Marcia Aparecida Alferes (Organizadora) Qualidade e Políticas Públicas na Educação 3

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2 Marcia Aparecida Alferes (Organizadora) Qualidade e Políticas Públicas na Educação 3 Atena Editora 2018

3 2018 by Atena Editora Copyright da Atena Editora Editora Chefe: Profª Drª Antonella Carvalho de Oliveira Diagramação e Edição de Arte: Geraldo Alves e Natália Sandrini Revisão: Os autores Conselho Editorial Prof. Dr. Alan Mario Zuffo Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Prof. Dr. Álvaro Augusto de Borba Barreto Universidade Federal de Pelotas Prof. Dr. Antonio Carlos Frasson Universidade Tecnológica Federal do Paraná Prof. Dr. Antonio Isidro-Filho Universidade de Brasília Profª Drª Cristina Gaio Universidade de Lisboa Prof. Dr. Constantino Ribeiro de Oliveira Junior Universidade Estadual de Ponta Grossa Profª Drª Daiane Garabeli Trojan Universidade Norte do Paraná Prof. Dr. Darllan Collins da Cunha e Silva Universidade Estadual Paulista Profª Drª Deusilene Souza Vieira Dall Acqua Universidade Federal de Rondônia Prof. Dr. Eloi Rufato Junior Universidade Tecnológica Federal do Paraná Prof. Dr. Fábio Steiner Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul Prof. Dr. Gianfábio Pimentel Franco Universidade Federal de Santa Maria Prof. Dr. Gilmei Fleck Universidade Estadual do Oeste do Paraná Profª Drª Girlene Santos de Souza Universidade Federal do Recôncavo da Bahia Profª Drª Ivone Goulart Lopes Istituto Internazionele delle Figlie de Maria Ausiliatrice Profª Drª Juliane Sant Ana Bento Universidade Federal do Rio Grande do Sul Prof. Dr. Julio Candido de Meirelles Junior Universidade Federal Fluminense Prof. Dr. Jorge González Aguilera Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Profª Drª Lina Maria Gonçalves Universidade Federal do Tocantins Profª Drª Natiéli Piovesan Instituto Federal do Rio Grande do Norte Profª Drª Paola Andressa Scortegagna Universidade Estadual de Ponta Grossa Profª Drª Raissa Rachel Salustriano da Silva Matos Universidade Federal do Maranhão Prof. Dr. Ronilson Freitas de Souza Universidade do Estado do Pará Prof. Dr. Takeshy Tachizawa Faculdade de Campo Limpo Paulista Prof. Dr. Urandi João Rodrigues Junior Universidade Federal do Oeste do Pará Prof. Dr. Valdemar Antonio Paffaro Junior Universidade Federal de Alfenas Profª Drª Vanessa Bordin Viera Universidade Federal de Campina Grande Profª Drª Vanessa Lima Gonçalves Universidade Estadual de Ponta Grossa Prof. Dr. Willian Douglas Guilherme Universidade Federal do Tocantins Q1 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (edoc BRASIL, Belo Horizonte/MG) Qualidade e políticas públicas na educação 3 / Organizadora Marcia Aparecida Alferes. Ponta Grossa (PR): Atena Editora, (Qualidade e Políticas Públicas na Educação; v. 3) Formato: PDF Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader Modo de acesso: World Wide Web Inclui bibliografia ISBN DOI /at.ed Avaliação educacional. 2. Educação e estado. 3. Escolas públicas Organização e administração. 4. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 5. Professores Formação. I. Alferes, Marcia Aparecida. II. Série. CDD Elaborado por Maurício Amormino Júnior CRB6/2422 O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade são de responsabilidade exclusiva dos autores Permitido o download da obra e o compartilhamento desde que sejam atribuídos créditos aos autores, mas sem a possibilidade de alterá-la de nenhuma forma ou utilizá-la para fins comerciais.

