UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA- UNEB DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS- CAMPUS I PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDO DE LINGUAGENS REGINALDO ALVES

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1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA- UNEB DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS- CAMPUS I PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDO DE LINGUAGENS REGINALDO ALVES A PRESENÇA DO STORYTELLING NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA INGLESA PNLD 2014 ENSINO FUNDAMENTAL II Salvador 2015

2 REGINALDO ALVES A PRESENÇA DO STORYTELLINGNOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA INGLESA ENSINO FUNDAMENTAL II PNLD 2014 Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Estudo de Linguagens, Departamento de Ciências Humanas - Campus I, da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, como requisito para a obtenção do grau de mestre em Estudo de Linguagens. Orientadora: Profa. Dra. Adelaide P. de Oliveira Salvador 2015

3 FICHA CATALOGRÁFICA Sistema de Bibliotecas da UNEB Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes CRB: 5/592 Alves, Reginaldo A presença do storytelling livros didáticos de língua inglesa- PNDL 2014: ensino fundamental II / Reginaldo Alves. Salvador, f. Orientadora:.Adelaide P. de Oliveira. Dissertação (Mestrado) Universidade do Estado da Bahia. Departamento Ciências Humanas. Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagens. Campus I. Contém referências e anexos. 1. Língua inglesa - Estudo e ensino. 2. Livros didáticos. 3. Ensino fundamental. 4. Narrativas. I. Oliveira, Adelaide P. de. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Ciências Humanas. CDD: 428

4 REGINALDO ALVES A PRESENÇA DO STORYTELLING NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA INGLESA ENSINO FUNDAMENTAL II PNLD Dissertação aprovada como quesito parcial e obrigatório para obtenção do grau de Mestre em Letras, Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagens do Departamento de Ciências Humanas campus I- da universidade do Estado da Bahia- UNEB BANCA EXAMINADORA Profa. Dra. Adelaide Augusta Pereira de Oliveira- Orientadora Universidade do Estado da Bahia- UNEB Profa. Dra. Rosa Helena Blanco Machado Universidade do Estado da Bahia- UNEB Prof. Dr. Rodrigo Aragão. Universidade Estadual de Santa Cruz UESC Salvador, de de 2015.

5 A Regina (In Memoriam), e Aldo, (In Memoriam), pais inesquecíveis. Antônio Carlos, e Jaqueline (In Memoriam), irmãos sempre amados. Sandra e Rapha, esposa e filho, presentes de Deus.

6 AGRADECIMENTOS Agradeço aos meus pais, que pouco tinham em termos materiais, mas que nunca me deixaram fora da escola, que colocaram livros em minhas mãos, e sonhos em meu coração, sempre acreditando que um futuro melhor poderia ser construído. Eles me deram amor, proteção e educação. Agradeço à professora Dra. Adelaide Augusta Pereira de Oliveira, minha orientadora, dona de um grande espaço na Plataforma Lattes, com vastíssima experiência no ensino de Língua Inglesa, e que parou, por um tempo, neste infinito chamado eternidade, para ajudar a este aprendiz de pesquisador, deixando-o extremamente confortável, não permitindo que o seu vasto saber fosse, em momento algum, motivo de inibição para quem está começando a produzir no campo da pesquisa acadêmica. A isto, chamo humildade, marca que caracteriza aqueles que conseguem segurar nas mãos dos que estão aprendendo a caminhar, pacientemente, quando poderiam correr, sem olhar para quem está lá atrás, não passando, desta forma, o bastão do conhecimento, adquirido com muito trabalho e seriedade ao longo da vida. Estendo o meu agradecimento a todo o corpo docente do PPGEL, bem como aqueles que o dirigem, o administram, incluindo os queridos, pacientes, e competentes funcionários da UNEB que trabalham na secretaria, sem os quais nossas vidas seriam muito mais difíceis. Agradeço, de forma especial, aos professores Rosa Helena Blanco Machado, Norma da Silva Lopes, Ligia Pellon de Lima Bulhões, João Antônio de Santana Neto, Gilberto Nazareno Telles Sobral, Celina Marcia de Souza Abbade, Maria do Socorro Silva Carvalho e Márcia Rios da Silva por muito acrescentarem em termos de conhecimento, proporcionando, durante nossos encontros, momentos de reflexão sobre diversos temas que, certamente, ampliaram a minha visão de mundo, e a minha capacidade crítica. Agradeço, ainda, a todo o corpo docente da UESB, onde fiz a minha graduação e pós-graduação em Língua Inglesa.

7 A todos os colegas do Mestrado, companheiros que se ajudaram nesta difícil jornada, agradeço. Pelo suporte, pelas palavras amigas e motivadoras, e que tornaram este momento de construção de conhecimento mais fácil. Não posso deixar de agradecer a todos os alunos com quem tive o privilégio de trabalhar enquanto professor da UESB e UNEB, pelo estímulo dado durante os nossos encontros, onde muito aprendi. Agradeço, ainda a diretoria da UNEB, Campus IV, bem como a todos os meus colegas de trabalho, com quem muito tenho aprendido. Por fim, agradeço à minha esposa, Sandra, e ao meu filho, Raphael, que sempre me apoiaram, nas longas e cansativas viagens de Jacobina até Salvador, pelas madrugadas, chegando e saindo. Pela paciência e compreensão, durante os dias que precisei me ausentar, quando estava em Salvador, e quando estava em casa, nas horas intermináveis de leituras, elaboração de artigos, estudos para as avaliações e seminários e escrita da dissertação. Voltar para a minha família, é o melhor da vida. Sem ela, nada faria sentido! Que Deus, a quem agradeço pela minha presença neste mundo, abençoe a todos que contribuíram para este momento tão especial da minha vida.

8 Para aprender a aprender, é necessário ser guiado por alguém. E ninguém, melhor do que o professor, para desempenhar este papel. (Dra. Adelaide Augusta Pereira de Oliveira)

9 RESUMO Esta pesquisa teve como objetivo verificar a presença do storytelling nos livros didáticos de língua inglesa do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 2014 para o Ensino Fundamental II, e buscou responder a duas perguntas: a) Como as estórias são apresentadas nos livros didáticos para o ensino Fundamental II do PNLD 2014?; b) Como o manual dos professores destes mesmos livros didáticos orientam os professores para o uso das estórias? O arcabouço teórico é composto principalmente por alguns teóricos europeus e americanos na área do storytelling que escreveram a partir do final do século dezenove até o ano de Esta pesquisa apresenta um breve histórico da arte do storytelling, a importância desta técnica e o seu uso no ensino de língua inglesa, um breve histórico do livro didático no Brasil e sua importância para o ensino de língua inglesa. Apresenta ainda uma relação entre o PNLD e os livros de língua inglesa do PNLD 2014, além de uma breve análise da formação do professor de língua inglesa. Também são elencados alguns projetos com storytelling desenvolvidos em países com diferentes realidades sociais: Canadá, Estados Unidos, Colômbia e Brasil. Após a análise dos livros dos professores das coleções Alive, It Fits e Vontade de Saber Inglês, a partir dos índices destes livros e das atividades propostas com estórias, concluiu-se que não há a presença do storytelling na modalidade proposta neste projeto de pesquisa (freestorytelling) nestas coleções. Embora perceba-se a presença de tipos de estórias tais como contos e fábulas, estas são utilizadas apenas para o trabalho com interpretação de texto, estudo da estrutura da língua e a utilização dos temas presentes nas estórias para a discussão de realidades atuais, sendo feitos em português. Esta pesquisa também apresenta propostas de trabalho com algumas estórias presentes nos livros do PNLD 2014, bem como um guia para o trabalho com estórias. Constatou-se que este foi um projeto pioneiro. Outras propostas de pesquisa podem ampliar e aprofundar a compreensão do ensino de língua inglesa no Brasil. PALAVRAS-CHAVE: Storytelling; Ensino Fundamental; Programa Nacional do Livro Didático; Língua Inglesa.

10 ABSTRACT This research aims to verify the presence of storytelling in the English textbooks of the Brazilian National Textbook Program for Primary Schools for The research questions were: a) How are the stories presented in the textbooks of the PNLD 2014 for Primary Schools? b) How do the teacher s guides of these books instruct the teachers to use the stories? The theoretical basis comes mainly from some European and American theorists of the storytelling field that wrote from the end of the 19 th century to It presents an overview of storytelling, its importance and use in the English language-teaching field, an overview of the English textbook in Brazil and its importance for the teaching of English in this country. It also presents a link between the BNTP and the English books of this Program for 2014, besides an analysis of the English teacher formation. Some storytelling projects developed in four different countries (Canada, The United States of America, Colombia and Brazil) with different social realities were included as well. After the analysis of the teacher s guides of the English textbooks It Fits, Alive and Vontade de Saber Inglês, having the table of content as a starting point, and, after, the activities with stories, this research concluded that there is not a focus on storytelling as proposed in this research project (free storytelling). There are stories such as tales and fables; however, their aim is to interpret texts, to study the structure of the language and to promote debate about the topics presented in the stories that are adapted to the 21th-century context. The activities are carried out in Portuguese. This research also presents working proposals for some stories of the English textbooks of the BNTP 2014 and a guide to work with stories. This research is a pioneering one. Other research projects can amplify and enlarge the understanding of the teaching of the English language in Brazil. KEY WORDS: Storytelling. Primary School Brazilian Educational Program. English Language Teaching.

11 LISTA DE ABREVIATURAS PNLD - Programa Nacional do Livro Didático. PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais CFE - Conselho Federal de Educação IPA - International Phonetics Association

12 LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Quadro do PNLD 2014 (p.13) Critérios utilizados para avaliação 52 dos livros didáticos de línguas estrangeiras. Figura 2 - Projetos pedagógicos analisados por Vieira (2007) 54 Uma Universidade Pública de Mato Grosso do Sul Ano:2005. Figura 3 - Instrução do livro Alive 7 para os alunos trabalharem com um 66 extrato do texto de Hans Christian Andersen. Figura 4 Orientação para o professor - página 157 do livro Alive 7 67 Figura 5 Orientação para o aluno. Página 103 do livro Alive Figura 6 Orientação para aluno e professor. Página 104 do livro Alive 8 70 Figura 7 Orientação para aluno e professor. Página 110 do livro Alive Figura 8 Página 112 do livro Alive 8 73 Figura 9 - Livro It Fit s 6 Pg Figura 10 It Fit s Livro 9 p Figura 11 It Fit s Livro 9 p Figura 12 - Foto do fantoche do Gingerbread Man (O Homem de Gengibre). 81 Figura 13 - Cópias dos flash-cards utilizados durante a estória, e texto 82 demonstrando o trabalho feito durante a apresentação da estória. Figura 14 The Little Match Seller. Livro Alive 7. PNLD 2014 (p. 157). 83 Figura 15 - The Frog and The Princess. Livro Alive 8. PNLD (p.112). 85 Figura 16 - It Takes a Village. Figuras como apresentadas no livro, fora da ordem da estória. Livro Alive 8. PNLD (p.104). Figura 17 - It Takes a Village. Figuras editadas, e colocadas na ordem da estória. Livro Alive 8. PNLD (p.104)

13 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 16 2 STORYTELLING BREVE HISTÓRICO Estórias infantis Um Panorama das Estórias Infantis no Brasil Estórias dos Irmãos Grimm A NECESSIDADE DE TREINAMENTO DOS CONTADORES DE 26 ESTÓRIA A importância do uso de Storytelling na atualidade O ENSINO DE LÍNGUAS ATRAVÉS DO STORYTELLING ALGUMAS EXPERIÊNCIAS COM STORYTELLING Projeto desenvolvido na Alemanha Projeto desenvolvido na Colômbia Projeto desenvolvido no Canadá Projeto desenvolvido no Brasil Projeto desenvolvido nos Estados Unidos REVISÃO DO PAPEL DO STORYTELLINGNO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA 41 4 O PAPEL DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA, 46 O PNLD 2014, E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR 4.1 BREVE HISTÓRIA DO LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL E SUA 46 IMPORTÂNCIA PARA O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA 4.2 O PNLD E O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA: A ORALIDADE O STORYTELLING E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA 53

14 5 ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS E DO MANUAL DO PROFESSOR 63 PNLD 5.1 GUIA PARA ANÁLISE DA ARTE DO STORYTELLING ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS Coleção Alive! Coleção Vontade de Saber Inglês Coleção It Fits SUGESTÕES PARA O TRABALHO COM ESTÓRIAS ENCONTRADAS 79 NOS LIVROS DIDÁTICOS A PARTIR DO GUIA PARA ANÁLISE 5.4 STORYTELLING: UM MODELO DE TRABALHO PARA AS ESTÓRIAS 80 DOS LIVROS DO PNLD A Experiência de Bevilacqua (2013): The Gingerbread Man Sugestões Para o Trabalho com a Estória The Little Match Seller: 83 Livro Alive 7, pg. 157 (PNLD 2014) Sugestões Para o Trabalho com a Estória The Frog and The 85 Princess. Livro Alive 8, p (PNLD 2014) Sugestões Para o Trabalho com a Estória It Takes a Village. Livro 86 Alive 8, pg (PNLD 2014). 6 CONCLUSÃO 88 REFERÊNCIAS 91 ANEXOS ANEXO A:Índice Livro Alive! 6 95 ANEXO B:Índice Livro Alive! ANEXO C:Índice Livro Alive! ANEXO D:Índice Livro Alive! ANEXO E:Índice Livro It Fits ANEXO F:Índice Livro It Fits ANEXO G: Índice Livro It Fits

15 ANEXO H: Índice Livro It Fits ANEXO I: Índice Livro Vontade de Saber Inglês ANEXO J: Índice Livro Vontade de Saber Inglês ANEXO K: Índice Livro Vontade de Saber Inglês ANEXOL: Índice Livro Vontade de Saber Inglês

16 16 1 INTRODUÇÃO Ao longo da história, o ensino de idiomas estrangeiros tem mobilizado a atenção de pesquisadores, educadores e governos, de sorte que muito material foi e tem sido produzido visando compreender e facilitar o aprendizado de outras línguas. Nas escolas públicas brasileiras, por exemplo, há algumas décadas percebe-se um predomínio do ensino da língua inglesa como língua estrangeira, o que se evidenciou no ano de 2011 (portal.mec.gov.br), quando houve a distribuição de livros de língua inglesa e de língua espanhola pelo Governo Federal, tanto para o Ensino Fundamental como para o Ensino Médio. Tal política 1 visa dar garantia de oportunidades e igualdade de condições para o acesso e a permanência do aluno na escola, além do acesso ao livro didático. Com essa nova realidade em mente, esta pesquisa teve como foco as propostas de trabalho presentes nos livros didáticos de língua inglesa aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 2014, para o Ensino Fundamental II, sexto ao nono ano, em relação à técnica de storytelling. A escolha desta etapa da Educação Básica para esta pesquisa foi feita pela necessidade de delimitação de um grupo a ser estudado. A mesma necessidade também norteou a escolha por estes livros de língua inglesa do PNLD 2014, por ser este ano o mais atual possível em relação à data em que a pesquisa foi desenvolvida. O PNLD, durante o processo licitatório de livros de línguas estrangeiras, tem como alguns de seus critérios específicos para a avaliação dos livros didáticos, verificar se há presença de textos verbais, se há preocupação com a produção oral, e se estes livros propõem práticas que possibilitem aos estudantes interagir na língua estrangeira no que se refere à expressão oral (PNLD, 2014). Por esta razão, a técnica de storytelling foi escolhida para esta pesquisa dentre as possíveis técnicas de ensino que trabalham com a oralidade. Além disso, a escolha do tema foi influenciada pela experiência deste pesquisador com estórias durante a infância. Refletindo sobre a predileção por estórias para o início de um trabalho, o autor desta pesquisa foi levado a um período de sua vida que abrange o final da década de 1960 até o início da década de 1980, período em que teve contato com muitas estórias relacionadas às questões 1

