professor, exacerba-se o individualismo. Segundo Cunha (2005, p.88), a relação antes estabelecida entre professores e alunos no processo de produção está cada vez mais se estreitando, uma vez que O docente é valorizado pelo que produz individualmente ou com seus orientandos [...] Em muitas ocasiões, o que se estabelece é apenas a relação do professor com seus próprios livros e/ou computador. Além disso, em entrevista a UEL, a pedagoga Lea Anastasiou (2013) afirma que o professor universitário defronta-se com um enorme desafio: obter sucesso no ensino aos seus alunos. Segundo a pedagoga, os alunos que saem de uma escola fundamentada na chamada metodologia ativa e entram na universidade, não aguentam aulas expositivas e não tem a capacidade de concentração durante muito tempo. Desta maneira, o professor se depara com um novo desafio, atrelado não mais a produtividade, mas ao próprio ensino. Então, como lidar com este novo desafio? A pedagoga Lea Anastasiou propõe a transformação da aula numa responsabilidade conjunta, e não somente do professor, caracterizando a docência como uma vivência interativa e não como uma conduta autoritária. Em consonância ao que está posto acima, Soares e Cunha (2010, p. 587) afirmam que a docência consiste em: [...] uma vivência interativa, complexa e incerta, que requer, do professor, um série de tomadas de decisões imediatas, uma mobilização dos conhecimentos e possíveis ajustes das ações previstas, de modo a adaptá-las a determinada turma ou situação do estudante (função didática e pedagógica). Sendo assim, podemos assegurar que por meio deste processo interativo, à medida que o professor ensina aprende com seus alunos, assumindo o papel de construtor e aprendiz de conhecimento. E, ainda, permite afirmar que a construção da aprendizagem docente [...] é colaborativa, faz-se na prática de sala de aula e no exercício de atuação cotidiana da universidade (BOLZAN; 253

9 ISAIA, 2010, p. 16), o que quer dizer que também é um processo contínuo e inacabável. A aprendizagem colaborativa é um conceito que está dentro da pedagogia universitária entendida como campo de aprendizagem da docência que envolve a apropriação de conhecimentos, saberes e fazeres próprios do magistério superior (BOLZAN; ISAIA, 2010, p. 16) que estão atrelados à da realidade da profissão do ser professor. A ideia de aprendizagem colaborativa está ligada ao conhecimento compartilhado, que também envolve a aprendizagem docente colaborativa. Segundo Bolzan e Isaia (2010, p. 17), aprendizagem colaborativa pode ser compreendida a partir da dinâmica das trocas entre pares/docentes/discentes possibilitando autonomia aos sujeitos envolvidos e permitindo por meio da [...] reestruturação individual dos seus esquemas de conhecimento, resolver diferentes situações didático-pedagógicas e profissionais. Por outro lado, temos a aprendizagem docente compartilhada, entendida como um processo pelo qual o professor apreende a partir da análise e da interpretação de sua própria atividade e dos demais via compartilhamento de ideia, saberes e fazeres (BOLZAN; ISAIA, p. 18). Face ao exposto, além da produtividade de pesquisas e da exacerbação do individualismo gerado pela função do professor pesquisador, o professor universitário é chamado a ser docente por meio de uma vivência colaborativa, ensinando e aprendendo. Contudo, Bolzan e Isaia (2010, p.23) afirmam que há uma evidente ausência de um saber pedagógico capaz de promover atividades de compartilhamento e colaboratividade no processo de ensino e de aprendizagem. Segundo Soares e Cunha (2010, p.590), isto ocorre devido ao equívoco ainda existente no meio universitário de pensar que os saberes inerentes à pesquisa se transferem automaticamente para o ensino. E, também, de acordo com as autoras (2010, p. 590), é imprescindível a incorporação dos saberes do campo pedagógico para fazer a necessária mediação entre ensino e pesquisa. Compreendemos assim que o desafio posto aos professores universitários na atualidade está especialmente ligado à árdua tarefa de aliar ensino e pesquisa em sua profissão. Entretanto, sabemos a priori que devido às políticas públicas 254