4 APRESENTAÇÃO Estão incluídos, nesta categoria, os textos que tratam da Educação Básica. A Educação Básica segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN tem por finalidades: a) desenvolver o educando; b) assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania; e c) fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. A Educação Básica obrigatória e gratuita deve ser ofertada dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada em pré-escola, ensino fundamental e ensino médio. Os capítulos sobre Educação Básica trazem artigos sobre o desafio de inclusão de crianças e adolescentes nas escolas; o ensino médio alinhado a formação para o mercado de trabalho; a avaliação da aprendizagem como processo contínuo e formativo; as áreas do conhecimento como promotoras da aprendizagem significativa; as instâncias colegiadas como parceiras do processo de ensino e aprendizagem. Todos esses assuntos estão alinhados com os princípios sobre os quais o ensino deverá ser ministrado e que se encontram no artigo 3º da LDBEN. Além disso, contemplam o disposto no artigo 205 da Constituição Brasileira, de que a educação é direito de todos e dever do Estado e da família, que será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Marcia Aparecida Alferes

5 SUMÁRIO CAPÍTULO A EDUCAÇÃO BÁSICA NA AGENDA DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: UMA ANÁLISE DO SEU CONTEXTO DE INFLUÊNCIA Márcia Helena Amâncio Remi Castioni DOI /at.ed CAPÍTULO A INCLUSÃO EM ESCOLAS PÚBLICAS UM GRANDE DESAFIO NA ATUALIDADE Clair Machado Rangel Eliane Maria Bedinot da Rocha Marilene Felisberto Boff DOI /at.ed CAPÍTULO A SUSTENTABILIDADE DIANTE DE UMA CRISE CIVILIZATÓRIA Raquel Fernanda Ghellar Canova DOI /at.ed CAPÍTULO AFETIVIDADE E LÍNGUA INGLESA: UM ESTUDO SOBRE CRENÇAS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM Tauã Carvalho de Assis Neuda Lago DOI /at.ed CAPÍTULO ANÁLISE DE DESEMPENHO DE CONCLUINTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA EM TESTE DE CRIATIVIDADE EM MATEMÁTICA Mateus Gianni Fonseca Juliana Campos Sabino de Souza Cleyton Hércules Gontijo DOI /at.ed CAPÍTULO ANÁLISE DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA OFERTADA AOS ALUNOS PAEE EM ESCOLAS PÚBLICAS Maria Aparecida Ferreira de Paiva Tatiane Regina dos Santos Quarantani Amanda Garcia Bachiega Vera Lúcia Messias Fialho Capellini Ana Paula Pacheco Moraes Maturana DOI /at.ed CAPÍTULO ANÁLISE DE LIVROS DE BIOLOGIA OFERTADOS PARA O ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS ESTADUAIS E FEDERAIS Camila Maria de Souza Silva Wellington Alves Piza Mirella de Fátima Silva Gabriella Ramos de Menezes Flores Rafaela Franco Dias Bruzadelli Caroline de Souza Almeida Ingridy Simone Ribeiro DOI /at.ed

6 CAPÍTULO DISSONÂNCIAS E RESSONÂNCIAS: A (IN)VISIBILIDADE DA CRIANÇA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS Maria Carolina Branco Costa Marcia Cristina Argenti Perez DOI /at.ed CAPÍTULO EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO DO CEPAE/UFG: A COMPREENSÃO DE ESTUDANTES SOBRE ESTE COMPONENTE CURRICULAR Dayse Alisson Camara Cauper Tiago Onofre da Silva DOI /at.ed CAPÍTULO ENSINO MÉDIO EM FOCO: POLÍTICA EDUCACIONAL, MERCADO E EDUCAÇÃO PÚBLICA Ana Lara Casagrande Kátia Morosov Alonso DOI /at.ed CAPÍTULO FATORES CONTEXTUAIS ASSOCIADOS AO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES DO 7º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE PÚBLICA DE MINAS GERAIS EM LÍNGUA PORTUGUESA Luiz Vicente Fonseca Ribeiro Ana Luísa Marlière Casela Wagner Silveira Rezende Naira da Costa Muylaert Lima DOI /at.ed CAPÍTULO FATORES QUE AFETAM / INFLUENCIAM NO IDEB DE ESCOLAS DE PELOTAS/RS: ALGUMAS ANÁLISES ENTRE O ALTO E BAIXO INDICADOR Évelin Rutz Deise Ramos da Rocha Nadiane Feldkercher Álvaro Luiz Moreira Hypolito DOI /at.ed CAPÍTULO INTERDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA ATUAL: UMA EXPERIÊNCIA ENTRE GEOGRAFIA E EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO DA HISTÓRIA E DA CULTURA AFRICANA Sebastiana de Fátima Gomes Juliana Inhesta Limão Thiengo DOI /at.ed CAPÍTULO METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM-AVALIAÇÃO PARA ALUNOS DO PROGRAMA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA JÚNIOR APRENDEREM MATEMÁTICA ATRAVÉS DE PROBLEMAS Cristiane Johann Evangelista Dilson Henrique Ramos Evangelista DOI /at.ed