17 17 sobrenaturais transmitidas oralmente no seio de sua família. Também havia programas radiofônicos ouvidos por sua família, que contavam esses tipos de estórias sobrenaturais e transmitiam novelas que prendiam muito a atenção do público. Apesar de uma infância pobre, a partir dos oito anos de idade, o pesquisador começou a ter acesso a livros que seu pai recebia de professores no seu local de trabalho. O autor desta pesquisa tinha sua pequena biblioteca que incluía livros de história Antiga e Medieval, livros de ciências com muitas ilustrações, exemplares da Reader s Digest, cujas estórias e anedotas eram muito atrativas, além de muitos gibis do Tio Patinhas e do seu núcleo familiar, romances de Agatha Christie, muitos livros de bolso de faroeste e a Bíblia. Este contato do pesquisador com uma forma variada de estórias, na sua infância, foi determinante para a escolha do tema desta pesquisa. As estórias fazem parte da cultura de vários povos há milênios. Autores como Pellowsky (1977), Baker e Greene (1987) afirmam que elas são uma poderosa ferramenta para o ensino. Para Shedlock (1951), a utilização das estórias demonstra a crença no poder educacional que ela possui, pois a criança pode guardá-la para toda a vida. Forbush (1915) acrescenta aos benefícios educacionais da utilização de estórias, a noção de que as aventuras vividas por personagens adultos transmitem lições importantes para as crianças, que ainda não estejam em condições de passar por essas mesmas experiências, em virtude da idade, retendo, desta forma, lições importantes para a vida. Em relação às perguntas que nortearam esta pesquisa, duas foram elaboradas: a. Como as estórias são apresentadas no livro didático de língua inglesa para o ensino Fundamental II, sexto ao nono ano, do PNLD 2014? b. Como o Manual do Professor destes mesmos livros didáticos orientam os professores para o uso das estórias? Como objetivo geral, propôs-se analisar os livros didáticos quanto ao trabalho com storytelling, na modalidade em que o professor conta as estórias para os alunos sem o auxílio de um texto (free storytelling). Como objetivos específicos, esta pesquisa apresentou os seguintes pontos: a. Levantar o histórico do storytelling no ensino; b. Analisar a formação do professor de Língua Inglesa quanto a questões voltadas para a oralidade; c. Analisar as orientações do PNLD quanto ao trabalho com storytelling; d. Identificar as estórias no Livro Didático; e. Analisar as

18 18 orientações dadas para o trabalho com estórias presentes no livro do professor; f. Apresentar uma proposta de trabalho com estórias. Os pressupostos teóricos que fundamentam esta pesquisa estão baseados em autores que desenvolveram essa temática de forma a proporcionar amplas possibilidades de exploração do objeto de pesquisa, tais como: Bauer (1977); Brenneman e Brenneman (1983); Baker e Greene (1987);Shedlock (1951); Zaro e Salaberri (1995); Forbush (1918); e Pellowsky (1977). Autores que produziram manuais para o trabalho com a contação de estórias: Ransome (1909), que escreve sobre a história do storytelling; Partridge e Partridge (1912), Haven (2000) e Cather (1918), que trabalham com esta técnica no ambiente escolar; Ziskind (1976), Bryant (1905), Walsh (2014) e Franklin (2010), que também tratam das técnicas de storytelling, focando, alguns deles, no público infanto-juvenil. Paiva (2003), Vieira (2007), Freitag et al. (1997), Almeida Filho (1999), Lima (2009) e Silva e Aragão (2013), autores que tratam do Livro Didático e da formação do professor de Língua Inglesa, além de Suggate (2013), que desenvolveu uma pesquisa na Alemanha para verificar que modalidade do storytelling demonstrava ser mais efetiva para a aquisição de vocabulário: a leitura em voz alta de um texto por parte do professor, a leitura silenciosa ou a apresentação da estória de forma oral, sem a utilização de nenhum texto escrito, atestando ser esta última modalidade a mais efetiva. Esta dissertação está dividida em seis seções, sendo a primeira esta introdução. Na segunda seção é apresentado um breve histórico da origem da técnica de storytelling. Na terceira, foi feito um levantamento histórico desta técnica enquanto utilizada no ensino de língua inglesa, elencando-se as contribuições que as estórias trazem para o ensino deste idioma. Algumas experiências realizadas em diferentes países, incluindo o Brasil, também são apresentadas com o mesmo fim. Na quarta, são analisados o papel do livro didático e sua importância para o ensino de língua inglesa, o PNLD 2014 e a relação entre a formação do professor de língua inglesa e a utilização da técnica de storytelling. Na quinta seção, são analisados todos os livros didáticos das três coleções It Fits, Alive e Vontade de Saber inglês indicadas pelo PNLD para o ano de 2014, num total de 12 livros, tanto em relação às estórias presentes nestes livros quanto às orientações dadas ao professor para trabalhar com estas estórias, fazendo-se um confronto entre tais orientações presentes nos manuais para o trabalho com storytelling e as propostas

19 19 de trabalho apresentadas por teóricos da área. Ainda nesta seção, são feitas propostas de trabalho com três estórias presentes nos livros do PNLD O resultado da análise dos livros didáticos relacionada à prática do professor, orientado pelos manuais, mostrou que não há a presença desta arte nos livros de língua inglesa do PNLD 2014 na modalidade em que o professor conta estórias para os alunos (free storytelling). Pode-se observar, também, que predominaram nos textos dos livros analisados os contos e as fábulas, embora apenas para o trabalho com interpretação de textos, o estudo da estrutura da língua e a promoção de debates a partir dos temas presentes nas estórias e que são contextualizados à realidade do século XXI.

20 20 2 STORYTELLING A busca por uma maior eficácia em relação ao ensino e à aprendizagem tem se constituído uma parte importante da história da educação em todas as áreas do saber humano e, de forma especial, o ensino de línguas estrangeiras tem mobilizado esforços de vários profissionais, pesquisadores, políticos e diversos segmentos da sociedade ao longo dos séculos, na tentativa de se removerem obstáculos que dificultam a aquisição de novos idiomas. A leitura de livros que tratam da história do ensino de línguas estrangeiras, por exemplo, coloca o leitor em uma montanha russa, em virtude de tantas alternâncias na forma de se pensar em relação ao melhor método, à teoria mais apropriada e à técnica mais adequada (BROWN, 2000; HARMER, 2001). O trabalho com storytelling, entretanto, vai além dos livros que constituem o corpus desta pesquisa que tratam especificamente deste tema, ou ainda, dos livros que tratem do ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras de um modo mais amplo, muitos deles produzidos há aproximadamente dois ou mais séculos atrás. Storytelling adentra a épocas que se confundem com a própria história do homem, como pontuam Baker e Greene (1987). Essa técnica, que se insere no campo de ensino e aprendizagem de idiomas, é o alvo desta seção que tem por objetivos traçar o caminho do surgimento desta arte e do seu desenvolvimento ao longo do tempo, abordar mudanças importantes que afetaram profundamente a forma de se trabalhar com storytelling a partir da invenção da imprensa e analisar a influência que alguns escritores tiveram sobre a sua geração e que permanece até hoje. Esta seção também aborda a mudança de sistemas educacionais em nível mundial para se adequarem a introdução desta arte e a necessidade de mudança de postura daqueles que se propõem a trabalhar com storytelling. Outros tópicos poderiam ser abordados, porém, por ser este um campo de estudo vastíssimo e com uma produção gigantesca, principalmente de manuais para profissionais que trabalham com esta arte, uma delimitação fez-se necessária.

21 BREVE HISTÓRICO O termo Storyteller, que pode ser traduzido por contador de estórias, de acordo com Pellowsky (1975), aparece pela primeira vez em língua inglesa no Dicionário de Inglês Oxford em 1709, sendo definido até o século XIX como aquele que conta lorotas, coisas falsas, vindo posteriormente a ser definido como aquele que conta ou escreve estórias. Essa autora também define outro termo, Storytelling, informando que as definições podem variar influenciadas por questões religiosas ou pelo modo como essa técnica é trabalhada, se por meio da leitura do texto escrito, ou com uma ênfase na apresentação oral sem o texto escrito, por exemplo: Storytelling é a arte, o ofício da narração das estórias em verso ou prosa enquanto apresentada ou conduzida por uma pessoa ao vivo, diante de uma audiência. As estórias narradas podem ser faladas ou cantadas, com ou sem música, ilustrações ou qualquer outro acompanhamento e podem ser aprendidas oralmente, de forma impressa, ou utilizando-se recursos tecnológicos modernos. Um dos seus propósitos deve ser o de entreter. (PELLOWSKY, 1977, p.15) Breneman e Breneman (1983, p.7), autores que também escrevem sobre o tema, definem storytelling como a forma mais fácil, espontânea e mais íntima de compartilhar uma narrativa com uma ou mais pessoas, [...] utilizando-se a voz e o corpo. Burrel (1975), outro teórico que escreve sobre storytelling, busca identificar o primeiro registro de uma estória, bem como a razão da origem desta arte e cita o professor universitário, arqueólogo e egiptologista britânico Flinders Petrie, para quem a estória mais antiga do mundo vem do antigo Egito, sendo encontrada em um papiro que tem por título As mais Antigas Coleções de Estórias. Pellowsky (1977) concorda com Flinders Petrie e apresenta teorias para explicar a origem do storytelling que se assemelham às apresentadas por Baker e Greene (1987) e por Breneman e Breneman (1983): a- necessidade de entretenimento; b- explicação do mundo físico; c- a tentativa de se aplacar as forças sobrenaturais; d- a necessidade da transmissão de experiências para outras gerações; e- a necessidade da beleza, simetria e ordem no uso das palavras; f- o desejo de registrarem-se qualidades de ancestrais, acreditando-se que isso conferiria algum tipo de imortalidade.

22 22 Outros povos antigos, além do Egito, inseriram estórias em sua literatura religiosa e secular. Os israelitas por volta de 1000 a.c.; os indianos em torno de 500 a.c.; gregos e chineses entre 400 a.c. a 300 a.c.. Estas datas, porém, não representam o momento de início da utilização das estórias, que antecede aos registros escritos. (PELLOWSKY, 1977; BAKER; GREENE, 1987). Traçando um fio histórico sobre storytelling no continente europeu, Breneman e Breneman (1983) mencionam que há evidência maior da presença de contadores de história na Idade Média naquele continente, especialmente nas ilhas britânicas e na Europa. De acordo com estes autores, mais de quatrocentos menestréis estavam presentes durante o casamento de Margareth, da Inglaterra, em Com a invenção da imprensa e o aumento do número de pessoas que aprenderam a ler, houve grande mudança na relação entre o contador de estórias e o seu público. A produção em massa de estórias e contos impressos começou na Europa no início do século XVI. Muitas estórias que foram aprendidas através da oralidade passaram a ser veiculadas de forma impressa, somando-se a este acervo europeu estórias e contos oriundos do processo colonizador na África e nas Américas (PELLOWSKY, 1977). A partir do século XIX, houve grande mudança de comportamento quanto à forma com a qual as pessoas apreciavam as estórias em nações europeias, o que pode ser percebido entre aqueles que eram letrados. As pessoas cultas e aquelas que estavam inseridas nas classes com maior grau de instrução, desde o século XVIII, haviam perdido o interesse pela narração oral quando utilizada para entretenimento. Entretanto, quando as estórias foram impressas esse público foi atraído, dando origem a uma audiência de leitores. (PELLOWSKY, 1977) Estórias Infantis Este tópico trata, de forma breve, das estórias infantis no Brasil e da influência europeia presente nestas estórias, além de abordar as dificuldades encontradas por aqueles que pretendem fazer levantamentos históricos sobre este tipo de literatura neste país. Também apresenta um panorama do trabalho realizado pelos irmãos Grimm, além de alguns projetos voltados para o treinamento dos

23 23 contadores de estória e considerações sobre a importância do uso das estórias na atualidade Um Panorama das Estórias Infantis no Brasil. Embora Monteiro Lobato seja considerado o pai da literatura infantil no Brasil, a primeira obra voltada para esse público é de autoria de Thales de Andrade, A Filha da Floresta, publicada em A Menina do Narizinho Arrebitado, de Monteiro Lobato, foi escrita dois anos após. Saudade, publicada em 1919, é a obra mais famosa de Thales de Andrade e foi direcionada ao público infanto-juvenil. De acordo com Lajolo e Zilberman (2007), esta e outras obras voltadas para o público infantil da época estavam embebidas de uma ideologia que apresentava um Brasil cuja identidade cultural, ideológica e econômica se encontravam na agricultura. Segundo estas autoras, outras características marcantes da literatura infantil no Brasil em relação aos seus primórdios, século XIX, é que esta literatura se constituía de traduções e adaptações das obras europeias, sendo editada em Portugal com um português que se distanciava da língua materna dos leitores brasileiros. Para estas autoras, a literatura infantil nacional é muito recente se comparada à europeia, com completa ausência de bibliografia de apoio e falta de tradição de pesquisa no assunto. Além disso, os pesquisadores se deparam com o desaparecimento de textos e a dificuldade de ter acesso a outros. Há uma vaga cultura brasileira neste campo de pesquisa, sendo este segmento encarado como uma produção cultural inferior por muitos críticos literários, não havendo registros significativos nos compêndios de história da literatura brasileira (LAJOLO; ZILBERMAN, 2007). Cunha (1991) também menciona a dificuldade do estudo da literatura infantil no Brasil em virtude de sua pouca idade, e Carvalho (1985), por sua vez, afirma que esta não tem uma história propriamente dita. Ainda a este respeito, Lajolo e Zilberman (2007) chamam a atenção para a tendência de se privilegiar o caráter educativo dos livros voltados para este público. Para estas autoras esses livros são direcionados para projetos políticos e escolares, tendência considerada excessiva por Cunha (1991), para quem essa abordagem foi herdada da Europa,

24 24 onde o objetivo da produção de literatura para crianças e jovens era formativa, informativa e enciclopédica. Khéde (1986) classifica esta tendência pontuada por Cunha (1991) de abordagem burguesa, pedagógico-moralizante e pragmaticamente utilitária. Para Zilberman (1998), o foco na questão pedagógica se deveu ao desejo que a burguesia europeia tinha de doutrinar as crianças, controlar o seu desenvolvimento intelectual, suas emoções, educando-as para um novo modelo de família e de sociedade, por isso as primeiras estórias foram escritas por pedagogos e professores e ainda hoje são uma colônia da pedagogia. Esta autora menciona que as estórias preservaram essa tendência nas escolas brasileiras, pois foram importadas, traduzidas e adaptadas. Cunha (1991) afirma que a introdução das estórias nas escolas brasileiras teve início com obras pedagógicas adaptadas de produções portuguesas. A primeira obra escrita para crianças no continente europeu surgiu em 1697, Contos da Mamãe Gansa, de Charles Perrault. No Brasil, em 1818, uma tradução intitulada As Aventuras Pasmosas do Barão de Munkausen. Ao palestrar na Academia Brasileira de Letras em 1942, Lourenço Filho afirmou que havia 605 obras no segmento literatura infantil circulando no mercado, sendo 434 delas resultado de traduções, adaptações e imitações grosseiras, e que das outras 171 publicações, pouco mais da metade tinha condições de estar em bibliotecas infantis. (LAJOLO; ZILBERMAN, 2007) Estórias dos Irmãos Grimm De acordo com Pellowsky (1977), os irmãos Jacob Grimm e Wilhelm Grimm tiveram grande influência no ressurgimento do interesse da população adulta nas estórias a partir do século XIX e ainda as elevaram à condição de campo de estudo. Para esta autora, as estórias que os Irmãos Grimm publicaram representam o grupo mais importante de estórias voltadas para crianças que já foi escrito. Muitas destas estórias têm sido apreciadas atualmente através dos recursos de reprodução modernos por milhões de expectadores em todo o mundo.

