DESIGUALDADES E DIREITOS : DESAFIOS PARA A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CAMPO

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1 DESIGUALDADES E DIREITOS : DESAFIOS PARA A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO CAMPO Mônica Castagna Molina UnB mcastagnamolina@gmail.com Resumo: A Educação Básica no campo concentra os piores indicadores em diversos aspectos: qualificação dos docentes; distorção idade-série; indíces de evasão e repetência; acesso a recursos didáticos e tecnológicos, entre outros. A diversidade dos modos de produção de vida dos sujeitos do campo indica forte descompasso entre a lógica generalista do sistema educacional e as especificidades do território rural. Políticas afirmativas poderão garantir com maior efetividade o direito à educação para os sujeitos do campo? Palavras-chave: educação do campo; desigualdades; direitos. Ao aceitar o desafio de integrarmos este painel, propusemo-nos a contribuir com a reflexão geral sobre os objetivos e estratégias contemporâneas de avaliação, pensando-as sob o enfoque do Direito à Educação, e exercitando esta compreensão a partir de um território específico: o campo brasileiro. Ao debatermos a qualidade da Educação Básica no campo não nos interessa focar a reflexão sobre a ótica da Avaliação dos Sistemas ou de Monitoramento; da avaliação que quantifica; esquadrinha; mede resultados, mas pouco contribui para novas práticas pedagógicas capazes de alterar, de fato, a qualidade da educação. Não o faremos porque compreendemos que a qualidade da educação não pode ser reduzida a objeto de medida de desempenho como eficiência do sistema de ensino ao invés de ser considerada como busca da igualdade de resultados dos alunos matriculados nas escolas do sistema. Não o faremos também porque falar de Sistema de Educação no campo chega a ser um paradoxo, tamanha a ausência e a precariedade da oferta da educação escolar no meio rural do país. Conforme reconhecimento do próprio Ministério da Educação, o Estado brasileiro foi omisso na formulação e elaboração de diretrizes políticas e pedagógicas específicas para escolas do campo 1, na dotação financeira que possibilitasse a institucionalização e manutenção destas escolas com qualidade em todos os níveis de ensino, e na implementação de uma política efetiva de formação inicial e continuada adequada ao exercício da carreira docente no campo. É recente em nossa história a inserção da temática do rural nas políticas educacionais, pensada desde os direitos dos sujeitos do campo e de seu protagonismo na

2 cena política nacional. A novidade histórica da presença de sujeitos coletivos de direitos vindos do campo, e das ações que tem protagonizado na última década, nos instiga cogitar possíveis revisões das políticas e práticas de avaliação da Educação Básica, trazendo para o centro desta cena a própria prática política e pedagógica construída por estes coletivos. Estas experiências se articulam em torno de movimento que ficou conhecido nos últimos anos como Educação do Campo. Uma das mais marcantes características deste movimento é sua indissociabilidade do debate sobre modelos de desenvolvimento em disputa na sociedade brasileira, e o papel do campo nos diferentes modelos. A especificidade da Educação do Campo, em relação a outros diálogos sobre educação deve-se ao fato de sua permanente associação com as questões do desenvolvimento e do território no qual ela se enraiza. É a partir desta perspectiva que se debate a necessidade da produção de novas pesquisas sobre a correlação entre a precarização das condições de vida e (re)produção dos diferentes sujeitos presentes no espaço rural; a perda de seus territórios em conseqüência do avanço do modelo agrícola baseado no agronegócio, e o papel da educação e da escola do campo na construção de políticas públicas que sejam capazes de interferir neste processo histórico (Molina, 2006). Sua base de sustentação é que o território do campo deve ser compreendido para muito além de um espaço de produção agrícola. O campo é território de produção de relações sociais; de produção de história, cultura e conhecimento, de luta de resistência dos sujeitos que aí vivem. A Educação do Campo é um conceito novo e em construção na última década. Sua novidade não se refere apenas a história recente que representa, mas principalmente ao protagonismo da luta educacional por sujeitos que nunca antes haviam ocupado este território: os trabalhadores rurais. Portanto, conforme destaca Caldart, a Educação do Campo deve ser compreendida um conceito próprio do tempo histórico atual e que deve ser debatido a partir do contexto que origina seu surgimento: as condições socioeconômicas da sociedade brasileira atual e a dinâmica específica que envolve os sujeitos sociais do campo. A autora destaca que a Educação do Campo nasceu da combinação das lutas dos Sem Terra pela implantação de escolas públicas nas áreas de Reforma Agrária com as lutas de resistência de inúmeras organizações e comunidades