7 CAPÍTULO MOVIMENTOS SOCIAIS E CONSELHOS DE CONTROLE SOCIAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA Maria Raquel Moura de Sousa DOI /at.ed CAPÍTULO O CERRADO NA CONCEPÇÃO DOS ALUNOS: UM ESTUDO NAS ESCOLAS RURAIS NO MUNICÍPIO DE RIO VERDE GOIÁS Franciane Prado Gonçalves Tatiane Rodrigues Souza DOI /at.ed CAPÍTULO O CONSELHO ESCOLAR E ATUAÇÃO PRÁTICA NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA: BREVES CONSIDERAÇÕES. José Pedro Garcia Oliveira José Carlos Martns Cardoso DOI /at.ed CAPÍTULO O MOVIMENTO SECUNDARISTA OCUPA TUDO RS : UM RELATO DE EXPERIÊNCIA EM SANTA CRUZ DO SUL João Luís Coletto da Silva DOI /at.ed CAPÍTULO O NOVO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO INTEGRAL DO SER HUMANO: UM CONVITE À REFLEXÃO Luis Roberto Ramos de Sá Filho DOI /at.ed SOBRE A ORGANIZADORA

8 Capítulo 16 O CERRADO NA CONCEPÇÃO DOS ALUNOS: UM ESTUDO NAS ESCOLAS RURAIS NO MUNICÍPIO DE RIO VERDE GOIÁS Franciane Prado Gonçalves Secretaria Municipal de Educação Rio Verde- Goiás Tatiane Rodrigues Souza Universidade Federal de Jatai- Jatai- Goiás RESUMO: O presente trabalho advém de reflexões embasadas na pesquisa desenvolvida do programa de mestrado em Geografia UFG/ Regional Jataí. Tem como objetivo compreender a concepção dos alunos sobre o Cerrado. A metodologia utilizada para o desenvolvimento desta pesquisa, consiste em levantamentos bibliográficos, composto por livros, artigos, dissertações, além da aplicação de questionários semi-estruturado com questões abertas. Os resultados apresentados demonstram que 67% dos alunos representam o Cerrado enquanto natureza. Nota-se que as influências de suas concepções sobre o Cerrado, baseiam-se nos elementos naturais, desconsiderando os outros elementos que compõem o território do Cerrado. PALAVRAS-CHAVE: Cerrado, Lugar, Aluno. ABSTRACT: The present work comes from reflections based on the developed research of the masters program in Geography UFG / Jataí Regional. Its objective is to understand the students conception of the Cerrado. The methodology used for the development of this research consists of bibliographical surveys, composed of books, articles, dissertations, and the application of semi-structured questionnaires with open questions. The results show that 67% of the students represent the Cerrado as nature. It is noted that the influences of its conceptions about the Cerrado, are based on the natural elements, disregarding the other elements that compose the Cerrado territory. KEYWORDS: Cerrado,Place, Student. 1 INTRODUÇÃO O Cerrado é um termo de múltiplos sentidos: além de nomear o bioma, também designa seus tipos de vegetação, as formas de vegetação que o compõe, bem como pode qualificar cerrados, campos, os cerrados stricto sensu, os cerradões, as matas secas, as matas úmidas (de galeria e ciliares), veredas (buritizais) e formações brejosas. Esta pluralidade de sentidos pode dificultar uma conceituação única, mas reflete a imensa diversidade da região. Entretanto, essa imensa diversidade do território do Cerrado, atualmente, passa por graves problemas, correspondentes às características dessa vegetação, que possibilitaram a inserção da produção agrícola que, por conseguinte, acarretou problemas tanto no âmbito ambiental quanto social. Qualidade e Políticas Públicas na Educação 3 Capítulo