10 relacionadas à docência universitária serem vagas, acentuam e dificultam, cada vez mais, esta missão do docente universitário. Considerações finais A realização deste artigo possibilitou compreender, dentre vários aspectos, a docência universitária e seus processos formativos. Os problemas mencionados no decorrer deste estudo são relacionados à questão da formação do docente universitário e dos desafios inerentes a esta formação e a sua prática; e nos apontam a necessidade das políticas públicas serem repensadas de modo a preencher as lacunas existentes que acarretam prejuízos e dificuldades tanto a formação do docente do ensino superior, quanto as suas ações cotidianas em exercício de sua profissão. Nesse sentido, percebemos que o principal desafio da docência universitária está em aliar ensino e pesquisa, visto que, além do professor ser pesquisador, o professor deve exercer sua docência. Contudo, percebe-se que devido ao equívoco de que os saberes da pesquisa se transferem automaticamente ao ensino e as políticas públicas não serem explícitas quanto ao processo de formação do docente universitário, o campo pedagógico está sendo deixado de lado. Deste modo, quando a formação pedagógica ocorre, esta é secundarizada, dando prioridade aos processos investigativos, ou seja, a pesquisa, acarretando assim problemas ao processo de ensino e de aprendizagem no contexto universitário. De maneira nenhuma pretendemos, com este artigo, realizar um julgamento das políticas públicas e dos processos de formação docente universitário, mas acreditamos que as discussões aqui presentes podem trazer colaborações efetivas e reflexões acerca dos desafios encontrados no contexto da docência universitária na atualidade, tendo em vista a melhoria da qualidade do ensino e avanços na área da pesquisa neste âmbito educacional. Referências ARAÚJO, José Carlos Souza. Docência e ética: da dimensão interativa entre sujeitos ao envolvimento sócio institucional. In: ROMANOWISKI, Joana Paulin; MARTINS, Pura Lúcia Oliver; JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo (Orgs.). 255

11 Conhecimento local e conhecimento universal: práticas sociais, aulas, saberes e políticas. Curitiba: Champagnat, BOLZAN, Doris Pires Vargas; ISAIA, Silvia Maria de Aguiar. Pedagogia universitária e aprendizagem docente: relações e novos sentidos da professoralidade. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v.10, n.29, p.13-26, jan./abr BRASIL, CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO. Parecer CFE n. 977/65. Revista Brasileira de Educação, n.30, BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, Disponível em: < Acesso em: jun CHAUÍ, Marilena. A universidade Operacional. Folha de São Paulo, 09 de maio de Caderno Mais. CUNHA, Maria Isabel da. et al. As políticas públicas e docência na universidade. In: CUNHA, Maria Isabel da (org.) Formatos avaliativos e concepção de docência. Campinas: Autores Associados, 2005, p FORGRAD, Plano Nacional de Graduação: um processo em construção. In: FORGRAD. Resgatando espaços e construindo ideias. 3ª ed. ampl. Uberlândia: Edufu, GOERGEN, Pedro. Universidade e compromisso social In: RISTOFF, Dilvo; SAVEGNANI, Palmira. Universidade e compromisso social. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, SOARES, Sandra Regina; CUNHA, Maria Isabel da. Programas de pósgraduação em educação: lugar de formação da docência universitária? Revista Brasileira de Pós-Graduação, Brasília, v.7, n.14, dez.2010, p VASCONCELLOS, Maura Maria Morita. Docência na universidade: compromisso profissional e qualidade de ensino na graduação. Santa Maria, Educação, v.36, n.2, p , maio/ago VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docência universitária na educação superior. In: RISTOFF, Dilvo; SEVEGNANI, Palmira. Docência na educação superior. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2006, p