3 rurais para não perder suas escolas, suas experiências de educação, seu território, sua identidade. Desta forma, entre os desafios da Educação do Campo, aliado ao esforço de garantir o acesso ao conhecimento como ferramenta imprescindível para a resistência dos sujeitos camponeses no território rural, encontra-se ainda a tarefa de forçar a construção de uma estrutura pública de educação para o campo que ainda não existe, que é apenas um arremedo do sistema de educação urbana. Arroyo ressalta que a fragilidade e vulnerabilidade do sistema educativo é dramática no campo: é no campo que se fecham escolas quando se mudam os dirigentes dos governos municipais, ou se levam os meninos de um lado para outro, ou seja, não há um sistema, não há ainda algo a ser respeitado, algo que tenha uma dinâmica própria, uma vida própria, que esteja acima do novo dirigente ou da nova administração do município ou do estado (2006: 126). A partir destas compreensões, é que no primeiro tópico, pretende-se focar a análise sobre as desigualdades que dificultam a materialização do Direito à Educação para os sujeitos do campo. Partindo-se do pressuposto da Educação como um Direito Humano, e do dever do Estado em garanti-lo, serão tratadas na segunda parte as possibilidades de políticas generalistas garantirem a supressão daquelas desigualdades, ao tempo que se indagará o potencial de políticas afirmativas produzirem mudanças efetivas na qualidade da Educação Básica no campo. DESIGUALDADES SOCIAIS E EDUCACIONAIS NO CAMPO Refletirmos sobre qualidade da Educação Básica no campo brasileiro, em busca de estratégias para melhorá-la, exige-nos ter presente a questão das desigualdades se quisermos produzir ações educacionais capazes de desencadear mudanças na realidade educacional neste território. As situações diferenciadas em que se encontram os educandos presentes no sistema público, especialmente os do campo, não podem ser subsumidas em única estratégia de avaliação, que desconsidera situações extremamente diversas de partida. Conforme alerta Gatti, mesmo discutindo-se a importância das variáveis de contexto, as proposições para escolas, currículos, métodos, processos avaliativos retomam um certo padrão de

4 neutralidade, de universalidade, passando-se ao largo da consideração dos processos de diferenciação social e cultural em que crianças e jovens estão inseridos, processos esses que implicam diferenciais de códigos intelectuais, comportamentais e de linguagem. (2002, p. 26) Se a intecionalidade de desenvolver processos de avaliação da qualidade da educação é realmente o melhorar o sistema escolar, não há possibilidade de ignorar estas questões, evitando-se o equívoco já cometido historicamente de considerá-las determinantes dos resultados, mas sabendo-as pertencentes aos processos que se quer alterar. Não nos é possível considerar irrelevantes as condições socioeconômicas que permeiam os processos de aprendizagem dos sujeitos do campo, quer sejam elas referentes ao nível de renda auferida pelo núcleo familiar ou ao universo cultural que este núcleo se insere. Casassus enfatiza que não é a mesma coisa examinar o desempenho dos alunos (qualidade) como resultado da aplicação neutra de técnicas adequadas, considerando como implícita (não declarada) uma igualdade no início; ou examinar esse mesmo desempenho sob a ótica de uma reflexão sobre a desigualdade social, considerando como implícita (declarada) uma desigualdade no início (2002, p. 29). É esta condição que é necessário enfatizar ao discutir-se a situação educacional no meio rural brasileiro: a condição de profunda desigualdade dos sujeitos do campo. Arroyo adverte-nos que é preciso levarmos em consideração que a escola do campo traz as marcas dos sujeitos: das diferenças convertidas em desigualdades. É intensa a relação entre as desigualdades econômicas e sociais, historicamente sofridas pelos sujeitos do campo e a ausência do direito à educação no território rural. Conhecer as marcas das desigualdades do sistema escolar do campo é condição para compreender os resultados obtidos por suas escolas e principalmente, para construir caminhos necessários à sua superação. Os dados atualmente disponíveis, tanto sobre as condições socioeconômicas, quanto sobre a situação educacional, revelam forte disparidade entre campo e cidade. Embora haja controvérsias sobre qual o tamanho da população rural atualmente existente no Brasil, em função de divergências dos critérios utilizados para delimitar o que é rural e urbano, considerando-se apenas os critérios oficiais estabelecidos pelo IBGE, ao falarmos da população rural, referimo-nos a um universo de cerca de 30,8 milhões de brasileiros 2.