9 Portanto procuramos compreender a concepção dos alunos sobre o Cerrado, entendendo a partir de suas respostas quais são suas representações realizadas, haja vista que esse tema de suma importância, pois os alunos encontra se na área do Cerrado, como então eles relacionam o lugar de suas vivências com os conteúdos que aprende nas aulas de Geografia. 2 OBJETIVOS Dessa forma, o trabalho teve como objetivo geral compreender a concepção dos alunos do ensino fundamental II das escolas rurais no município de Rio Verde sobre o Cerrado dos alunos. Para se chegar ao objetivo geral do trabalho, têm-se como base o seguinte objetivo específico: 1) especificar a categoria lugar no sentido de pertencimento, como subsídio para verificar aprendizagem do educando. 3 METODOLOGIA Ocupando uma área de 8.415,40 km, Rio Verde está localizado na microrregião Sudoeste do Estado de Goiás, Centro-Oeste brasileiro. Segundo o censo demográfico 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a população total é de habitantes, sendo na área urbana e na área rural. A pesquisa tem como recorte duas escolas rurais do município de Rio Verde, que são seguintes escolas; Escola Municipal Rural Ensino Fundamental Cabeceira Alta; Escola Municipal Rural Vale do Rio Doce, participaram da pesquisa os alunos do 6º e 9º ano do Ensino Fundamental II. Os procedimentos metodológicos utilizados para o desenvolvimento da pesquisa consistem em levantamentos bibliográficos, compostos por livros, artigos, dissertações. Aplicamos 80 questionários para os alunos do 6º e 9º ano do ensino fundamental II, com questões semiestruturados. 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO 4.1 A tessitura do lugar na aprendizagem do aluno Em uma folha qualquer é possível representar os bons amigos, a escola, o lar, podendo assim ser revelado o lugar proporcionado aos alunos que demonstre o lugar que permeia suas relações identidades e o sentimento de pertencimento ao lugar em que vive. Necessário considerar como indispensável que o lugar possibilita entrar em contato com o mundo. Santos (1998,p.35) O lugar é um ponto do mundo onde se realizam algumas das possibilidades deste último. O lugar é parte do mundo e desempenha um papel em sua história. Comporta vários fatores que exercem a Qualidade e Políticas Públicas na Educação 3 Capítulo

10 peculiaridade e especificidades dos lugares e, ao mesmo tempo, está inserida no mundo. Santos (2000,p.112) Os lugares são, pois, o mundo, que eles reproduzem de modos específicos, individuais, diversos. Eles são singulares, mas também são globais, manifestações da totalidade-mundo, da qual são formas particulares. Nessa dualidade entre global versus local é que se materializa o lugar. O lugar é, portanto, o habitual da vida cotidiana mais, por outro lado, também é por onde se concretizam relações e processos globais. O lugar produz- se na relação do mundial com o local, que é ao mesmo tempo a possibilidade de manifestação do global e da realização de resistência á globalização. (CAVALCANTI 2002, p.36). Em relação ao papel da Geografia, observa-se que, independentemente da Geografia escolar no ensino formal, ela também circula na vida dos alunos cotidianamente, está presente nos bairros, na cidade e no espaço. Considerando o espaço vivido do/pelo aluno é relevante que ele entenda sua própria realidade e os fatores que influenciam diariamente sua vida. Portanto, deve-se considerar que o aluno traz consigo, para dentro da escola, suas experiências de vida conforme seu lugar. Neste sentido, é relevante, ainda que não suficiente, para os professores de Geografia enfrentar o desafio de se considerar, entre outras, a cultura geográfica dos alunos. Na pratica cotidiana, os alunos constroem conhecimentos geográficos. È preciso considerar esses conhecimentos e a experiência cotidiana dos alunos, suas representações, para serem confrontados, discutidos e ampliados com o saber geográfico mais sistematizado (que é a cultura escolar) (CAVALCANTI, 2005, p.68). Levando em consideração a Geografia escolar como uma atuação de um modo específico de raciocínio, de interpretar a realidade e as relações dos acontecimentos espaciais, demonstra-se que ela é mais do que uma disciplina que aplica os dados e informações sobre lugares para que sejam decorados. Ressalta- se a importância em estudar de forma que se relacionam as vivências sócio-espaciais dos alunos e a Geografia ensinada em sala de aula. Não muito raro, nas nossas aulas de Geografia, esquecemos a própria realidade em detrimento do mundo que não nos pertence. Em geral se descrevem paisagens distantes e, com as próximas, se fazem descrições tão impessoais que não parecem ser o mundo em que se vive. O grande desafio e tornar as coisas mais concretas e mais reais. Um ensino consequente deve estar ligado com a vida, ter presente a historicidade das vidas individuais e dos grupos sociais. (CALLAI, 2001.p.143) Dessa maneira, o estudo do lugar como uma forma de aprendizado no ensino de Geografia torna se muito significativo, em razão de se tratar do espaço particular do aluno, mas que está entrelaçado em relações mais amplas, possibilitando ao aluno uma própria autonomia do seu conhecimento. Compreender o lugar em que se vive encaminha- nos a conhecer a historia do lugar e, assim, a procurar entender o que ali acontece. Nenhum lugar é neutro, pelo contrario, os lugares são repletos de historia e situam se concretamente Qualidade e Políticas Públicas na Educação 3 Capítulo