25 25 Segundo um site 2 especializado nos irmãos Grimm, entre as estórias que foram publicadas por estes autores encontram-se Rapunzel, João e Maria, A Gata Borralheira, O Pequeno Polegar e A Bela Adormecida. Pellowsky (1977) informa que estas e outras obras publicadas pelos irmãos Grimm foram consideradas material indispensável nas primeiras bibliotecas para crianças nos Estados Unidos e influenciaram na introdução do momento do trabalho com storytelling nas escolas daquele país. Quanto à real autoria das estórias publicadas por estes irmãos, o Dicionário Americano de História da Língua Inglesa (The American Heritage Dictionary of the English Language - 3ª edição, 1992) informa que eles coletaram estórias que faziam parte da narrativa oral alemã e as publicaram entre 1812 e 1815, com o seguinte título: Os Contos de Fada dos Irmãos Grimm. A 3 primeira edição foi apresentada ao público com muitas notas acadêmicas, não fazendo muito sucesso. Ao longo do tempo eles foram modificando as estórias até que elas se tornaram mais acessíveis para a compreensão do público infantil, passando a ter uma grande aceitação. Segundo Baker e Greene (1987) o primeiro programa organizado de storytelling para crianças foi aplicado em jardins de infância em 1837 pelo educador alemão Friedrich Froebel. Imigrantes alemães levaram essa prática posteriormente para a América, sendo incorporada ao sistema educacional dos Estados Unidos em Essa matéria se tornou tão importante que em 1905 a professora inglesa Sara Cone Bryant escreveu o livro intitulado How to Tell Stories do Children? (Como Contar Estórias Para Crianças?). Este é um dos Guias para o trabalho com storytelling que começaram a ser escritos na última década do século XIX e cuja importância foi reconhecida pela Organização Microsoft, que o digitalizou em 2007 com seus próprios recursos e o colocou à disposição do público, mais de um século após a sua publicação, reconhecendo sua importância para o estudo e o desenvolvimento desta técnica nos dias atuais. Pellowsky (1977, p ) destaca que algumas organizações como a National Storyteller s League (Associação Nacional dos Contadores de Estória), sediada nos Estados Unidos e fundada em 1903, publicavam manuais com o objetivo de treinar profissionais de vários segmentos que trabalhavam com crianças

26 26 e desejavam aperfeiçoar o trabalho com storytelling. Esta autora apresenta um quadro da publicação desse tipo de manual por um período de oito décadas com o objetivo de demonstrar a demanda para estas obras, informando que alguns destes manuais chegaram a ser reimpressos por até cinco décadas seguidas: Década Número de Manuais Publicados Quadro 1 Publicação de Manuais de Storytelling Estados Unidos. (PELLOWSKY,1977, p.170) A NECESSIDADE DE TREINAMENTO DOS CONTADORES DE ESTÓRIA A introdução de contos começou a se espalhar por países como Canadá, Inglaterra, Dinamarca, Suécia, Noruega e Austrália a partir de 1927, tanto em bibliotecas públicas, quanto em departamentos de recreação municipais (PELLOWSKY, 1977). Segundo esta autora, com a disseminação da literatura infantil de forma tão ampla, houve necessidade de treinamento, principalmente em virtude do storytelling passar a ser algo novo nas práticas de muitos professores e dos contadores passarem a aprender suas estórias predominantemente a partir dos textos escritos, diminuindo o aprendizado através da transmissão oral apenas, o que era uma prática comum ainda na virada do século XIX para o século XX, de acordo com os vários manuais publicados neste período. Haven (2000) apresenta dados de pesquisas que têm demonstrado que a maioria dos professores entende não ter condições de trabalhar com esta técnica de forma adequada por não se considerar bem treinada e habilitada, e que muitos deles acreditam que ter habilidade para contar estórias é um dom que poucos possuem e

27 27 que isso não pode ser aprendido, o que dificulta o trabalho com storytelling. Buscando melhorar a capacidade de trabalho com esta técnica, muitos autores produziram manuais nas primeiras décadas do século XX, e estes possuem como uma de suas principais características a sugestão de livros através de listas de obras de vários tipos. Dentre esses autores, encontram-se: Burrel (1975), Bryant (1905; 1907), Shedlock (1915), Cather (1918), Esenwein; Stockard (1917), Forbush (1915) e tantos outros que, se mencionados aqui, fariam esta lista gigantesca, pois, como afirma Pellowsky (1977), somente nos Estados Unidos mais de cinquenta manuais voltados para o storytelling foram produzidos nesse período A Importância do Uso do Storytelling na Atualidade Zaro e Salaberri (1995) mencionam na parte introdutória do seu livro o aumento considerável do trabalho com literatura no ensino de línguas estrangeiras, destacando que a utilização desse tipo de material contribui para o desenvolvimento da imaginação dos alunos, aumento da motivação, enriquecimento das aulas e que esta técnica tem sido cada vez mais utilizada. De acordo com estes autores, o currículo do ensino fundamental, principalmente em países nos quais a língua inglesa é a primeira língua, inclui o trabalho com storytelling para as crianças, sendo este recurso utilizado principalmente para o aprendizado da própria língua materna. Pellowsky (1977), também escrevendo sobre a importância do storytelling na atualidade, afirma que bibliotecas e universidades em muitos países desempenham um papel importante no treinamento daqueles que querem se aperfeiçoar nesta técnica, além de institutos profissionalizantes e escolas técnicas. Segundo esta autora, os primeiros cursos voltados para storytelling foram oferecidos pela Carnegie Library Training School (Biblioteca Carnegie) em Pittisburgh, em 1900, nos Estados Unidos, com duração de dois anos. Um dos cursos oferecidos era sobre Storytelling e a Leitura em Voz Alta. Outras bibliotecas seguiram essa tendência, a saber: Library School of Western Reserve University (1904); Wisconsin Library Scholl of the State Library Commission (1909); New York Public Library (1912); St. Louis Public Library School (1917) e a Columbia University Library School (1927). Atualmente universidades americanas oferecem esses cursos no Departamento de Educação ou nos Departamentos de Discurso e Drama.

28 28 Por volta de 1960, de acordo com Pellowsky (1977), havia pelo menos duzentos e onze instituições universitárias oferecendo instrução em storytelling. Os cursos oferecidos atualmente, em geral, trabalham com livros de figuras, a hora do storytelling, além de outros tópicos relacionados a este tema. Bibliotecas, como a de Nova York, também oferecem seminários e treinamento durante várias semanas para os bibliotecários que vão trabalhar com crianças. Os aprendizes posteriormente são convidados a fazerem parte de festivais de storytelling. De acordo com esta autora, isso segue uma prática medieval chinesa. Aqueles que treinavam pessoas para contar estórias participavam de competições para mostrarem o que podiam passar para os seus orientandos.

29 29 3 O ENSINO DE LÍNGUAS ATRAVÉS DO STORYTELLING Nesta seção, são apresentados, de forma breve, cinco projetos de intervenção que utilizam a técnica de storytelling em diferentes modalidades. Um projeto desenvolvido na Alemanha, que compara a efetividade, em termos de ganho de vocabulário, de três modalidades de storytelling: a leitura em voz alta da estória, a leitura silenciosa e a apresentação da estória para os alunos sem o auxílio de um texto escrito (Free storytelling). Um segundo projeto, desenvolvido no Canadá, em que estórias são contadas por um artista profissional para professores e alunos. Um terceiro projeto desenvolvido na Colômbia no qual a pesquisadora trabalha com livros de estória gigantes. Um quarto projeto nos Estados Unidos, desenvolvido por um bibliotecário, que trabalha com a modalidade de storytelling em que a estória é contada para o público de forma livre (Free storytelling), sendo recontada por professores e alunos e, por último, um quinto projeto desenvolvido no Brasil, que explora a modalidade de storytelling em que o professor lê o texto para os alunos. Estes projetos são apresentados identificando-se seus objetivos, o contexto com o qual os pesquisadores trabalharam, parte dos resultados obtidos e as conclusões a que chegaram. Além disso, é feita uma revisão do papel das estórias no ensino. 3.1 ALGUMAS EXPERIÊNCIAS COM O STORYTELLING A utilização do storytelling com fins educativos ultrapassa os limites do espaço escolar. Pais utilizavam este recurso no seio das famílias da antiguidade para ilustrar, por exemplo, o perigo do fogo, contando estórias onde crianças teriam se acidentado gravemente ao brincar próximas a fogueiras (RANSOME, 1909). Esta prática familiar que se estendeu por várias gerações diminuiu com o passar do tempo, o que foi lamentado por Partridge e Partridge (1912), autores que consideram ter as famílias um papel fundamental na educação dos filhos. Para estes autores, as famílias não devem se isentar desta tarefa, delegando-a apenas à escola, pois o trabalho com storytelling nos lares contribuía para o desenvolvimento da imaginação e da criatividade. Esta forma de ver a educação formal, percebida há um século, tem feito parte dos anseios e lamentos dos educadores há anos, pois tem sido muito difícil

30 30 trabalhar em sala de aula com crianças e adolescentes que não recebem a devida atenção e acompanhamento da sua formação em suas próprias casas, e, muitas vezes, não recebem estímulos, como desenvolver o prazer da leitura. Para esses autores, com a diminuição e praticamente extinção deste hábito no seio da família, houve profundos reflexos na escola, que, por sua vez, não lançava mão desta técnica atrativa e motivadora para educar as crianças. Reconhecendo a importância das estórias para veicular princípios e ideais, Zilberman (1998), Lajolo e Zilberman (2007), e Khéde (1986) afirmam que a burguesia, por exemplo, moldou um tipo de sociedade que a beneficiasse e utilizouse, dentre outras coisas, das estórias através de autores comprometidos com a nova ordem econômica e social. Essa doutrinação foi fortemente trabalhada no espaço escolar. No campo do ensino de línguas estrangeiras, há muito tempo este recurso vem sendo utilizado, algumas experiências têm sido feitas e seus resultados veiculados, buscando-se apontar novas possibilidades de trabalho com esta técnica milenar, não apenas com estudantes que são nativos em relação à língua que está sendo trabalhada, como também, com estudantes aprendendo outra língua como língua estrangeira, como se observa nas experiências feitas na Colômbia e no Brasil. Além destas duas possibilidades, o nativo estudando sua própria língua, ou o aluno estudando uma segunda língua, como língua estrangeira, Suggate (2013) trabalhou com storytelling para ensinar o alemão antigo para estudantes préadolescentes alemães, primeira experiência que será analisada Projeto desenvolvido na Alemanha Suggate (2013) desenvolveu a primeira pesquisa que teve como objetivo fazer uma comparação entre três modalidades do storytelling para ver qual delas proporcionaria a maior possibilidade de aquisição de vocabulário: Free Storytelling, quando a estória é contada para os alunos sem o apoio de nenhum material escrito ou recurso áudio visual; a leitura da estória em voz alta feita pelo professor e sendo acompanhada pelos alunos com o livro em mãos; a leitura silenciosa (independente) feita pelo aluno.

31 31 Dois grupos participaram da pesquisa, desenvolvida em um laboratório na cidade de Wurzburg. Um grupo com vinte alunos e na faixa etária de 8 anos (2º ano), e outro, com 17 alunos, na faixa etária de 10 anos (4º ano). De acordo com os pesquisadores, os parâmetros alemães de educação consideram que nesta idade as crianças devem ter condições de escolher textos por conta própria, localizar informações específicas, além de fazer resumos e perceber concepções que são diferentes daquelas que elas possuem. A pesquisa foi feita em alemão e as crianças que participaram falavam este idioma. O vocabulário utilizado incluiu palavras do alemão antigo que são consideradas raras, não utilizadas no dia a dia, e não sendo, por isso, conhecidas das crianças. Outro cuidado foi tomado com a questão da similaridade das palavras escolhidas, com palavras provavelmente conhecidas das crianças, tanto em termos fonológicos quanto morfológicos. Nove estórias foram construídas para esta pesquisa, contendo entre duzentas a duzentas e cinquenta palavras cada estória, com duas palavras do alemão antigo inseridas em cada uma delas. Cada palavra nova foi repetida três vezes. As estórias foram apresentadas em blocos de três, contendo, cada um deles, uma das três modalidades de estória pesquisadas. Entre cada bloco de três estórias foram aplicados testes de compreensão textual para evitar que as crianças ficassem entediadas e não se concentrassem. Também não foi informado para as crianças que seriam colocadas palavras novas nas estórias. Estas palavras foram pronunciadas de forma natural como as outras palavras. Esta foi a primeira pesquisa feita, comparando três modalidades de storytelling, que ofereceu evidências sobre a aquisição de vocabulário, focando no público infantil. Os autores da pesquisa concluíram que a apresentação livre das estórias (Free storytelling) foi superior, em termos de aquisição de vocabulário, em relação às outras duas modalidades. Em segundo lugar, a leitura em voz alta da estória por parte do professor foi a modalidade que mais trouxe benefícios, em termos de aquisição de vocabulário, mesmo para alunos do quarto ano que tinham uma maior competência em termos de leitura independente. Os pesquisadores acreditavam que a leitura silenciosa poderia ser a modalidade que mais beneficiaria este grupo de alunos, entretanto, esta foi a modalidade que menos contribuiu para o enriquecimento do vocabulário dos alunos que fizeram parte da pesquisa. Ainda que esta experiência não tenha sido feita focando-se no ensino de uma língua como língua estrangeira, houve contribuição para esta dissertação pelo

32 32 fato de o alemão utilizado ser antigo e as palavras novas terem sido aprendidas dentro do contexto da estória sem que houvesse uma explicação prévia sobre estas palavras, ou seja, parte do material a que os alunos foram expostos era estranho ao seu uso diário da língua em termos fonológicos e morfológicos. Apesar do melhor resultado apresentado pelo free storytelling, os autores da pesquisa chamam a atenção para o fato de que todas as modalidades pesquisadas contribuíram para o enriquecimento do vocabulário e todas devem ser incentivadas, porém pontuam que a apresentação livre das estórias (free storytelling) é uma arma poderosa e que deve ser utilizada pelos professores. Os pesquisadores também destacam possíveis motivos para que o free storytelling tenha sido mais efetivo. Para eles, uma das diferenças entre as duas modalidades que trabalham com a oralidade, a leitura em voz alta e o free storytelling, foi a possibilidade de um maior contato visual com os alunos proporcionada por esta última modalidade, considerada pelos organizadores da pesquisa como mais interativa. Quanto à leitura independente, os autores destacaram que esta se mostrou menos efetiva ainda que não tenha sido estabelecido um limite de tempo para esta modalidade, ficando o aluno à vontade para ler a estória no tempo que achasse necessário. Os autores acreditam que, provavelmente, as crianças sentemse mais à vontade ao ouvirem uma estória que é contada para elas de forma livre, natural, e que isto contribuiu para a aquisição de novas palavras Projeto Desenvolvido na Colômbia Gonzalez (2010) relata uma experiência com o storytelling utilizado para o ensino de língua inglesa com alunos do primeiro ao terceiro ano, do que equivale no Brasil ao Ensino Fundamental I, em uma escola pública na cidade de Bucaramanga, Colômbia. De acordo com esta autora, o ensino de língua inglesa não recebe a atenção devida por parte das autoridades daquele país e até pessoas sem proficiência neste idioma, e ainda sem experiência de ensino, são contratadas como professores, um quadro que, em parte, se assemelha ao contexto brasileiro retratado, por exemplo, por Paiva (1997), coautora da coleção Alive que é analisada nesta pesquisa, quando relata a situação das escolas estaduais de Minas Gerais, onde professores com dupla licenciatura (português-inglês), concursados para lecionar língua portuguesa, completavam a carga horária dando aulas de inglês, em

33 33 virtude da falta de professores na rede para lecionar este idioma, sem que tivessem domínio desta língua. O projeto de Gonzalez (2010) foi desenvolvido com oito alunos universitários do curso de línguas estrangeiras modernas, que estudam a língua inglesa na Universidade Cooperativa da Colômbia, divididos em três grupos. Estes alunos tinham a tarefa de criar as suas próprias estórias baseando-se nos gostos e interesses das crianças, além de planejar as lições e coletar e analisar os dados. O objetivo deste projeto era implementar o trabalho com estórias no ensino de língua inglesa de um modo significativo e divertido. O trabalho foi precedido de uma sondagem visando conhecer a escola, o currículo geral adotado e o programa de ensino deste idioma. Os estudantes aplicaram pré-testes com o objetivo de avaliar o conhecimento dos alunos e, após a obtenção dos dados, elaboraram as estórias com personagens mencionados pelas crianças tanto de desenhos animados como personagens de contos. Atividades complementares como jogos, canções e poemas foram elaboradas. As estórias foram escritas e ilustradas em livros gigantes e as salas de aula foram decoradas de forma temática, tendo como base as próprias estórias. Ao contá-las, as ilustrações foram utilizadas juntamente com mímica. Após a leitura dos textos, atividades escritas e orais foram aplicadas. As crianças tinham que dramatizar as estórias e completar um pequeno livro com as palavras aprendidas. A pesquisadora chegou às seguintes conclusões acerca deste trabalho: a- a metodologia e didática devem ser apropriadas para que o aprendizado se torne significativo e divertido para as crianças; b- os estudantes demonstraram muita motivação para aprender, tanto em função das atividades complementares, que incluíam jogos, como pelo fato de as estórias serem significativas e interessantes para eles; c- os jogos criaram um ambiente livre de stress para os professores; d- o trabalho de diagnóstico foi de suma importância, pois, a partir dos dados colhidos, as estórias foram elaboradas, percebendo-se que os alunos se envolveram, demonstraram compreensão, e que houve aprendizado; e- o fato de as estórias terem sido construídas a partir dos interesses e gostos das crianças foi primordial para o sucesso do projeto; f- o fato de as crianças terem recebido muita informação, fácil de ser compreendida, pois o trabalho de sondagem norteou o caminho que os universitários deveriam tomar em termos de vocabulário, antes, durante e após o