5 Uma das características marcantes da maior parte desta população é a situação de escassez de recursos e precariedade de acesso aos bens púbicos, em relação aos cidadãos urbanos. De acordo com os dados do IBGE, prepondera a desigualdade ao aferir-se renda em áreas rurais, se comparado o rendimento real médio mensal, do domicílio rural ao de zona urbana. Ao passo que no campo, somente 6,6% alcançam rendimento médio acima de 3 SM, na cidade, nesta mesma faixa de renda localizam-se 24,2% dos domicílios. Importanos lembrar aqui o destaca Casassus: a desigualdade de renda repercute em outras desigualdades sociais, tanto como acumulações do passado quanto como expressões que resultam da situação presente. A desigualdade de renda tem um impacto notório no acesso e na permanência da educação (2002, p. 38). Figura1. Comprovação do rendimento médio mensal entre as áreas urbanas e rurais Fonte: MEC/INEP. Panorama da Educação do Campo Além dos piores índices de renda, estão no campo também os piores índices de escolaridade. Os índices de analfabetismo são ainda mais alarmantes: 25,8% da população adulta zona rural é analfabeta, enquanto na zona urbana a taxa é 8,7%. Ressalte-se que a taxa de analfabetismo mensurada não inclui os analfabetos funcionais, o que elevaria sobremaneira este índice já tão alto.

6 Os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios indicam que a escolaridade média da população de 15 anos ou mais, moradora em zonas rurais (3,4 anos) é metade da estimada para a população urbana (7 anos). A tabela ressalta as significativas diferenças existentes em relação à escolaridade média das populações rural e urbana entre as regiões brasileiras, ficando o território do campo em desvantagem em todas elas. A pesquisa mostra que mesmo na Região Sul, onde a situação é pouco menos grave que nas outras regiões, com um média de 5 anos de estudo para a população rural, ainda há defasagem de 2,7 anos de estudo em relação à população urbana. Em situação de extrema gravidade aparece a região Nordeste, onde a população rural com 15 anos ou mais tem em média 3,1 anos de estudo, o que equivale a menos da metade da escolaridade média da população urbana (6,3 anos). Estudo do INEP sobre estes dados adverte que se for mantido este padrão de evolução, sem forte intervenção do Estado para reversão deste quadro, a população rural levará mais de 30 anos para atingir o atual nível de escolaridade da população urbana. Tabela 1 Número médio de anos de estudos da população de 15 anos ou mais Brasil e Grandes Regiões 2001/2004 Outra dificuldade da Educação Básica no campo, refere-se aos altos índices de distorção idade-série, que já se fazem presente desde os anos inicias do Ensino Fundamental, com 41,4% de seus alunos com idade superior à adequada; nas séries finais do ensino fundamental, o índice é 56%, e no ensino médio a distorção idade-série chega a nada menos que 59,1% dos alunos do campo.

7 Tabela 2 - Taxa Distorção Idade-Série Por Nível De Ensino E Localização Brasil 2005 Em relação à formação dos docentes que atuam nas escolas do campo, mais uma vez se percebe a enorme fragilidade e precariedade do sistema escolar no meio rural. De acordo com o documento do INEP Panorama da Educação do Campo no ensino fundamental de 1ª a 4ª série, apenas 21,6% dos professores das escolas rurais têm formação superior, ao passo escolas urbanas este índice chega a 56,4% dos docentes. O estudo adverte que mais que grave o baixo patamar de docentes com nível superior atuando no ensino fundamental é o fato de existirem ainda mais de funções docentes sendo exercidas por professores que têm apenas o ensino fundamental, ou seja, que não são titulares nem da habilitação mínima exigida para o desempenho de suas atividades. Tabela 3 Funções Docentes por Grau de Formação