11 em um tempo e em um espaço fisicamente delimitado. As pessoas que vivem em lugar estão historicamente situadas e contextualizadas no mundo. Assim, o lugar não pode ser considerado / entendido isoladamente. O espaço em que vivemos é o resultado da historia de nossas vidas. Ao mesmo tempo em que ele é o palco onde se sucedem os fenômenos, ele é também ator/autor, uma vez que oferece condições, põe limites, cria possibilidades. (CALLAI, 2005.p.236) Nesse contexto, a valorização das experiências pessoais dos alunos, a Geografia ensinada em sala de aula deve instigar aos alunos suas experiências vivenciadas, sendo primordial que ocorra uma relação com suas experiências para compreender a visão que os alunos possuem diante de suas relações com os lugares. Nesse sentido defende que: Um lugar é sempre cheio de historia e expressa/mostra o resultado das relações que se estabelecem entre as pessoas, os grupos e também das relações entre eles e a natureza. Por exemplo, por que não aproveitar a experiência que tem os alunos de viver em áreas das cidades descuidadas pelo poder publico para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem- estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem á saúde das gentes? (FREIRE, 2001.p.33) Portanto, deve ocorrer um processo de interação entre o professor e o aluno, onde o professor não deve estar pautado somente nos livros didáticos, na organização e transmissão de conteúdos que são importantes em sala de aula, mas também, que ocorram momentos de indagações e instigação aos alunos despertando suas experiências vivenciadas, suas relações com os lugares e mundo. Isso possibilitaria uma relação de troca que permita ao aluno ter uma voz ativa no processo de aprendizagem, possibilitando uma troca mútua de conhecimento entre aluno e professor, proporcionado ao aluno a sua leitura de mundo. No Congresso Brasileiro de Leitura, realizado em Campinas, em 1981, Paulo Freire (2001) afirmou em seu texto de abertura. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não pode prescindir da continuidade da leitura daquele (A palavra que eu digo sai do mundo que estou lendo, mas a palavra que sai do mundo que eu estou lendo vai além dele). (...) Se for capaz de escrever minha palavra estarei, de certa forma transformando o mundo. O ato de ler o mundo implica uma leitura dentro e fora de mim. Implica na relação que eu tenho com esse mundo. Dessa forma, o aluno possui sua bagagem de leitura do mundo, salienta- se que deve ser valorizada a aquisição do conhecimento que tem como um de seus principais requisitos para a aprendizagem da leitura seja dentro ou fora do espaço escolar. A ideia de que a educação não pode ser um depósito de informações do educador sobre o educando. O educador não é o único que tem conhecimento, contudo, ele tem uma obrigação com seus educandos e tem também uma autoridade que lhe foi outorgada pelos seus saberes específicos na área da docência. Todavia não levar em consideração o conhecimento e a cultura dos educandos é desrespeitar todo um conhecimento adquirido durante sua vivência fora da escola. (FREIRE, 1987, p. 67) Qualidade e Políticas Públicas na Educação 3 Capítulo