34 34 trabalho com storytelling, também foi um fator relevante para o envolvimento, compreensão e aprendizado Projeto Desenvolvido no Canadá Neste trabalho com storytelling, Munn (1999) apresenta um projeto de pesquisa realizado com cento e oitenta e duas crianças do nono ano que frequentavam duas escolas públicas urbanas de baixa renda em Toronto. Foram duas turmas em cada escola, com uma média de 45 alunos por turma. A grande maioria dos alunos era constituída de descendentes de asiáticos e indianos, público considerado minoria naquele país. Juntamente com estas diferentes etnias encontradas nestas turmas também havia um grande número de estudantes de língua inglesa como segunda língua (alunos que foram estudar inglês no Canadá) sendo, a grande maioria, estudantes russos. Nas duas turmas da escola identificada como Escola A, além das características elencadas anteriormente, todos os alunos foram identificados como tendo dificuldades de aprendizado. A Escola B tinha esse mesmo problema em um número bem reduzido, porém, havia um pequeno grupo de alunos que foi identificado como tendo grandes dificuldades comportamentais. Os alunos destas quatro turmas, juntamente com o corpo docente, foram expostos ao trabalho de storytelling realizado por um artista profissional, apenas apresentando as estórias oralmente, sem o apoio de texto escrito, uma vez por semana, durante três semanas. Cada encontro teve a duração de quarenta e cinco minutos, totalizando duas horas e vinte minutos de trabalho. O objetivo do projeto de pesquisa realizado em Toronto foi o de responder a seguinte pergunta: O que as crianças ganham com o trabalho de storytelling em sala de aula?. Munn (1999) afirma que a prática dos professores naquelas escolas limitava-se a fazerem a leitura da estória em voz alta para os alunos, porém, ela acredita que o trabalho com storytelling deve incluir o ato de contar as estórias sem a utilização do texto escrito. A metodologia empregada por esta pesquisadora incluía a observação do comportamento dos professores, dos alunos e do profissional contratado para trabalhar com storytelling com o objetivo de documentar os efeitos deste momento em todos estes personagens. A pesquisadora se posicionou apenas como

35 35 observadora em sala de aula, sem participar das atividades que foram realizadas, limitando-se a anotar suas impressões da relação entre os personagens, as possibilidades de interação que esta atividade proporcionava para todos os envolvidos e, posteriormente, tanto os professores quanto o profissional contratado foram entrevistados. Para Munn (1999), destacam-se como resultado os seguintes dados: a- os estudantes aprenderam a contar estórias de forma expressiva, utilizando expressões faciais e vocais, juntamente com gestos; b- houve um reforço da habilidade de audição dos alunos; c- os estudantes trabalharam habilidades de cooperação com colegas, em duplas e em pequenos grupos; d- houve a exploração da imaginação; e- os estudantes aprenderam que podem contar estórias e que haverá pessoas que vão querer ouvir essas estórias; f- eles adquiriram confiança. Munn (1999) conclui a sua pesquisa de forma breve, afirmando que crianças precisam de estórias, assim como todas as pessoas, e que o poder da narrativa oral está presente em todos os estudantes, necessitando-se apenas que esta capacidade seja explorada. Esta autora afirma, ainda, que o trabalho com storytelling precisa ser encarado como algo vital, de extrema importância, e não apenas como um acessório decorativo no campo da educação, visto pertencer a todas as áreas de um currículo escolar Projeto Desenvolvido no Brasil Outro projeto de pesquisa com storytelling foi desenvolvido por Tonelli (2005), que o aplicou em uma escola particular, diferentemente de Gonzalez (2010) e Munn (1999), que desenvolveram os seus projetos em escolas públicas, tendo o último projeto sido desenvolvido em condições bastante adversas como já foi mencionado anteriormente neste trabalho. O contexto da pesquisa de Tonelli (2005) foi uma escola tradicional de Londrina, Paraná, mantida pela Igreja Presbiteriana, que desenvolve muitos projetos em vários países, principalmente nos Estados Unidos. Além desta característica, a maioria das pessoas que fazem parte da diretoria desta instituição de ensino domina a língua inglesa. A turma escolhida foi a do oitavo ano (Ensino Fundamental II) e a pesquisa foi desenvolvida durante dois meses (Outubro a Dezembro). Esta turma, inicialmente, era composta de vinte e um alunos e foi dividida em dois grupos (10 e

36 36 11 alunos, respectivamente), sendo apenas o grupo de dez alunos selecionado para o desenvolvimento deste projeto. Um fator que contribuiu para esta possibilidade de redução do número de alunos, segundo a pesquisadora, foi o fato de a escola acreditar que turmas reduzidas facilitam o aprendizado de uma língua estrangeira. Os alunos tinham entre oito e nove anos de idade, todos estudavam nesta escola desde a Educação Infantil e, desde esta etapa da educação, tinham tido contato com a língua inglesa como uma língua estrangeira. O material adotado pela escola para o estudo de língua inglesa como língua estrangeira é, preferencialmente, importado, sendo escolhido pelos professores da área com o aval da direção que também tem formação em Letras. A pesquisadora também era professora de língua inglesa dos alunos, tendo iniciado o seu trabalho como professora do grupo de alunos selecionados três anos antes do início da pesquisa. O objetivo da autora da pesquisa foi identificar como as estórias infantis podem ser transpostas didaticamente de forma a contribuir para o ensino de inglês como língua estrangeira. A pesquisadora tinha como um de seus objetivos específicos, perceber se as atividades com storytelling possibilitam o aprendizado de uma língua estrangeira. As estórias utilizadas foram The Very Busy Spider (A Aranha Muito Ocupada) e The Grouchy Ladybug (A Joaninha Resmungona), que são estórias lidas e contadas para crianças nativas de países que têm o inglês como língua oficial. Estas estórias foram apresentadas aos alunos que participaram da pesquisa, sem sofrerem modificações ou adaptações linguísticas. Tonelli (2005) ministrou seis aulas durante a sua pesquisa. Estas aulas foram baseadas na estória The Grauchy Ladybugh. A estória The Very Busy Spider foi utilizada apenas na aula diagnóstico. A pesquisadora, ao descrever a aula de número cinco, pontuou a atitude dos alunos quando solicitados a recontarem a estória. Segundo ela, os alunos foram submetidos a exercícios apresentados de forma lúdica com o auxílio de recortes e fantoches, que precederam o momento em que a estória seria contada. Após os exercícios e o momento em que a estória foi contada, os alunos foram para frente da sala para recontarem a estória que tinham acabado de ouvir e se limitaram a dizer os nomes dos animais. Na tentativa de motivá-los a utilizarem a língua, a autora da pesquisa começou a fazer perguntas sobre horários em que a joaninha, personagem principal da estória, tinha se

37 37 encontrado com cada um dos animais, e fez correções à medida que fossem necessárias. Nas considerações finais de sua pesquisa, Tonelli (2005) informa que alguns alunos falaram pouco e que houve alternância da língua materna com a língua alvo. A pesquisadora menciona que há de se considerar o fato de eles serem crianças, com duas aulas de inglês semanais e sem nenhum ou pouco contato com esta língua fora da sala de aula. Apesar destas considerações, no resumo do seu projeto, a pesquisadora informa que os resultados mostraram ser importante o trabalho com storytelling para o ensino de línguas estrangeiras. O que pode ser observado em relação a esta pesquisa é que, apesar de toda a estrutura apresentada acima pela própria autora, percebe-se um tom melancólico na divulgação dos resultados quanto ao que estes alunos puderam produzir em termos de oralidade. O tempo de estudo regular de língua inglesa como língua estrangeira que possuía o grupo de dez alunos, iniciado na Educação Infantil (oito anos de estudo); o fato de estes mesmos alunos estarem há três anos com a professora que realizou a pesquisa, somados esses elementos ao critério de seleção dos livros por parte dos professores da área, tudo isso não contribuiu para um resultado mais efetivo. O fato de estes alunos não terem produzido algo diferente em relação ao que é veiculado sobre as escolas públicas em termos de crença, por exemplo, ou seja, um local onde não se aprende a língua inglesa (MIRANDA, 2005), contribui para desmistificar essa ideia bem presente no campo do ensino de língua inglesa como língua estrangeira no Brasil. Há dificuldades também nas escolas particulares, até mesmo naquelas que aparentam ter uma excelente estrutura para o ensino de outras línguas. Dos quatro projetos de pesquisa anteriormente apresentados, as estórias foram trabalhadas na perspectiva de uma segunda língua (quando o aluno estuda a língua alvo no país em que ela é falada) apenas no Canadá, onde os estudantes eram, em sua grande maioria, de imigrantes estudando a língua alvo no próprio país em que ela é falada. De acordo com Tonelli (2005), isso favorece o aprendizado de uma língua. No Brasil e na Colômbia, a língua inglesa foi estudada como língua estrangeira (quando a língua alvo não é estudada no país em que ela é falada), pois os alunos a estudaram em seu próprio país. Um fator relevante, entretanto, que diferencia a forma como os projetos foram desenvolvidos, reside no fato de os

38 38 alunos, na Colômbia, terem trabalhado com estórias que foram construídas pelos estudantes do curso de Letras de uma universidade daquele país. Os universitários não eram nativos em língua inglesa e conseguiram adaptar as estórias à realidade do público alvo, após terem feito um exame diagnóstico, visando à adequação do vocabulário que foi utilizado ao uso que os estudantes do ensino fundamental já faziam da língua inglesa. No projeto desenvolvido por Tonelli (2005) no Brasil, as estórias que foram utilizadas eram trabalhadas com estudantes nativos norteamericanos no aprendizado de sua própria língua, sem que nenhum tipo de adequação ou estudo prévio tivesse sido desenvolvido. É provável que isso tenha contribuído para que a experiência da Colômbia tenha demonstrado ser bem sucedida. Oliveira (2007) desenvolveu uma pesquisa com professores não nativos de língua inglesa como língua estrangeira no Brasil e analisou situações em que a L1 (língua nativa) é preferível para o falante em relação a L2 (língua alvo). A pesquisadora concluiu que em momentos de intimidade ou quando trabalham com expressões que não existem em L2, e também quando sentem que não dominam bem a língua estudada, professores não nativos de língua inglesa recorrem à sua própria língua por questões de segurança. Na pesquisa desta autora, destaca-se o fato de o grupo com o qual ela trabalhou ser formado por professores que, em determinados momentos, sentiam-se intimidados quanto ao uso da língua inglesa, recorrendo à sua própria língua. Este dado pode contribuir para a compreensão da dificuldade que os alunos de Tonelli (2005) encontraram. Embora tenha sido separado como um grupo uniforme quanto ao tempo em que estudava a língua inglesa como língua estrangeira, pressupondo-se que o seu vocabulário fosse mais extenso, e pelo tempo de contato com a pesquisadora que também era professora deles, o que pode gerar mais aproximação e, possivelmente, menos inibição, a sua produção oral pode ter sido influenciada por um dos fatores elencados na pesquisa de Oliveira (2007), ou seja, a falta de segurança, que pode ter contribuído para que os alunos não produzissem sentenças maiores, e não apenas nomes de animais ou horas, resultando em certo silêncio percebido pela pesquisadora Projeto Desenvolvido nos Estados Unidos

39 39 Nos Estados Unidos há um site 4 desenvolvido por Jackie Baldwin e Kate Dudding onde são registradas experiências de projetos considerados bem sucedidos e que visam desenvolver o trabalho com storytelling. Esses projetos não estão relacionados apenas ao trabalho com storytelling voltado para o ensino de inglês, mas para todas as disciplinas que compõem o currículo escolar. Os projetos encontrados neste endereço eletrônico são de trabalhos que não estão relacionados com a utilização da tecnologia moderna, ao uso do storytelling através de recursos multimídias, e sua principal fonte são os trabalhos desenvolvidos naquele país. De acordo com as organizadoras deste projeto, muitas perguntas surgem quando se pensa em trabalhar com storytelling em escolas nos Estados Unidos, tais como: a- algo como isso já foi feito anteriormente?; b- há estudos que demonstram a efetividade do trabalho com storytelling aplicado ao ensino?; c- que tipo de programa inovador tem mostrado resultados positivos?; d- como os professores podem ser treinados para incorporarem esta técnica à sua prática de ensino?. O objetivo destas pesquisadoras, em virtude destas questões levantadas com frequência, é o de apresentar dados concretos que deem suporte aos professores que queiram implantar um novo modo de trabalho e que necessitam ser convincentes com proprietários e diretores de escola, por exemplo. Este site também possui um espaço destinado ao envio de experiências bem sucedidas e uma apresentação que facilita a consulta dos interessados neste tema. Percebe-se que a existência deste tipo de empreendimento indica que o trabalho com storytelling nos Estados Unidos ainda é entendido como sendo subutilizado. Apesar do storytelling já ter um espaço importante, como o momento reservado para a utilização desta técnica em muitas escolas americanas, que foi iniciado em 1837, vindo a ser incorporado ao seu sistema educacional em 1873 (BAKER; GREENE, 1987), ainda reivindica-se mais espaço nas salas de aula daquele país para que todo o seu potencial para o ensino, em especial de línguas estrangeiras, seja explorado. Dentre as experiências relatadas no site encontra-se um trabalho desenvolvido em 2007, resultado de uma parceria entre a biblioteca pública de Pasadena e algumas escolas localizadas em Los Angeles. Nick Smith, profissional desta biblioteca, organizou oficinas com professores e alunos. 4

40 40 Nestas oficinas, ele ensinava os professores a trabalharem com storytelling. Alguns alunos que participaram do projeto receberam a tarefa de recontarem as estórias ouvidas dos seus professores para outros colegas que não eram das turmas expostas a este trabalho. O objetivo foi o de ensinar os professores a desenvolverem nos alunos a habilidade de reproduzirem estórias, porém, com o seu jeito de contá-las, não seguindo padrões pré-determinados, além de despertar nestes alunos o gosto por esta arte. Para determinadas escolas, foram observados o currículo que estava sendo trabalhado e a série, sendo utilizadas estórias que lidavam com uma mesma temática. Entre o público daquelas escolas, havia alguns alunos que tinham a língua inglesa como segunda língua. Estes alunos apresentaram muita dificuldade quando foram solicitados a contarem as estórias. Além de não entenderem bem as estórias contadas para eles e que deveriam ser reproduzidas, estes alunos tiveram dificuldades para contar as próprias estórias familiares utilizando a língua inglesa, embora tenham conseguido se expressar utilizando fragmentos desta língua. De acordo com o organizador deste projeto, a avaliação dos professores que participaram foi positiva. Os professores disseram que as crianças ficaram muito motivadas com o material utilizado, ainda que tenham encontrado algumas dificuldades pela falta de um conhecimento maior do inglês. Os alunos reconheceram que é muito diferente quando alguém apenas lê a estória, de quando a conta, sem o recurso do texto escrito, pois esta última forma de apresentar a estória é mais pessoal e interativa. Além disso, os alunos adquiriram mais experiência em estruturar sentenças, pois não precisaram pensar neste processo como uma lição formal de gramática e produção textual. Os professores também relataram que houve ganho em relação à prática do pensamento crítico por parte dos alunos. Uma relação importante entre este projeto desenvolvido nos Estados Unidos e o ensino de língua inglesa para alunos brasileiros, reside no fato de que os alunos brasileiros, quando expostos a um trabalho com storytelling, no qual vão ouvir um professor contando a estória na língua que está sendo estudada, apesar de dificuldades de compreensão, podem ter ganho com este tipo de trabalho. Os alunos das escolas de Los Angeles, que participaram do projeto desenvolvido pela biblioteca de Pasadena, não tinham o domínio da língua inglesa, tiveram dificuldades de reproduzir o que lhes foi ensinado, visto que alguns deles

41 41 provavelmente estavam tendo um contato recente com a língua inglesa. Apesar disso, o projeto não foi modificado, ou adaptado, mas conduzido na língua alvo, e o relato final dos professores e dos alunos foi de que houve ganho. Os alunos reafirmaram um dado encontrado na pesquisa da Alemanha (SUGGATE et al., 2013), de que o free storytelling é uma modalidade mais interativa e motivadora do que a modalidade em que um professor apenas lê a estória para os alunos, ou quando a leitura é feita de forma silenciosa. Acrescenta-se ainda, a estes dados, o fato de esta modalidade também ter demonstrado ser mais efetiva para a aquisição de vocabulário. (SUGGATE et al., 2013). 3.2 REVISÃO DO PAPEL DO STORYTELLING NO ENSINO Partridge e Partridge (1912) escreveram sobre a importância do uso de storytelling na educação e disseram, há cento e dois anos, que esta arte estava sendo reavivada naquele período e que o trabalho com estórias, antes muito valorizado, tinha dado lugar a procedimentos mais formais de educação. Segundo estes autores, o professor substituiu o contador de estórias na tarefa de transmitir conhecimento ao utilizar métodos de transmissão de informação mais diretos. As experiências com storytelling realizadas em alguns países e que foram relatadas nesta pesquisa desenvolvida aproximadamente um século após as observações feitas por Partridge e Partridge (1912), mesmo em países considerados mais avançados como a pesquisa desenvolvida por Munn (1999) no Canadá, ou o projeto relatado anteriormente nesta pesquisa, desenvolvido nos Estados Unidos por Nick Smith em 2007, demonstram que a técnica de storytelling ainda não se consolidou como uma prática efetiva do cotidiano escolar. Yang (2011) usa o adjetivo nova para se referir a esta técnica, em um artigo escrito em um curso de graduação voltado para a formação de professores em uma universidade na Suécia, país vizinho da Dinamarca de Hans Christian Andersen, um dos mais famosos escritores de contos 5 da literatura mundial, tais como, O Patinho Feio, O Soldadinho de Chumbo, A Pequena Sereia, A Roupa Nova do Rei, A Pequena Vendedora de Fósforos (Trabalhado nesta Dissertação), dentre outros. 5