8 O problema das desigualdades não comporta simplificações e reducionismos. Por sua complexidade, ambas as dimensões, internas e externas à escola, devem necessariamente ser consideradas quando se busca a elevação da qualidade e a superação do fracasso escolar. A busca de sua superação, na ótica do Direito à educação, exige, como alerta Freitas, que às políticas de equidade devem ser associadas às políticas de redução e eliminação das desigualdades sociais, fora da escola. O autor adverte que, para tanto, é necessário continuar a produzir a crítica do sistema social que cerca a escola, além de, necessariamente, introduzir a importância do nível socioeconômico como variável relevante nas análises de avaliação e desempenho do aluno e da escola. DAS DESIGUALDADES AOS DIREITOS: A NECESSIDADE DE POLÍTICAS ESPECÍFICAS PARA ALAVANCAR A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO CAMPO O poder público, a quem compete a obrigação jurídica de viabilizar direito à educação, de acordo com o determina o artigo 205 da CF/88, deve garantir a oferta deste direito a todos, considerando o conjunto dos princípios estatuídos na Constituição. Conforme ressalta Arroyo, é precisarmos estarmos atentos ao fato de que estes direitos referem-se a sujeitos concretos, históricos. Uma das tensões que hoje vivemos na defesa dos direitos é serem defendidos apenas como direitos abstratos e serem negados como direitos concretos, direitos tão universais que não vemos gente, não vemos seres humanos neles. Temos que defender o direito à educação como direito universal, mas como direito concreto, histórico, datado, situado num lugar, numa forma de produção, neste caso da produção familiar no campo. Os movimentos sociais nomeiam os sujeitos dos direitos. Esses sujeitos têm rosto, tem gênero tem classe, tem identidade, tem trajetórias de exploração, de opressão. Os movimentos sociais têm cumprido uma função histórica no avanço dos direitos: mostrar seus sujeitos, com seus rostos de camponês, trabalhador, mulher, criança. Sujeitos coletivos concretos, históricos ( 2006: 128). A elaboração de políticas públicas educacionais que objetivem suprir as desigualdades históricas existentes no país não pode prescindir dos dispositivos consagrados também no artigo 206 da Constituição. O principio da igualdade de condições

9 de acesso e permanência na escola, informado por este ditame constitucional representa diretriz que deve orientar o conjunto das políticas educacionais. Ele é base legal para proposição de políticas afirmativas com o intuito de efetivar o direito à educação àqueles sujeitos históricos, concretos, e... privados do acesso à educação escolar. A complexidade das condições socioeconômicas e educacionais das populações rurais exige maior coerência na construção de estratégias que visem alavancar a qualidade da Educação Básica no campo. Desenhar políticas que busquem suprir as enormes desigualdades no direito ao acesso e a permanência na escola para este grupo faz parte desta estratégia, o que implica reconhecer e valorizar as diferenças que os caracterizam. Refletindo sobre o tema, Vinhaes Gracindo observa que por ter origem no liberalismo clássico, o respeito à diferença, que muitas vezes têm sido propagandeado indiscriminadamente em ações do Estado e de governos, tem, por vezes, sido interpretado como um direito individual e, portanto, garantido pela oferta de oportunidades iguais a todos: sujeitos do campo e da cidade. Ocorre que a oferta de oportunidades iguais pressupõe níveis e condições semelhantes, para garantir o mesmo patamar de direitos, o que não é o caso encontrado entre a cidade e o campo brasileiros. Portanto, o direito à diferença aqui trabalhado indica a necessidade de garantia de igualdade e universalidade, sem desrespeitar a diversidade encontrada no trato das questões culturais, políticas e econômicas do campo. O respeito à diferença pressupõe, assim, a oferta de condições diferentes. O que, no limite, garante a igualdade de direitos. Vale ressaltar que a dialética da igualdade e da diversidade evidencia elementos básicos e comuns a todos os sujeitos sociais: a unidade na diversidade. Mas também indica as diferenças entre o campo e a cidade. Além disso, os sujeitos sociais do campo possuem uma base sócio-histórica e uma matriz cultural diferentes, o que os faz demandantes de políticas públicas específicas (2006, 25). Os resultados obtidos pelas avaliações estão a indicar que o padrão atual de políticas públicas, constituído com a característica central de tratamento generalizado para diversas situações, será insuficiente para enfrentar a gravidade do panorama educacional no campo. Recuperarmos o tempo perdido exigirá a elaboração de políticas afirmativas, que sejam capazes de acelerar o processo de supressão das intensas desigualdades no tocante à garantia de direitos existentes no meio rural. Conceber estas políticas impõe-nos o desafio da produção de novos saberes inter e transdiciplinares, que sejam capazes de articular