12 Nesta perspectiva, ao permitir-se de fazer a leitura do lugar conhecido, possibilita o processo de compreensão da realidade no dia a dia pelo aluno. Portanto, é a partir do lugar concreto que se podem retirar elementos para pensar o mundo e defrontar com outros lugares não conhecidos. Assim, o lugar possibilita compreender o mundo. Santos (1996, p.258) por ele (lugar) que o mundo é percebido empiricamente. [...] o mundo, nas condições atuais, visto como um todo é nosso estranho. O lugar, nosso próximo, reconstitui- nos o mundo: se este pode se esconder pela sua essência, não pode fazê-lo pela sua existência. No lugar, estamos condenados a conhecer o mundo pelo que ele já é, mas também, pelo que ainda não e. O futuro, e não o passado, torna- se a nossa âncora. ( SANTOS,2000.p.163) A possibilidade de compreender é o entendimento do lugar vivido. Torna se significado importante porque busca despertar e demonstrar para os alunos o papel que eles devem conhecer as relações que ocorrem no lugar e no mundo, instigando a tornar-se cidadão crítico e criativo, no sentido de favorecer a leitura plena do mundo. 5 RESULTADOS O foco desta pesquisa foi de compreender a concepção dos alunos sobre o Cerrado. Para tal elaborou, no questionário aplicado, questão aberta, possibilitando ao aluno sua expressão sobre o Cerrado. Dessa maneira, elaborou as seguintes questões: 1 O que é Cerrado para você? Portanto, pretende- se, em primeiro momento, apresentar uma classificação dentro das respostas dos alunos, Cerrado Natureza, Cerrado Humanizado. Cerrado Incógnito. Diante da classificação, os dados obtidos demonstram que 67 % dos alunos têm a visão do Cerrado enquanto natureza. Cujas respostas estão pautadas somente os elementos da natureza, descreve uma natureza intacta e perfeita. Desprezada a presença do sujeito social e outros elementos. Cerca de 20 % dos alunos apresenta o Cerrado Humanizado destaca o sujeito social, a cultura. No entanto, para 13% dos alunos, suas respostas correspondem ao Cerrado incógnito: as respostas apresentam o Cerrado como algo que não conhecem. Em outras vezes, descreve que o Cerrado está no Nordeste. Portanto, diante das respostas escritas dos alunos, nota-se como é evidente o predomínio da flora e do clima, assim suas concepções estão pautadas somente nos elementos naturais, a falta da existência do sujeito social e de outros elementos que compõem o Cerrado não é expressa por alguns alunos. Podemos observar segundo relato a seguir. O cerrado e natureza com varias espécies de arvores, com clima quente com vegetação diferentes e com arvores não tão grandes como em florestas. (Aluna A1, 2015) Qualidade e Políticas Públicas na Educação 3 Capítulo