42 42 Algumas razões elencadas por escritores neste campo podem explicar essa realidade. De acordo com Partridge e Partridge (1912) a inclusão do storytelling no ensino traz um problema à tona que deve ser discutido, que é o papel da recreação na educação, ou seja, a utilização de momentos menos formais para promover o desenvolvimento das crianças de forma prazerosa. Segundo estes autores, a ideia predominante relacionada à recreação é a de prazer e liberdade, e para isso não há a necessidade de preparo prévio. Estes autores afirmam que a inserção do storytelling nas atividades escolares proporciona vários benefícios e citam como exemplo, o de remover as tensões presentes em sala de aula em muitas tarefas, fato que não pode ser desconsiderado pelas filosofias de educação e que foi percebido no projeto desenvolvido na Colômbia por Gonzalez (2010). Outros benefícios que podem ser elencados de acordo com Partridge e Partridge (1912) são a ampliação da visão mental da criança, o estímulo da imaginação, o aumento do vocabulário, o despertar do interesse pela boa literatura e a transmissão de conhecimento. Autores como Bevilacqua (2013), Lockett (2011), Gomes (2000) e Dujmovic (2006), dentre outros, também reconhecem a importância em termos de benefícios da inserção do storytelling no ensino de línguas estrangeiras. Uma citação de Partridge e Partridge (1912) coloca a educação de cem anos atrás em condição de igualdade em relação às salas de aula que são encontradas atualmente, quando se pensa no ensino público do Brasil, no que diz a respeito da presença do desinteresse por parte de muitos alunos. Esta citação está relacionada ao trabalho com storytelling que, já naquela época, foi vislumbrado como um meio de modificar este quadro: O trabalho com storytelling tem sido uma parte muito boa e vital da relação entre pais e filhos, e nós devemos olhar para o seu declínio nos últimos anos como uma calamidade. A criança está, atualmente, completamente saturada da escola e os pais têm confiado de forma demasiada nos livros didáticos para transmitir cultura para elas. Há tarefas que nem as escolas ou os livros didáticos podem dar conta. É triste que a transmissão oral das nossas melhores tradições tenha sido substituída completamente por material impresso, rompendo com tradições que fazem parte da humanidade há milhares de anos. (PARTRIDGE; PARTRIDGE, 1912, p.83).

43 43 Estes autores também relatam que os professores, de um modo geral, estavam insatisfeitos em relação ao ensino de língua inglesa em função do uso de ideias que, segundo estes professores, se baseavam no estudo formal da língua. De acordo as crenças destes autores, quanto ao ensino de línguas, estas são aprendidas de forma melhor nas relações sociais. A carência de um ambiente social que expresse a vida como ela acontece no cotidiano, e de momentos de recreação, dificultam o aprendizado. Para Partridge e Partridge (1912) até mesmo o estudo de literatura de forma escrita, ainda que enfatize a sua beleza, deve ser colocado em segundo lugar em relação aos métodos que dão ênfase à oralidade e às questões sociais, pois o ensino é primeiramente uma função emocional. A citação de Partridge e Partridge (1912, p.83), apresentada anteriormente, retrata uma educação que substituiu totalmente o trabalho com a oralidade pelo trabalho com o texto escrito. Estes autores lamentam a ausência da família, do declínio do trabalho feito neste ambiente com o storytelling, deixando implícito que esta prática melhora a relação entre pais e filhos e isso se reflete no ambiente escolar. Bevilacqua (2013) afirma que, pais que são contadores de estórias, desenvolvem em seus filhos a capacidade de compreender a estrutura da conversa cotidiana. Essas crianças, além de se tornarem perguntadores e respondedores capazes, identificarão com facilidade as pistas deixadas pelo locutor para o momento certo da troca de turnos de fala, por exemplo. Além disso, desenvolverão a criatividade, o raciocínio lógico e a capacidade de resolver problemas. Partridge e Partridge (1912) analisando esta ausência familiar no trabalho com storytelling e a mudança com o trabalho com as estórias ocorrido no ambiente escolar, utilizam palavras tais como calamidade e saturação para o estado em que a educação se encontrava em sua época. Se estas declarações forem confrontadas com a pesquisa de Suggate (SUGATTE et al., 2013), quanto aos resultados encontrados por estes pesquisadores ao compararem três modalidades de storytelling, predominando o free storytelling em termos de aquisição, porém, observando-se as recomendações feitas de que todas as modalidades apresentaram ganho, entende-se que não se trata de substituir o que se tem por outras práticas, mas de inserir o trabalho com a oralidade nas práticas das salas de aula de língua inglesa nas escolas brasileiras. Para esta meta, a técnica de storytelling, como já demonstrado através de resultados de projetos de pesquisa

44 44 apresentados nesta dissertação, e em outros projetos e pesquisas que têm sido desenvolvidos, pode contribuir de forma positiva. (GONZALEZ, 2010; SUGGATE, 2013; BEVILACQUA, 2013; GOMES, 2000; LOCKETT, 2011; DUJMOVIC, 2006; MUNN, 1999). Para Cather (1918), o trabalho com storytelling possui a condição de dotar as crianças com a capacidade de apreciação da literatura e, quando as estórias são utilizadas para o ensino de línguas, os resultados podem perdurar por toda a vida, quando este ensino é feito sem punição ou coerção, mas de forma prazerosa. Forbush (1915) afirma que as estórias se constituem no método mais concreto de ensino, por representarem uma imagem da vida, revelando-a de uma forma ampla e através de imagens dinâmicas que estão em constante movimento, que falam, que são coloridas, sendo incomparáveis para ampliar a imaginação das crianças em termos sociais e para o desenvolvimento de um espírito de generosidade, algo que é produzido através do contato com estórias de outras etnias, outras terras. Partridge e Partridge (1912) acreditam que um idioma é melhor aprendido quando os interesses e os sentimentos da criança são colocados acima do estudo que se detém nas questões estruturais. Estes autores afirmam que as estórias ampliam a experiência e o vocabulário e imprimem nas mentes das crianças o ritmo e as inflexões de uma boa fala, por esta razão essa é uma das formas mais naturais através da qual a língua pode ser apresentada. Zaro e Salaberri (1995) consideram as estórias benéficas para as crianças, pois desenvolvem o entendimento da relação entre causa e efeito e as habilidades relacionadas à audição quanto à compreensão da ideia principal, mesmo sem que haja a compreensão do texto como um todo. Além disso, ampliam o vocabulário e desenvolvem a competência literária através do contato com questões de estilo, formas de discurso, metáforas e a relação entre tempo e espaço dos eventos. Para Haven (2000), a técnica de storytelling tem se destacado como uma ferramenta de ensino prioritária, estando cada vez mais presente em currículos escolares. Este autor apresenta como um dos benefícios desta técnica o argumento de que ela permite que sejam criadas imagens mais vívidas nas mentes dos ouvintes, consequentemente mais fáceis de serem lembradas, algo que nenhum outro instrumento aplicado ao ensino pode fazer, com a vantagem de ser de baixíssimo custo, porém, superando muitos recursos de alta tecnologia e alto custo. Walsh (2014), também escrevendo sobre a importância do storytelling no ensino,

45 45 afirma que esta prática milenar tem uma importância muito grande ainda no século XXI, pois as pessoas pensam como se estivessem ouvindo ou participando de uma estória, lembram-se de estórias e elas ouvirão quando alguém lhes contar estórias. Um dado importante é apresentado por Zaro e Salaberri (1995) sobre a utilização do storytelling no ensino de línguas estrangeiras, relacionado ao nível de linguagem do aprendiz. Para estes autores, é possível desenvolver um trabalho com estórias, mesmo para alunos que estejam iniciando o contato com um novo idioma, desde que se considerem as possibilidades de utilização dessas estórias por parte deste público. Segundo estes autores, não se pode esperar que alunos com um nível baixo em outro idioma criem e contem estórias em uma língua que eles estão apenas começando a aprender. Nestes casos, a intervenção do professor fornecendo ajuda e estímulo é fundamental. Se o nível da intervenção do professor for adaptado aos alunos, então estes podem participar do trabalho proposto, como aconteceu na pesquisa desenvolvida na Colômbia (GONZALEZ, 2010). Esta pesquisa feita na Colômbia é importante pelo fato de o contexto ali encontrado se assemelhar ao contexto brasileiro e por ter sido considerada bem sucedida.

46 46 4 O PAPEL DO LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA, O PNLD 2014 E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR Nesta seção será apresentada uma breve história do livro didático no Brasil e serão feitas considerações sobre sua importância para o ensino de língua inglesa, tendo em vista as condições da educação neste país. Também será feita uma breve análise do PNLD 2014 e da formação do professor de língua inglesa. 4.1 BREVE HISTÓRIA DO LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL E SUA IMPORTÂNCIA PARA O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA De acordo com Freitag (FREITAG et al., 1997) a análise do livro didático não pode ser feita sem uma reflexão sobre a produção voltada para o público infanto-juvenil, nem focalizando-o de forma isolada. O trabalho destes autores os levaram a concluir que a história do livro didático não vai além de uma sequência de decretos, leis e medidas governamentais que se iniciam de forma desordenada a partir de 1930, época em que há uma crise econômica mundial e uma queda da moeda brasileira, o que encareceu a compra de livros estrangeiros, porém, tornou os livros nacionais mais competitivos. Nesta década o Decreto-lei de 30/12/1938 define pela primeira vez o que pode ser entendido por livro didático: [...] Livros de leitura de classe são os livros usados para leitura dos alunos em aula; [...] são chamados de livros de texto, livro-texto, compêndio escolar, livro escolar, livro de classe, manual, livro didático (OLIVEIRA, apud FREITAG et al., 1997, p.13). Segundo Paiva (2009), na década em que este decreto foi publicado, o conceito de língua era ainda de um conjunto de regras gramaticais, porém, começando a incluir a dimensão fonológica, e um dos livros adotados para o ensino de língua inglesa pelo Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, An English Method (Um método de Inglês), publicado em 1930, ainda que apresentasse de um modo geral uma ênfase nas estruturas gramaticais, também trazia um conceito de língua como comunicação. Neste material, havia transcrições fonéticas, exercícios de conversação, dicas sobre interações conversacionais e exercícios orais. O livro vinha acompanhado de um disco que tinha os sons dos símbolos fonéticos da Associação Internacional de Fonética (International Phonetics Association IPA),

47 47 além da gravação de algumas lições e deveria ser ouvido com a utilização de um gramofone. Outra coleção que se manteve na liderança do material didático por cerca de 30 anos (HOWAT, apud PAIVA, 2009, p.31) foi a série Essencial English (Inglês Essencial). O primeiro volume, de 1938, fez sucesso no mundo inteiro. Esta coleção tinha como base o inglês falado e o escrito, com exercícios graduados e com um foco na conversação. Esta coleção só foi superada em 1967, pela Coleção New Concept English. O autor desta última coleção criticava os métodos tradicionais que se baseavam na gramática e na tradução e dizia que não se ensinava uma língua informando aos alunos sobre ela, porém, dando a estes alunos a capacidade de usá-la. O material incluía o livro do aluno, o livro do professor e dois conjuntos de fitas gravadas com exercícios extras e com diálogos de cada lição. O livro do aluno continha 144 lições e o foco era a linguagem oral. A constatação da existência deste material, que tinha um foco na oralidade e cuja publicação está afastada da publicação dos PCNS de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental II (1998) por um período de mais de trinta anos, PCNS que priorizam a leitura e não a oralidade, produz um sentimento de que a educação brasileira não progrediu, mas andou para trás em termos de ensino de línguas estrangeiras neste quesito. Um confronto entre o pensamento explicitado pelo autor deste material, publicado em 1967, com leituras que estimulam a reflexão sobre os critérios que norteiam a escolha dos livros didáticos na atualidade (PAIVA 2003; 2010; FREITAG et al.,1997), parece apontar para uma possível ingerência financeira, que influencia na aquisição do tipo de material colocado nas mãos dos estudantes das escolas públicas deste país, e aponta, ainda, para o fato de que a escolha deste material pode não estar relacionada a critérios estritamente didático-pedagógicos Freitag et al. (1997) mencionam, em sua obra, uma parceria ligada à escolha do livro didático feita entre o MEC e a Agência Norte Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID) durante o terceiro ano do governo militar (1967), e que contribui para a compreensão da história das políticas voltadas para o livro didático no Brasil. Este acordo, segundo estes autores, facilitaria o controle americano do mercado livreiro do livro didático de um grande segmento do processo educacional no Brasil, pois coube aos americanos supervisionarem todos os

48 48 detalhes técnicos de fabricação dos livros, além de darem orientação para a compra de direitos autorais de escritores que não fossem brasileiros (americanos). Os americanos também conseguiram que os livros fossem do tipo descartável, o que elevava os custos de aquisição por parte do governo ao longo dos anos. Os livros seriam distribuídos para 51 milhões de alunos durante 3 anos. (FREITAG et al., 1997, p. 7-18). Oliveira (2007) afirma que não há neutralidade no que diz respeito a livros-texto e que estes revelam as lentes culturais daqueles que o produzem. Esta autora apresenta uma pesquisa feita por Risager em 1991 (apud. OLIVEIRA, 2007, p.83) que avaliou livros-texto em nível elementar na Escandinávia e identificou tendências que se espalhavam por toda a Europa Ocidental em relação a determinados segmentos da sociedade. Uma visão estereotipada do nível cultural destes segmentos da sociedade era expressa através dos diálogos presentes nestes livros, com linguagem trivial em contextos de consumo e diversão. Oliveira (2007) atribui esse tipo de registro às pressões que sofrem os autores destas obras. Freitag (FREITAG et al., 1997) apresenta outro problema, relacionado ao fato de que técnicos e assessores da burocracia governamental brasileira, muitas vezes sem as qualificações ou especializações necessárias, têm a responsabilidade de selecionar o livro didático e não dialogam com a sociedade. Em outros países, de acordo com estes autores, cientistas, pedagogos, técnicos de editoração, associação de pais e mestres e organizações de alunos participam na definição dos conteúdos dos livros, além de sua produção, distribuição e participação em processos decisórios (FREITAG et al., 1997, p.22). No Brasil, o Estado é praticamente o único responsável por decidir sobre o conteúdo e o uso do livro didático, comprando-o de editoras particulares depois de terem passado por comissões de avaliação. Como o Estado é um grande comprador, as editoras trabalham para atender às solicitações de suas várias instâncias de forma a minimizar os riscos, procurando ficar o mais próximo possível dos guias curriculares já que o Estado irá avaliar os livros e recomendá-los, reduzindo as obras apresentadas às poucas coleções que serão escolhidas pelos professores para uso durante o ano letivo. Este processo explica porque há pouca variação neste tipo de material que é produzido em larga escala e destinado a grandes massas, com exceção na forma de apresentação. Os livros didáticos são fabricados por poucas editoras que, em geral,

49 49 dominam uma grande fatia do mercado, havendo uma padronização com diferenças mínimas entre as publicações (FREITAG et al., 1997). O PNLD 2014, por exemplo, teve 36 coleções de língua estrangeira inscritas, sendo quinze de espanhol e vinte e uma de língua inglesa (PNLD Línguas Estrangeiras 2014, p.9). Apenas três coleções de língua inglesa foram aprovadas. Essas considerações feitas por Paiva (2009), Freitag (FREITAG et al., 1997) e Oliveira (2007), por exemplo, sobre a história do livro didático no Brasil, o processo de escolha destes livros, as influências que estão por trás destas escolhas e a dependência financeira das editoras em relação ao Governo Federal deixam transparecer que as decisões dos conteúdos e das propostas de trabalho que vão estar presentes nos livros didáticos não dependem apenas do que se crê em termos de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, de teorias que podem ser encontradas em Harmer (2001) e Brown (2000) e em vários outros livros que tratam deste assunto, por exemplo. O fator financeiro, acredita-se, tem um papel importante e se não houvesse o risco de não ser contemplado em licitações por não se adequar às exigências daquele que compra a obra, aqueles que decidem o currículo poderiam fazer isso com mais independência, podendo haver uma variedade maior, não apenas em termos gráficos (PAIVA, 2009), mas de conteúdo, o que não parece ser o status quo. Mesmo com a publicação das Orientações Curriculares para o Ensino Médio, em 2006, que sugerem, dentre outras coisas, um trabalho visando o desenvolvimento da comunicação oral, e que poderia ser aplicado às publicações voltadas para o Ensino Fundamental, percebe-se que não há a presença de um trabalho mais efetivo em termos de oralidade nos livros didáticos, que inclua a técnica de storytelling, por exemplo, conforme proposto nesta pesquisa. Acredita-se que aqueles que estabelecem os critérios para as publicações apresentadas pelas editoras talvez não julguem ser esse tópico necessário como um dos critérios de avaliação. Freitag (FREITAG et al., 1997, p.42, 51-52) ressalta que não se pode esperar a perfeição dos livros didáticos, que eles englobem tudo aquilo que pode ser considerado relevante para o desenvolvimento da oralidade no ensino de línguas estrangeiras à luz de fundamentações teóricas coerentes, como é o caso do storytelling (PELLOWSKY, 1977; HAVEN, 2000; WALSH, 2014; ZARO; SALABERRI, 1995).

50 50 Entretanto, enquanto os PCNS de língua inglesa indicarem que, por conta das fronteiras que o Brasil tem com países que falam o espanhol, e pela presença de comunidades de alemães, italianos, etc., não é tão relevante focar em um trabalho que esteja voltado para a oralidade (cf. PCNS -Línguas Estrangeiras Modernas Ensino Médio 2000), justificando-se, ainda, pelo fato de muitos professores não dominarem a língua, ou, ainda, outros motivos, como as salas de aula são superlotadas etc. (cf. PCNS Língua Estrangeiras Modernas Ensino Fundamental 1998), as propostas de trabalho presentes nos livros didáticos de língua inglesa poderão preservar a tendência atual, que tem como foco a interpretação de texto, as discussões temáticas dos temas feitas em língua portuguesa e a análise da estrutura da língua, sem alçar voos mais promissores quanto ao desenvolvimento da oralidade em língua inglesa. As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) reforçam indicativos dos PCNS sobre o fato de muitos professores não terem a competência linguístico-comunicativa em língua inglesa, por exemplo, que é o principal instrumento para o trabalho com a comunicação oral, reservando boa parte deste tópico para apresentar relatos de professores, decepcionados por não terem desenvolvido a comunicação oral enquanto alunos do ensino básico. Trata-se, provavelmente, de uma questão cíclica. Um sistema hermético. Não se tem livros didáticos que enfatizem um trabalho real, efetivo com a oralidade porque não há professores que possam trabalhar com isso e o Brasil não está em um continente que fale inglês, logo, não há como produzir livros que tenham como prioridade a oralidade e sim outras habilidades. As editoras vão produzir livros que contemplem esta filosofia do Governo e continuaremos a andar em círculos por um longo tempo em termos de aprendizagem de língua inglesa. Esse é um tema que pode ser aprofundado em outra pesquisa, visto que o objetivo geral desta pesquisa é identificar se há ou não um trabalho com storytelling nos livros didáticos para o Ensino Fundamental II, adotados pelo PNLD Além de todos estes fatores, há também uma dificuldade natural, segundo Freitag (FREITAG et al., 1997) para se definir a qualidade de um livro didático, tanto na questão teórica quanto na técnica, e isso influencia na elaboração de critérios de avaliação. Estes autores também afirmam que há uma percepção em relação ao livro didático por parte de professores e alunos, políticos e cientistas, defensores e críticos, de que embora ele deixe muito a desejar, é um instrumento indispensável

51 51 em sala de aula. Sem ele, a educação brasileira enfrentaria muito mais dificuldades do que já enfrenta. (FREITAG et al., 1997). Esta visão é compartilhada por Oliveira (2007), que também ressalta a importância de haver um livro texto para o aprendizado de língua estrangeira, pois, dentre as possibilidades de material pedagógico existentes, este ainda é o principal meio de divulgação de uma segunda língua e sua cultura. Segundo esta autora, apesar das críticas que o livro didático sofre, a produção deste material é cada vez maior e com mais componentes, sendo produzidos atualmente com websites, atividades extras, DVD, CD-ROM, e material interativo para ser utilizado com quadro eletrônico (e-board), além do manual do professor atualmente ser apresentado de forma muito detalhada, podendo ser seguido passo a passo, diferentemente dos livros didáticos de décadas atrás, que só continham instruções básicas. Esta última tendência, por exemplo, pode ser percebida nas três coleções do PNLD 2014 analisadas nesta pesquisa, as coleções Alive!, It Fits e Vontade de Saber Inglês. 4.2 O PNLD E O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA INGLESA: A ORALIDADE A resolução de número 60 do MEC, de 20 de novembro de 2009, estabelece a distribuição gratuita de livros didáticos de língua inglesa e de língua espanhola, do 6º ao 9º ano, para alunos da escola pública. O PNLD 2014, como parte desta política, apresenta um conjunto de preceitos que norteiam a avaliação dos livros didáticos que foram apresentados pelas editoras durante o processo licitatório (Fig. 1).

52 52 Figura 1 Quadro do PNLD 2014 (p.13) Critérios utilizados para avaliação dos livros didáticos de línguas estrangeiras. Santos (apud. FERREIRA, 2014, p.74) apresenta alguns dos objetivos desta política de distribuição de livros didáticos, tais como: subsidiar o trabalho pedagógico dos professores da educação básica das escolas públicas brasileiras e diminuir as desigualdades sociais através de uma educação de qualidade. Para esta autora, as resenhas das coleções escolhidas apresentadas no PNLD e colocadas à disposição do público também por meio eletrônico democratizam o acesso à informação, visto que nem todas as editoras, exceto as grandes, podem disponibilizar os livros para serem analisados pelas escolas. Uma ficha de avaliação dos livros foi elaborada pelo PNLD considerandose, dentre outros tópicos, a seleção dos textos verbais e não verbais e a sistematização dos conhecimentos linguísticos a partir de situações de uso variadas (PNLD 2014). O Bloco VI deste documento traz as seguintes perguntas como critério de avaliação do livro didático de língua estrangeira, de forma mais específica quanto a oralidade: Propõe práticas que possibilitam aos estudantes interagir significativamente na língua estrangeira? Contém atividades relativas a diferentes situações comunicativas? (PNLD 2014, p.46). O texto do PNLD 2014, em momento algum, cita storytelling, porém dá margem para a sua presença, pois, o free storytelling é considerado uma das

53 53 modalidades mais interativas utilizadas no ensino de línguas, conforme pesquisa desenvolvida por Suggate (2013) e descrita na seção três desta dissertação. 4.3 O STORYTELLING E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA Vieira (2007) desenvolveu uma pesquisa no ano de 2005 com o objetivo de avaliar a formação do professor de língua inglesa, tendo como base uma universidade pública do interior do estado de Mato Grosso do Sul (o nome da instituição não foi citado). O curso era oferecido no turno noturno, com 160 alunos e 14 professores, sendo que 5 especialistas, 7 mestres e 2 doutores faziam parte do quadro de professores à época da pesquisa. Como instrumentos para o desenvolvimento da sua pesquisa, a autora utilizou a observação não-participativa, conversas informais e análise documental, principalmente da grade curricular do curso de licenciatura dupla: Letras Língua Inglesa, Língua Portuguesa e suas respectivas literaturas. Foram observados 4 alunos do último ano do curso e 1 professora, responsável pelo acompanhamento dos alunos no estágio e que lecionou para estes mesmos alunos desde o primeiro semestre do curso. A professora era especialista em língua inglesa. Dois projetos pedagógicos foram analisados (Fig. 2). Um, estava em vigor para a turma que estava se formando, e outro que entraria em vigor posteriormente. No primeiro projeto, não havia clareza em relação às reais intenções do curso. No segundo projeto, havia diretrizes claras relativas ao perfil do profissional que a universidade desejava formar. Um profissional capaz de compreender e usar a língua inglesa de forma fluente para falar, ouvir, ler e escrever, além de ser competente no uso de sua língua materna, o português. A pesquisa revelou que os profissionais que eram idealizados nos projetos pedagógicos não eram os mesmos que concluíam o curso de Letras. Dentre as dificuldades encontradas pela autora da pesquisa para que a proposta de formação fosse implementada com sucesso, ela destaca as seguintes: a- tempo insuficiente para promover duas grandes áreas de formação; b- falta de envolvimento dos professores do curso; c- insegurança na aplicação do que foi aprendido na prática de sala de aula por parte dos professores egressos; d- grande dificuldade na utilização oral da língua inglesa por parte dos alunos associada a

54 Figura 2 Projetos pedagógicos Analisados por Vieira (2007) Uma Universidade Pública de Mato Grosso do Sul Ano:

55 55 certo abandono do ensino da estrutura da língua, considerado tradicional, contribuindo negativamente para a formação do profissional; e- utilização por parte dos alunos de uma abordagem tradicional voltada para a estrutura da língua, nas aulas que foram observadas. Ao serem entrevistados pela pesquisadora os alunos disseram que as teorias de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras só funcionavam na universidade. Ao analisar a nova matriz curricular do curso, Vieira (2007) identificou que do total da carga horária obrigatória do curso, 3094 h/a, em relação à língua inglesa, apenas 476 h/a eram destinadas ao desenvolvimento da competência linguísticocomunicativa (falar, ouvir, ler e escrever), e 204 h/a ao estudo da teoria e prática de ensino-aprendizagem de língua inglesa, o que corresponde a 21% da carga horária total, sendo 15,3% destinados ao desenvolvimento da competência linguísticocomunicativa propriamente dita e 6,6% para o Estágio Curricular Supervisionado em língua inglesa. Esta autora, refletindo sobre esse tema, cita Ferry (1991 apud VIEIRA, 2007, p.31) ao se referir à formação de professores no sentido em que esta formação se diferencia das demais por se tratar de uma formação de formadores. A autora conclui, afirmando que a universidade pouco contribuiu para o grupo alvo de sua pesquisa em termos de formação de um professor de língua inglesa, e acrescenta que, estes professores, afirmaram concluir o seu curso sem terem segurança na utilização do que lhes foi transmitido, atribuindo as conclusões a que chegou, aos itens que foram elencados anteriormente, indicando que os egressos acabam usando os caminhos que entendem ser mais seguros para a sua prática profissional, ainda que desvinculados de uma base científica. Oliveira (2013) afirma que o curso de educação de professor não produz profissionais conscientes de seu papel para formar cidadãos conscientes e teorizar sobre isso, o que só existe nas diretrizes dos cursos de Letras. Oliveira (2013) acredita que formar professores é um trabalho complexo, sem fórmulas prontas, e que o tripé prática exploratória, ensino reflexivo e pesquisaação devem caminhar juntos com o objetivo de melhor instrumentalizar o professor para que possa tomar decisões mais acertadas. A ausência destas três vertentes de pesquisa gera profissionais que buscam reproduzir o que viram em seus professores ao longo de suas vidas como estudantes, e não uma prática segura baseada em um aprendizado obtido enquanto alunos-professores na universidade. Isso tem feito com

56 56 que muitos professores tenham a mesma atitude dos professores na pesquisa que Vieira (2007) apresenta acima: usar os caminhos que acreditam ser os mais seguros, mesmo que desvinculados de uma base científica. Paiva (2003) faz um breve histórico do ensino de língua inglesa no Brasil, além de reflexões sobre a formação do professor e sobre posicionamentos por parte do governo encontrados nos PCNS do ensino fundamental com o objetivo de elucidar dificuldades relacionadas à formação do professor de língua inglesa e ao desempenho da sua profissão. De acordo com esta autora, após 1930, a língua inglesa e a língua francesa tinham uma carga horária privilegiada, da primeira à quarta série, de dezessete horas semanais. Nove horas para o francês e oito horas para o inglês. Entretanto, décadas depois, a LDB de 1961 e a de 1971 ignoraram a importância das línguas estrangeiras ao não incluí-las entre as disciplinas obrigatórias. Somente em 1976, com a Resolução nº 58/76 do Conselho Federal de Educação (CFE), o ensino de uma LE se tornou obrigatório no antigo 2º grau, o que aconteceu também a partir da 1ª série do ensino fundamental com a promulgação da nova LDB em dezembro de 1996, sendo que a carga horária atual, a princípio, para uma língua que é obrigatória, é infinitamente menor que o total de horas reservado para o estudo de línguas estrangeiras 84 anos atrás. De acordo com Oliveira, (apud SILVA; ARAGÃO, 2013, p.43-61) várias pesquisas na área de aquisição de língua inglesa têm demonstrado que poucas horas expostos à língua não permitem que o aprendiz atinja um nível de proficiência suficiente para se comunicar. Segundo esta autora, as aulas de língua inglesa no Brasil se limitam a uma carga horária semanal de 40 ou 50 minutos, ou o dobro disso. Paiva (2003) pontua que, apesar de o Brasil passar a ter o suporte legal da obrigatoriedade do ensino de uma língua estrangeira no ensino fundamental e médio, o trabalho com a oralidade foi minimizado nos PCN S para Línguas Estrangeiras (5ª a 8ª series) publicado em O texto deste documento afirma que devem ser privilegiadas outras habilidades como a leitura, por exemplo, que atenderia às necessidades da educação formal. A justificativa para essa postura está no fato de que no Brasil, de acordo com os PCN S, não há a oportunidade de se praticar esta língua como pode acontecer, por exemplo, nos casos de fronteiras com o espanhol ou em algumas

57 57 comunidades de imigrantes (poloneses, alemães e italianos), por isso a habilidade oral não deve ser central no ensino de línguas estrangeiras no país, observando-se este critério considerado como critério de relevância social para a aprendizagem. (PCN S 5ª a 8ª séries, 1998). Na página 21 deste mesmo documento outras considerações são feitas para que não haja um foco central no trabalho com a oralidade: Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula da maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas, pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didático reduzido a giz e livro didático etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. Assim, o foco na leitura pode ser justificado pela função social das línguas estrangeiras no país e também pelos objetivos realizáveis tendo em vista as condições existentes. [...] Vale acrescentar que a análise do quadro atual do ensino de Língua Estrangeira no Brasil indica que a maioria das propostas para o ensino dessa disciplina reflete o interesse pelo ensino da leitura. (PCN S, 5ª a 8ª séries, 1998). Paiva (2003) afirma que um documento elaborado pelo MEC, que reconhece a péssima condição do ensino no Brasil e que, ao invés de propor políticas voltadas para a qualificação docente e de melhoria da qualidade do ensino, negue a importância do ensino da habilidade oral e da própria escrita em língua estrangeira, é algo surreal. Além disso, de acordo com esta autora, o ensino da oralidade estaria condicionado à possibilidade de utilização desta língua por parte do aprendiz, o que não pode ser previsto. Para ela, fora da academia, a habilidade da compreensão oral teria mais importância pelo contato que o jovem brasileiro tem com a música e o cinema em língua inglesa, o que não significa que a leitura não deva ser ensinada. Em relação à necessidade de treinamento dos professores, elencada por Paiva (2003) anteriormente, a partir da constatação do próprio governo de que o trabalho com a oralidade não seria possível, pois, dentre outros fatores, há pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores (PCN S, 5ª a 8ª séries, 1998), Oliveira (apud SILVA; ARAGÃO, 2013, p.43-61) apresenta uma das muitas possíveis razões para esta realidade. Segundo esta autora, muitos alunos dos cursos das graduações em língua inglesa se formam sem ter proficiência para lecionar em cursos de idiomas, porém são absorvidos pelas escolas públicas e

58 58 particulares. Este é um sério problema que precisa ser enfrentado, com investimentos na qualificação destes professores, além de outros que precisam ser equacionados, como a descontinuidade de projetos que visam melhorar o trabalho com a oralidade na disciplina língua inglesa, pelo fato de que isso simplesmente não é uma meta, um elemento presente no sistema educacional brasileiro voltado para o ensino de línguas estrangeiras, de forma efetiva, sendo relegado a iniciativas solitárias. Oliveira (apud LIMA, 2009, p.142) responde a uma questão levantada por um professor contratado e que começou a desenvolver um trabalho em uma escola pública que colocava a oralidade em primeiro lugar. De acordo com o relato deste professor, os alunos se sentiram tão motivados que começaram a estudar sozinhos, utilizando livros e dicionários para estudos extraclasse. A questão levantada por este professor estava relacionada ao seu medo de ver este trabalho parar. O professor tinha consciência de que, com a sua saída, dependendo do nível de proficiência do professor que o substituísse, esse trabalho poderia ser esquecido. Isso retrata a falta de política, de norte, que existe em relação a todo o sistema relacionado ao ensino de língua inglesa neste país. Oliveira (2009) vê este fato como um indicador de que também falta um ambiente em que a discussão das crenças sobre o ensino de língua inglesa seja algo comum, que vá além do encontro no intervalo das aulas e que acontece na sala dos professores, quando, algumas vezes, há a socialização do que deu certo e do que deu errado e pontua que, no contexto do ensino de língua inglesa atual, fazer diferente é sair do lugar confortável, cômodo, de seguir superficialmente os objetivos apresentados nos PCNs, enfocando o professor somente na leitura e escrita, e trabalhar com o ouvir e o falar, o que deveria ser algo comum em relação ao ensino de qualquer idioma (PAIVA, 2003), isso, aliado à consciência do significado de ensinar uma língua estrangeira. Segundo Oliveira (2009), o ensino da língua deve ter metas compartilhadas por professores, respeito na relação teoria e prática, e entendimento da identidade e posição de professores e alunos. A autora embasa sua afirmação em Kumaradivelu (apud LIMA, 2009), na sua pedagogia pós-método, que propõe um sistema tridimensional de parâmetros, composto de três elementos: particularidade (metas compartilhadas); praticalidade (teoria e prática juntos) e possibilidade. Isso gera autonomia para que, dentro de um sistema cujo