13 Portanto, essas representações permeiam em uma concepção do Cerrado como uma paisagem que contém somente árvores retorcidas e de casca enrugada, em um ambiente seco. Destacando algumas árvores que simbolizam o Cerrado como o ipê. No entanto, há falta expressiva de outros elementos. Perpassam nas representações de alguns alunos. [...] cerrado apenas a partir da fisionomia vegetal, fez com que os olhares contemporâneos desconsiderassem os demais aspectos que compõem o cerrado, tais como a fauna, a hidrografia, a topografia e, principalmente, a cultura dos povos. Os elementos socioculturais que residem na interação homem- natureza num processo de construção e reconstrução da paisagem do cerrado não foram ou ainda não são registrados por vários olhares. (SILVA, 2005.p.37) Nesta perspectiva, observa-se que a relação que o aluno tem com seu lugar desconsidera ao mesmo tempo sua existência de fazer parte do território do Cerrado, suas representações podem ser influenciadas por meios de comunicação, em que tem o discurso de apresentar as belezas do Cerrado, mas também a sociedade, os familiares em que pauta no discurso da natureza. Segundo Almeida (2005, p.322) Há aqueles que defendem o Cerrado pela beleza de suas paisagens, o sacralizam, ufanam- se de um entorno em equilíbrio que outros já consideram caótico. Há um grupo de representações dos alunos que enfoca o sujeito social em suas escritas e destaca a preocupação com o desmatamento, explicitando a preocupação com a questão ambiental. o que eu acho do cerrado e onde vive os animais, aves e tem muitas arvores. mas tem gente que desmata polui o solo o ar e etc. nós podemos acabar com isso pois matar as arvores os animais e aves. O desmatamento tem que acabar. (Aluno A2, 2015) Diante dessas representações, demonstra-se que os alunos estão atentos às transformações do espaço vivido e cotidiano, uma vez que moram em áreas de forte devastação dos Cerrados e intenso processo de urbanização das cidades. E do discurso mundial sobre a questão ambiental. Portanto, suas representações apresentam preocupação com a natureza, compreendem que o território do Cerrado deve ser preservado. 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS Os dados obtidos demonstram como os educandos compreendem o Cerrado. Assim, a pesquisa provoca-nos a constatar que há um grupo de educandos que percebem o Cerrado somente enquanto natureza, pautando suas representações nos aspectos físicos; nota-se como é evidente o predomínio da flora e do clima, assim as representações estão pautadas somente nos elementos naturais, a falta da existência do sujeito social e de outros elementos que compõem o Cerrado não é expressa Qualidade e Políticas Públicas na Educação 3 Capítulo

14 por alguns alunos, no entanto, há um grupo de alunos que compreende em suas representações que o território do Cerrado possui suas características peculiares, como modo de vida, costumes. O intuito de trabalhar a categoria lugar pauta-se na relação em que os alunos têm com local de moradia, haja vista que o Cerrado apresenta-se muito mais na vivência dos alunos, que estabelecem relação com seu lugar, além das suas influências do seu cotidiano que permeiam nas concepções dos alunos, possibilitando assim como uma ferramenta mediadora para as aulas de Geografia, onde o professor deve valorizar os conhecimentos prévios que o aluno possui. É necessário instigar os alunos a associar os seus conhecimentos adquiridos no cotidiano sobre determinado tema do conhecimento formal de Geografia, valorizando o conhecimento prévio do aluno para facilitar a aprendizagem de novos conhecimentos científicos que lhe serão apresentados. Com os resultados obtidos na pesquisa consoante às representações que os alunos fazem do Cerrado, será possível, professores, coordenadores e diretores, desenvolverem novas ou diferentes modalidades de ensino. Isso pode melhorar a formação integrada do aluno, especificamente do mundo no qual vive. Ao mesmo tempo, lhe fortalece a consciência para atuar no lugar em que vive. REFERÊNCIAS CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p , mai/ago CALVACANTI, L. de S. A cidadania, o direito á cidade e a geografia escolar: elementos de geografia para o estudo do espaço urbano. In:, Geografia e práticas do ensino. Goiânia: Alternativa, p Ensino de geografia e diversidade: construção de conhecimentos geográficos escolares e atribuição de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In: CASTELLAR, Sonia (org.) Educação geográfica: teorias e práticas docentes. São Paulo: contexto, FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Paz e Terra. 17ª ed. Rio de Janeiro, 1987.p.67., Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. 18 ed. São Paulo: Paz & Terra, SANTOS, Milton, Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro; São Paulo: Record, 2000., A Natureza do espaço: técnica e tempo razão e emoção. São Paulo: Editora Hucitec, 1996., Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, SILVA, Clarinda A. da.s. Antigos e novos olhares viajantes pelas paisagens do Cerrado.In: ALMEIDA, Maria Geralda de (Org).Tantos Cerrados: Multiplas abordagens sobre a biogeodiversidade e singularidade sociocultural. Goiânia, Ed Vieira, 2005, p Qualidade e Políticas Públicas na Educação 3 Capítulo

15 Qualidade e Políticas Públicas na Educação 3 Sobre a Organizadora 179