59 59 funcionamento esteja claro, haja a possibilidade de se flexibilizar, sem que se perca de vista as metas comuns a um determinado grupo. Cita, também, a experiência do professor que gerou a pergunta sobre a possível descontinuidade do seu trabalho. Havendo metas claras como, por exemplo, a de que o trabalho com a oralidade não deva ser algo novo, qualquer professor que substituísse o professor em questão poderia até criar algo novo, sem prejudicar a formação dos alunos, porém, tanto o ideal, que é o trabalho com as quatro habilidades, ouvir, falar, ler e escrever, e o novo, só podem acontecer, por um lado, se os cursos de formação de professores realmente os instrumentalizarem para que tenham condições de fazer isso. Por outro lado, Almeida Filho (1993 apud ALMEIDA FILHO, 1999) afirma que para modificar uma prática e atingir um nível de competência aplicada, não é suficiente conhecer as teorias explícitas, pois estas são atravessadas por teorias implícitas, que são frutos das experiências pessoais vivenciadas por cada professor. A constatação feita pelo governo, através dos PCN S, do quadro difícil que representa o ensino de línguas estrangeiras no Brasil, está baseada em dados que podem ser observados como, nível de fluência, salas superlotadas, falta de equipamentos básicos, porém, soma-se a isso as crenças pessoais de cada professor, a atitude de resistência a mudanças, a postura dos alunos-professores enquanto frequentam os cursos de graduação, que apresentam propostas inovadoras durante o período de Estágio, propostas que não fogem muito de fazeres tradicionais, mas abandonam este espírito muitas vezes ao deixarem o ambiente acadêmico para reproduzir o que aí está; praticando o que foi fruto de suas observações das práticas de seus professores de línguas estrangeiras até o Ensino Médio (apud SILVA; ARAGÃO, 2013, p.43-61). Um pequeno exemplo de crenças que prejudicam o ensino de língua inglesa pode ser visto em uma declaração de uma professora de Ensino Fundamental e Médio de uma escola da rede pública de um estado da região sudeste do Brasil, graduada em Letras em uma universidade particular também na região sudeste. Ela fez curso de inglês em uma escola de idiomas por três anos e lecionava há sete anos em cursos de idiomas na época em que a pesquisa foi feita. A professora informou que estava temporariamente dando aulas na rede pública estadual de ensino, lecionando em 5 classes, e tinha uma média de 30 alunos em cada classe. Ao ser perguntada sobre a possibilidade de seus alunos aprenderem inglês, ela respondeu: Tem gente que não vai aprender inglês nunca. [...] como eu

60 60 nunca vou aprender matemática e física, tem gente que nunca vai aprender inglês. Tem que nascer com dom para a coisa (FELIX, apud LIMA, 1999, p.102). Isso demonstra que esta professora, por exemplo, também contratada, tinha uma atitude diferente do professor anteriormente mencionado que estava preocupado com a falta de continuidade do seu trabalho com a oralidade. Isso demonstra uma falta de meta para o ensino público, falta de critérios e postura, e isso requer mudança. A mudança que, segundo Oliveira (2013, p. 48) exige tempo: Tempo para refletir, [...] discutir, [...] ler, [...] preparar as aulas e tempo para refletir sobre elas [...] uma maior profundidade na discussão de novos paradigmas [pode] levar a uma quebra de resistência e inovação. E esta mudança passa por uma atitude de reflexividade: ler-se vendo, ler-se lendo. (SOUZA, 2011, apud SILVA; ARAGÃO, 2013, p.78). Paiva (2003), ao tratar do uso da língua inglesa quanto à oralidade, afirma que nunca viu um anúncio neste mundo globalizado que procure pessoas que leiam em inglês, mas que falem a língua inglesa, pressupondo-se o conhecimento desta língua como algo vivo, e não uma língua morta com um conjunto de textos escritos. Esta autora cita Augusto (2001 apud PAIVA, 2003) para quem é necessário que se faça uma desconstrução de distorções que podem ser percebidas na fala do legislador, que reconhece o que está errado no ensino de língua estrangeira no Brasil, mas não utiliza os meios necessários para corrigir os problemas, legitimando e perpetuando desta forma um sistema que é perverso. Outro problema apresentado por Paiva (2003), em relação à língua inglesa, está relacionado à atenção que é dada aos cursos de graduação neste idioma. O INEP não avalia os cursos de graduação em língua inglesa. Apenas faz a avaliação dos cursos de letras que tenham a habilitação dupla (Português-Inglês). Somente quando inseridas nesta modalidade é que as licenciaturas em línguas estrangeiras são avaliadas, demonstrando pouca importância por parte do governo para a formação do professor de LE. Soma-se a isso, de acordo com esta autora, o fato de que em muitas Faculdades de Letras a formação do professor de LE fica sob a orientação de um pedagogo que não tem formação específica na área, não dominando conceitos da linguística e da linguística aplicada. Paiva (2003) também afirma que a avaliação de processos feitos para a autorização e reconhecimento de cursos de Letras mostrou um esvaziamento dos conteúdos de didática, de prática de ensino e orientação de estágio em relação a

61 61 reflexões teóricas e a práticas necessárias para a formação do professor de LE. Segundo esta autora, a maioria dos cursos de Letras é em forma de diploma duplo, sendo privilegiada a Língua Portuguesa, por esta razão, não há um ensino de LE de qualidade e isso alimenta um círculo vicioso que inclui a saída das universidades e faculdades de um grupo de professores sem formação adequada e sem competência para ensinar a língua estrangeira. Muitas das disciplinas lecionadas a estes professores, como literatura inglesa, por exemplo, são oferecidas por professores despreparados que lecionam em língua portuguesa. Estes alunos, ao concluírem seus cursos, vão trabalhar em escolas que, por sua vez, não oferecem um ensino de qualidade, e os alunos de muitas destas escolas vão procurar os cursos de Letras e serão os futuros professores de línguas estrangeiras, perpetuando o mesmo ciclo vicioso. Em reportagem veiculada pelo Jornal Nacional, no dia 03 de fevereiro de 2015, alguns dados sobre a má formação do professor no Brasil foram apresentados: a- 52% dos professores não têm licenciatura específica na matéria que lecionam; b- 25% dos docentes não têm nível superior; c- Somente 2% dos alunos querem ser professores, e muitos dos alunos que procuram uma licenciatura fazem isso porque não tiveram uma boa formação no ensino médio e veem estes cursos como a forma mais fácil de ingressar no ensino superior. A reportagem também afirma que os alunos com as dificuldades de ontem, se tornam os professores com as dificuldades do amanhã e, de acordo com a Coordenadora de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos Chagas, Bernadete Gatti, entrevistada nesta matéria, o professor que está sendo formado atualmente sai do ensino superior em condições muito precárias, e este círculo vicioso não está sendo rompido nem pelos governantes, nem pelas universidades. Segundo esta pesquisadora, nas licenciaturas o como ensinar tem ficado de lado. Para ela, é preciso fazer uma revolução na educação brasileira, mudando-se estrutura e currículo. O quadro acima, apresentado por Paiva (2003), que pontua dificuldades no texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Línguas Estrangeiras no Ensino Fundamental II, de 1998, somado à precária formação do professor de Línguas Estrangeiras neste país pode contribuir para que o trabalho com a oralidade, nos livros aprovados pelo PNLD 2014, seja tão precário. Dezesseis anos após a publicação dos PCNS para o Ensino Fundamental II, é notório que há

62 62 um trabalho que privilegia a interpretação de textos, a discussão dos temas propostos por estes mesmos textos, feita pelos alunos em sua língua materna, o português, além do trabalho com a análise de estruturas da língua. Como o governo estabelece as diretrizes que estão presentes no PNLD 2014, é provável que a mesma atitude encontrada em 1998 (PCNS para o Ensino Fundamental II) ainda prevaleça, assumindo-se que a grande maioria dos professores que vão trabalhar com esse material tenha uma má formação, não dominando a língua, e que estes professores vão lecionar para um público que frequenta escolas precárias e que, por sua vez, não tem condições de acompanhar aulas que sejam dadas no idioma que está sendo estudado, havendo uma perpetuação de não investimento para que os problemas sejam realmente solucionados. Em virtude destes fatos apresentados, há uma possibilidade de que o trabalho com storytelling não seja algo presente nestas publicações, na modalidade proposta nesta pesquisa, pela dificuldade que alguns professores enfrentariam ao tentarem trabalhar com uma atividade cujo foco é a oralidade.

63 63 5 ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS E DO MANUAL DO PROFESSOR - PNLD Nesta seção foi construído um guia pelo pesquisador, com base nos dados teóricos reunidos nesta pesquisa, que visa servir como norteador para identificar se há ou não um trabalho com storytelling nos livros do PNLD quanto à oralidade. É feita, ainda, a análise do material encontrado nos livros didáticos do PNLD 2014 de língua inglesa, adotados no Ensino Fundamental II, a partir deste guia e, por fim, são feitas sugestões de trabalho baseadas neste material. 5.1 GUIA PARA ANÁLISE DE STORYTELLING. De acordo com o Dicionário on-line de língua portuguesa ( dentre outras possibilidades, a palavra guia pode ser definida como manual que contém informações, instruções e conselhos [...]. O Guia para Análise do Livro Didático foi elaborado tendo esta definição como referência e uma das perguntas desta pesquisa como norteadora para a sua construção. Esta pergunta busca identificar de que forma o Manual dos Professores dos livros escolhidos pelo PNLD 2014 orienta os professores para o uso de estórias. Leva-se ainda em consideração a definição de storytelling apresentada por Pellowsky (1977, p.15) para a construção do Guia. Para esta autora, storytelling é [...] o ofício da narração das estórias em verso ou prosa, enquanto apresentada ou conduzida por uma pessoa, ao vivo, diante de uma audiência. As perguntas apresentadas são feitas considerando-se a modalidade de storytelling em que um contador de estórias, neste caso, o professor, está diante de um público, seus alunos. O guia tem, ainda, o objetivo de verificar se esta arte está sendo trabalhada com qualidade e com base no arcabouço teórico reunido neste trabalho. Alguns autores dentre os utilizados nesta pesquisa foram selecionados - Bryant (1905), Esenwein e Stockard (1917), Cather (1918), Forbush (1915), Zaro e Salaberri (1995), Kendal (2000), Dixon (2010) e Walsh (2014). A partir de um resumo do que os mesmos apresentam, sugere-se que as seguintes perguntas sejam feitas para identificar se há a presença do trabalho com storytelling em um livro didático:

64 64 1- Há instruções para que a estória seja apresentada aos alunos, pelo professor, de forma que este possa interagir com os mesmos? 2- Há instruções quanto ao tipo de estória que está sendo utilizado, e de como explorá-lo, tendo em vista o fato de que há características particulares inerentes aos diferentes tipos? 3- Há instruções no sentido de orientar o professor quanto a um preparo adequado por parte do mesmo, considerando-se, por exemplo, o domínio da estória e adaptações, caso seja necessário, em função do público alvo não conhecer elementos culturais e geográficos presentes na estória? 4- Há orientações relacionadas ao espaço físico e o número de pessoas? 5- Há sugestões para que o professor busque outra estória, com a mesma temática, caso não se identifique com a estória apresentada no livro didático, visto que muitos teóricos concordam que contadores de estórias devem, em primeiro lugar, estar motivados com o que vão apresentar? 6- Há orientações, para o contador, quanto à objetividade e clareza? 7- Há orientações relacionadas à percepção das reações do público feedback enquanto a estória estiver sendo contada, bem como a forma de lidar com interrupções e ouvintes irrequietos? 8- Há instruções, por exemplo, para o trabalho com gestos, voz, e elementos visuais? 9- A estória apresentada, seus personagens e situações vivenciadas pelos mesmos levam em consideração questões tais como idade, nível de linguagem, base cultural, gostos e interesses dos alunos? 10- A estória é curta (i.e. para ser contada em aproximadamente 10 minutos)? De uma forma objetiva, estas dez perguntas abarcam algumas técnicas, considerações e dicas apresentadas por especialistas na arte do storytelling, considerando-se a modalidade de storytelling em que um professor fala para seus alunos, considerando-se ainda, que há outras possibilidades como estórias apresentadas através de meio digital, bem como a modalidade de storytelling que o professor, por exemplo, lê uma estória escrita enquanto o público acompanha a

65 65 leitura tendo em mãos o texto que está sendo lido, não olhando para o professor. Muitas orientações deste guia podem ser aplicadas mesmo para as modalidades que não são alvo desta pesquisa. 5.2 ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS Neste tópico, serão analisados todos os livros de língua inglesa escolhidos pelo PNLD 2014 para o Ensino Fundamental II. São três coleções: Alive, It Fits e Vontade de Saber Inglês, totalizando 12 livros. A análise de cada livro observou os seguintes passos: 1. Verificação da presença de proposta de storytelling, a partir do sumário dos livros. 2. Havendo a proposta, foi analisado se a modalidade é de storytelling de forma presencial, com o professor contando a estória para os alunos. 3. Não havendo esta proposta, foi feita uma proposta de trabalho com o material encontrado nos livros Coleção Alive! As unidades deste livro estão divididas em seções, de forma bem diversificada, variando apenas na ordem em que as seções aparecem de livro para livro. A estrutura padrão é a seguinte: Let s start! (Vamos começar!) Let s listen, talk and sing! (Vamos ouvir, conversar e cantar!). Let s learn about...! (Vamos aprender sobre...!). Let s listen and talk! (Vamos ouvir e conversar!). Let s focus on...! (Vamos focar em...!). Let s read, write and talk! (Vamos ler, escrever e conversar). Let s play...! (Vamos brincar...!).

66 66 Let s act with words! (Vamos trabalhar com palavras!). Let s organize the new vocabulary! (Vamos organizar o novo vocabulário!). Art corner (Atividades de expressão artística: pintura etc.). Extra activities (Atividades extras). No livro 6, não há proposta de trabalho com storytelling. No livro 7, há a menção de uma estória curta, a única atividade com storytelling deste livro, sendo apresentada nas atividades extras que são exercícios que contribuem para a revisão do que foi estudado e algumas propostas novas, que vem após a unidade oito, última unidade do livro. A estória é intitulada A Pequena Vendedora de Fósforos de Hans Christian Andersen e foi editada havendo redução do texto original. (Figura 3). Figura 3 Instrução do livro Alive 7 para os alunos trabalharem com um extrato do texto de Hans Christian Andersen. Um dos exercícios propostos, presente na figura 4, convida os alunos a lerem a estória apresentada e a prestarem atenção à forma como o autor descreve o tempo frio e uma garota pobre que vagava pelas ruas. O mesmo exercício também convida os alunos a observarem como a linguagem é utilizada para tocar os

67 67 sentimentos dos leitores, chamando a atenção para que reflitam sobre a realidade social. Por ser uma edição para o professor, há uma instrução impressa na própria página, que não o orienta a trabalhar com storytelling, mas a explorar a descrição do ambiente e da personagem do texto, adjetivos etc., conforme figura 4 abaixo: Figura 4 Orientação para o professor presente na página 157 do livro Alive7, que não foca no storytelling. As instruções para o professor o orientam a olhar a seção do livro intitulada Objetivos, Temas e Sugestões por Unidade, presente no Manual do Professor. Um anexo do próprio livro que fica na parte final. Na página 28 deste manual, o objetivo geral para esta atividade traz a seguinte informação: Levar os alunos a falar sobre proteção ambiental e turismo sustentável, sobre atividades em progresso no passado e a frequência de atividades presentes. Levá-los a pedir e dar conselhos, oferecer e fazer pedidos, bem como a falar sobre planos e combinações futuras. Na página 30 do Manual do Professor, há informações sobre Hans Christian Andersen e sobre a página 157 do livro texto. Nesta página do Manual, são apresentados os principais títulos de obras atribuídos a este autor, tais como, O Patinho Feio, O Soldadinho de Chumbo, A Roupa Nova do Imperador, A Pequena Sereia e A Pequena Vendedora de Fósforos. Também é mencionado que sua obra apresenta padrões de comportamento que deveriam ser adotados pela sociedade, mostrando confrontos entre poderosos e desprotegidos, porém não há informações específicas sobre a estória. Pode-se, entretanto, notar, a partir do perfil apresentado para as obras de Hans Christian Andersen, o contraste na estória apresentada no livro entre uma menina pobre, que perambula mal vestida em um dia de neve em uma noite de

68 68 natal, por uma rua com luzes natalinas, de cujas casas exalam o cheiro das comidas presentes em seus banquetes, como o cheiro de ganso assado. Há, ainda, orientações para que o professor promova discussões sobre os sentidos atribuídos ao Natal e à comercialização que fazem desta data, e para que destaque a importância de se respeitar as celebrações das diferentes crenças religiosas. Concluindo a análise desta atividade com um conto, único deste livro, percebe-se que não há instruções de trabalho na modalidade em que o professor, diante da classe, o conte para os seus alunos. Além disso, as perguntas presentes no Guia para Análise de Storytelling criado nesta pesquisa não são respondidas de forma positiva quando aplicadas às orientações dadas ao professor para o trabalho com esta estória de Hans Christian Andersen. O único item do Guia que foi observado pelos autores do livro, refere-se à linguagem, pois, na apresentação do livro didático que está sendo analisado, na página três, os autores informam que a obra é resultado de um trabalho que está em sintonia com o seu público alvo, acrescentando que jovens da idade deste mesmo público foram entrevistados antes da elaboração dos livros da coleção. Dando continuidade à análise da coleção Alive, agora observando-se o livro de número 8, percebe-se que, no início da unidade 7 (p.102), são apresentadas as propostas de trabalho para a unidade. Uma destas propostas leva o leitor a entender que os alunos, dentre outras coisas, vão aprender a contar estórias: Learn to tell stories (...).Todos os exercícios propostos, entretanto, além das orientações para o professor, seja nas próprias lições ou no Manual do Professor no final do livro, em momento algum apresentam orientações para um trabalho com storytelling na modalidade em que o professor conte as estória para os alunos, ou ensine os alunos a contar estórias, conforme a orientação no exercício proposto na figura 5. Neste exercício, os alunos são solicitados a olharem para as figuras que são partes, extratos de estórias, e a escreverem o título do livro do qual as estórias foram tiradas, informando se o texto é do livro ou sobre o livro. Não há, nesta mesma página, nenhuma orientação para o professor contar as estórias presentes nos recortes. No Manual do Professor, a informação sobre a página 103 apenas diz ser, o conteúdo ali presente, uma oportunidade para discutir os estereótipos masculinos e femininos presentes nas estórias.

69 69 Figura 5 Orientação para o aluno. Página 103 do livro Alive 8. Na página 104 (Figura 6), há três recortes de páginas de um livro intitulado It Takes a Village (A Importância de Uma Comunidade), com pequenos textos em cada um deles, e a tarefa principal dada aos alunos é ler estes recortes, tentando colocá-los em uma ordem lógica. Para o professor, a sugestão dada é que peça aos alunos para descreverem as imagens dos recortes do livro ali apresentadas, e que trabalhem com um determinado tempo verbal presente nestes recortes. Não há para esta atividade nenhuma orientação no Manual do Professor.

70 70 Figura 6 Orientação para aluno e professor. Página 104 do livro Alive 8. Uma terceira atividade com estórias pode ser encontrada na página 110 (Figura 7). Nesta atividade, há informações sobre fábulas, explicando que estas são estórias que têm animais como personagens principais e que apresentam uma lição moral. Uma orientação é dada ao professor para que este compartilhe com os alunos informações sobre as fábulas de Esopo, e no Manual do professor há informações sobre algumas fábulas que Esopo escreveu, porém, não há orientação para que o professor conte algumas destas fábulas para os alunos.

71 71 Figura 7 Orientação para aluno e professor. Página 110 do livro Alive8. Outro exercício, na página 110, pede aos alunos que leiam as partes que foram recortadas e coladas ali visando, apenas, identificar tempos de verbos. A página 112 (Figura 8) apresenta, em um recorte, uma versão de um conto de fadas intitulado The Frog and the Princess (O Sapo e a Princesa).

72 72 Assim como as outras estórias apresentadas, para esta não há orientação alguma direcionada ao professor para que conte a estória para os alunos, entretanto, há um quadro com o seguinte título: How to tell a joke (Como contar uma piada). O Dicionário em língua inglesa The American Heritage Dicionary of the English Language define piada como uma estória engraçada com um clímax vigoroso. Este quadro é destinado aos alunos e apresentado como se fossem conselhos. Este quadro contém vários elementos que são apresentados nos manuais de storytelling (BRYANT, 1905; PARTRIDGE; PARTRIDGE, 1912; PELLOWSKY, 1977): a- praticar várias vezes antes de contar a estória diante de um público; b- memorizar a estória; c- verificar se a estória é apropriada para o público alvo; d- utilizar pouco tempo; e- utilizar estórias que sejam compreendidas por aquele que quer contá-la. Caso contrário, deve-se descartá-la. O último item desta página convida os alunos a contarem estórias para a sua classe, preparando-se para isso, orientando-os, entretanto, a escolherem uma piada que ouviram e tentar contar esta piada em inglês, e não a própria estória presente no livro. Quanto ao Manual do Professor, a única orientação referente à página 112, é para que utilize o texto O Sapo e a Princesa para levar os alunos a refletirem sobre o papel da mulher na sociedade. Percebe-se que há um padrão para o trabalho com estórias nesta coleção, a partir do que já foi apresentado até aqui, que é a exploração do texto para a promoção de discussões temáticas e, ainda, o trabalho com a estrutura da língua, porém, há ausência de instruções para o professor contar os tipos de estórias presentes no livro didático. Na página 137, há uma estória sobre Tornados e, na página 147, há o conto de Hans Christian Andersen intitulado The Emperor s New Clothes (As Roupas Novas do Imperador). Para nenhum deles é sugerido o trabalho com storytelling em que o professor conta as estórias para os alunos. No Manual do Professor deste livro é apresentado, como objetivo geral, em relação ao trabalho com as estórias, o desenvolvimento do gosto pela leitura literária por meio de contos em língua inglesa. Concluindo a análise desta coleção, verificou-se que no último livro, o livro Alive 9, não há trabalho com storytelling.

73 73 Figura 8 Página 112 do livro Alive8. O PNLD 2014 apresenta uma análise de cada coleção que foi selecionada. Sobre esta coleção a ênfase em relação à compreensão e produção oral (PNLD 2014, p.31) está no fato de que as atividades propostas permitem que os

74 74 alunos interajam entre si, em diferentes situações comunicativas e pontua que o estudo dos textos tem como base situações contextualizadas, o que permite ao professor a promoção de debates em sala de aula e o aprofundamento da capacidade crítica dos alunos, ênfase que é percebida em detrimento de um trabalho voltado para uma produção oral mais efetiva na língua alvo Coleção Vontade de Saber Inglês Não há, no índice dos livros desta coleção, proposta de trabalho com storytelling. Há uma estrutura padrão para todos os livros da coleção, que são divididos da seguinte forma: Páginas de Abertura do Capítulo Let s get started! (Vamos começar!). Readind Moment 1 (Momento de Leitura 1). The World of Words (O Mundo das palavras). Listening Moment (Momento de Audição). Conversation Moment (Momento de Conversação). Writing Moment (Momento de Escrever). Reading Moment 2 (Momento de Leitura 2). Think about it! (Pense nisto!). Reflecting on the unit (Refletindo sobre a unidade). Dictionary (Dicionário). A leitura do índice e do Manual do Professor, para cada um dos principais itens acima, revela que não há proposta de storytelling conforme proposto nesta dissertação, nesta coleção. A análise do PNLD 2014 sobre esta coleção (PNLD 2014, p.42) enfatiza a escolha dos textos variados que são sensíveis à vida social e que permitem a formação de um leitor crítico, apresentando também o trabalho feito com áudio voltado para uma atitude mais passiva, o listening (audição), com pouca ênfase na produção oral por parte do aluno Coleção It Fits

75 75 Acerca desta coleção, verificou-se nos volumes 6, 7, 8 e 9, que não há trabalho com storytelling proposto nos índices dos livros. As seções destes livros são divididas da seguinte forma: Readind Corner (A esquina da leitura). A First Approach (Uma abordagem inicial). Words, words, words (Palavras, palavras, palavras). Grammar Bits (Porções de gramática). Speaker s Corner (A Esquina do falante). Open Your Ears (Abra os seus ouvidos). Pen to Paper (Caneta e papel). Self Assessment (Autoavaliação). Glossary (Vocabulário). Há uma atividade de listening (audição) no livro 6, na página 118 (Figura 9), porém não há proposta para que seja utilizado o texto desta atividade como uma estória a ser contada para os alunos, tanto na própria página em que o texto aparece quanto no Manual do Professor presente no final do livro. Nesta página, há cinco atividades referentes a esta fábula. A primeira pede aos alunos que preencham os espaços em branco com uma das sete palavras extraídas do texto e presentes em um quadro; A segunda atividade pede para os alunos ouvirem a estória uma segunda vez e fazerem um exercício de falso ou verdadeiro; A terceira atividade apresenta três frases e uma delas representa a moral da estória. Ambas estão em língua inglesa e os alunos devem descobrir qual é a sentença correta. A quarta atividade apresenta nomes de fábulas para as quais os alunos são solicitados a darem outro título. A última atividade também se refere à atividade quatro. Os alunos devem escolher um dos títulos das fábulas ali presentes e devem fazer três desenhos referentes a estas fábulas. A orientação dada ao professor presente na própria página é para que encoraje os alunos a lerem as questões, antes de ouvirem a estória, para que possam prever as respostas. O professor deve, ainda, comentar com os alunos

76 76 Figura 9 Livro It Fit s 6 Pg sobre as palavras hare (lebre) e hair (cabelo), pois, de acordo com o livro, estas palavras são pronunciadas da mesma forma. Isso é tudo o que é apresentado para o trabalho com a atividade, que é um comentário feito por uma menina acerca da fábula de Esopo, A Lebre e a Tartaruga. A orientação presente na atividade informa que a estória será recontada a partir da perspectiva da lebre. A lebre, na verdade,

77 77 diz que nunca havia perdido uma corrida e culpa Esopo pelo que aconteceu na estória. Tudo isso se desenrola em dois curtos parágrafos. No livro 9, há uma atividade de Reading (leitura) em uma seção do livro intitulada Literature for Life (Literatura para a vida) nas páginas 28 e 29, que apresenta um conto de fadas (Figura 10), juntamente com dois outros textos - um pequeno poema, e um diálogo - porém, as atividades ali presentes orientam os alunos a identificarem com que tipo de texto estão trabalhando e, depois, escreverem duas linhas sobre o que entenderam destes textos. No Manual do Professor, esta seção do livro contém instruções apenas para que seja explorada a estrutura gramatical trabalhada no texto, além de outras atividades que não passam pelo trabalho com storytelling. Na página 93 (Figura 11), há um recorte de um livro de short stories (contos). É um trabalho direcionado para a leitura e interpretação e a instrução dada para o professor na própria página é para que oriente os alunos a sublinharem as partes que comprovam as respostas dadas em um exercício de falso e verdadeiro, além de exercícios de compreensão e leitura. No Manual do Professor não há nenhuma instrução de trabalho com storytelling para este texto. A análise do PNLD (PNLD 2014, p.36) desta coleção ressalta as atividades de compreensão e produção na língua inglesa e as unidades temáticas que são de interesse dos alunos dos anos finais do ensino fundamental.

78 Figura 10 It Fit s Livro 9 p

79 79 Figura 11 It Fit s Livro 9 p SUGESTÕESPARA O TRABALHO COM ESTÓRIAS ENCONTRADOS NOS LIVROS DIDÁTICOS A PARTIR DO GUIA PARA ANÁLISE A partir do guia para análise, criado nesta pesquisa, sugere-se o seguinte trabalho com as estórias que foram encontradas nos livros didáticos:

80 80 O professor pode fazer um trabalho prévio voltado para a compreensão das palavras novas. Como se trata, em geral, de recortes de estórias, a grande maioria deles com um ou dois parágrafos, tendo aproximadamente dez linhas, o professor pode praticá-las e apresentá-las oralmente, diante da classe. Após esta apresentação, o professor pode incentivar os alunos a reproduzirem, por exemplo, a experiência desenvolvida pela biblioteca de Pasadena juntamente com algumas escolas de Los Angeles, descrita nesta pesquisa na seção três. Os alunos, com base nesta experiência, contariam estas estórias para a sua própria classe e para outras turmas ou grupos de estudantes, motivando-os a desenvolverem o gosto por esta arte. O professor também pode construir livros gigantes com estórias, como foi feito no projeto da Colômbia, trabalhando com imagens e palavras, podendo facilitar o aprendizado e a compreensão da estória por parte dos estudantes, como fez Gonzalez (2010), ou fazer fantoches e flash-cards, presentes na experiência de Bevilacqua (2013) descrita abaixo. 5.4 STORYTELLING: MODELOS DE TRABALHO PARA ESTÓRIAS DOS LIVROS DO PNLD A Experiência de Bevilacqua (2013): The Gingerbread Man Bevilacqua (2013) desenvolveu um projeto de língua inglesa com storytelling em uma turma do 6º ano de uma escola pública de ensino fundamental na cidade de Porto Alegre. Seu objetivo foi o de despertar o interesse dos alunos e ensinar a língua através deste trabalho. Esta pesquisadora fez um trabalho com a estória The Gingerbread Man (O Homem de Gengibre) e este trabalho pode ser utilizado como sugestão para o trabalho, por exemplo, com as estórias encontradas nos livros do PNLD 2014.

81 81 A estória fala de um biscoito de gengibre que recebe vida, foge do forno, e é perseguido inicialmente pela senhora que o colocou no forno, juntamente com seu gato, mas não é alcançado. Posteriormente, entram em cena vários animais que tentam capturar o homem de gengibre, todos sem sucesso. Ele é bem sucedido em todas as fugas e até convida as pessoas a persegui-lo, mas ninguém consegue alcançá-lo. Entretanto, em determinado momento da estória, ele se depara com uma raposa que demonstra não ter interesse em comê-lo, e até diz que queria ser amigo do homem de gengibre. A estória termina quando a raposa o come. Esta estória não chega a ocupar duas folhas, a exemplo das estórias presentes nos livros do PNLD 2014, analisadas nesta dissertação, sendo apropriada para o trabalho em sala de aula, especialmente com uma turma que, teoricamente, está iniciando um trabalho com a língua inglesa, como costuma ser o caso das turmas de 6º ano de colégios públicos. Bevilacqua (2013) fez um fantoche do personagem principal da estória (Figura 12), The Gingerbread Man, e o utilizou ao contá-la. Antes de apresentar a estória, entretanto, a professora permitiu que todos os alunos tivessem contato como fantoche. Eles tinham ficado muito curiosos e o examinaram cuidadosamente. A pesquisadora deu início a uma conversa neste momento em que os alunos examinavam o fantoche, fazendo perguntas em inglês, tais como: Who s he, people? (Quem é ele, pessoal?). Enquanto os alunos respondiam as questões, utilizando sua própria língua materna, a professora continuava a explicar e a falar em inglês. Posteriormente alguns deles começaram a falar usando a língua materna e intercalando algumas palavras em inglês, permitindo que a pesquisadora percebesse que havia a compreensão correta do significado destas palavras. Figura nº 12 -Foto do fantoche do Gingerbread Man ( O Homem de Gengibre).

82 82 A pesquisadora também utilizou flash-cards (cartões) com figuras de personagens e itens que aparecem nas estórias (Figura 13). À medida que a estória se desenrolava, os flash-cards eram afixados no quadro e o fantoche do homem gengibre também era utilizado para reproduzir algumas ações. Figura nº 13 - Cópias dos flash-cards utilizados durante a estória e texto. A pesquisadora relatou que houve uma participação intensa da turma, demonstrando muito interesse nas atividades. Nas considerações finais de sua pesquisa, Bevilacqua (2013) concluiu que: a- O trabalho com stoytelling tornou-se um elemento facilitador e motivador, e os alunos se inseriram na condição de potenciais falantes; b- O trabalho com storytelling proporcionou interação e aprendizagem contextualizada, e os alunos utilizaram as expressões, tanto na aula de inglês, quanto na aula de outros professores; c- Apesar de a estória ter sido apresentada em inglês, não houve interferência na compreensão da narrativa. d- Os dados tabulados mostraram que os alunos apreciam a prática do storytelling e gostariam que esta prática fosse mais frequente. e- A pesquisa não considerou