10 diferentes dimensões da vida dos sujeitos do campo, aliadas ao seu processo educacional, ou seja, uma escola colada ao chão da vida, ligada aos processos da produção da existência social destes sujeitos. Esta compreensão de qualidade é exatamente a que norteia os passos do movimento da Educação do Campo : uma escola de qualidade é antes de tudo, uma escola para todos, e onde todos aprendem, independentemente de suas condições sociais, dito de outra forma: o que se busca não é somente a igualdade de acesso tolerada pelos liberais, mas, fundamentalmente a igualdade de resultados. (Freitas, 2006) Reforçando esta perspectiva, Caldart afirma a especificidade de que trata a Educação do Campo é do campo, dos seus sujeitos e dos processos formadores em que estão socialmente envolvidos. (...) As crianças, os jovens e adultos que vivem no e do campo, e seus processos de formação pelo trabalho, pela produção de cultura, pelas lutas sociais, não têm entrado como parâmetros na construção da teoria pedagógica e muitas vezes são tratados de modo preconceituoso, discriminatório. A realidade destes sujeitos não costuma ser considerada quando se projeta um desenho de escola. Esta é a denúncia feita pela especificidade da Educação do Campo: o universal tem sido pouco universal (2007: 4) Da forma atual como está estruturado o sistema educacional, ser designado como docente das escolas do campo é encarado como castigo ou punição, sendo muitos vezes encaminhado para as escolas do campo os professores que tem problemas políticos com a secretaria, que incomodam ou como dizem os secretários de educação criam caso. Os sujeitos coletivos organizados do campo recusam-se a continuar nesta condição. Desde a realização da I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo, em 1998; e culminando com a realização da II Conferência, em 2004, as organizações sociais tem lutado para conquistar, entre outras políticas educacionais específicas, uma política nacional de formação de educadores do campo. Traço forte desta política é formação de educadores oriundos do próprio campo, que tenham vínculo com as comunidades nas quais serão desenvolvidos os processos escolares, que compreendam, respeitem e valorizem as especificidades do modo de vida camponês, especialmente no tocante à sua relação com o tempo, com a natureza, com os ciclos, com a cultura, com as relações sociais. Ou seja, a compreensão dos movimentos sociais participantes da Educação do Campo é que uma das formas de se melhorar, de

11 fato, a qualidade da educação das escolas do campo é investir na formação de professores que tenham não só o nível de formação exigido pela legislação, mas que tenham também identidade e vínculo com as comunidades rurais nas quais atuarão. Após debate de mais de dois anos com o governo, os movimentos conquistaram uma política de formação de educadores específica, que está em processo de implantação, sendo coordenada Secretaria de Alfabetização, Educação Continuada e Diversidade do Ministério da Educação em parceria com a Secretaria de Educação Superior do MEC, e que se viabiliza através do Programa das Licenciaturas em Educação do Campo. Seu objetivo é habilitar profissionais para atuar na educação fundamental e média que ainda não possuam a titulação mínima exigida pela legislação em vigor, quer estejam em exercício das funções docentes, ou atuando em outras atividades educativas não escolares junto às populações do campo, com a perspectiva de preparar educadores para uma atuação profissional que vai além da docência, dando conta da gestão dos processos educativos que acontecem na escola e no seu entorno. Dessa forma, insere-se num esforço de afirmação da Educação do Campo como política pública, em um processo de construção de um sistema público de educação para as escolas do campo. De acordo com o documento da SECAD, a elaboração da proposta destas Licenciaturas fundamenta-se no reconhecimento da exigência de ações afirmativas para correção da histórica desigualdade sofrida pelas populações do campo em relação ao seu acesso à educação básica e à situação das escolas do campo e de seus profissionais. O documento afirma também que é necessário e possível pensar numa educação, numa escola e conseqüentemente numa formação de educadores que articule o pensar e o fazer pedagógico com a construção de alternativas de desenvolvimento sustentável das comunidades do campo. Além dos problemas dos índices anteriormente já relatados, em relação a grande percentagem de docentes que atuam no campo e que não dispõe da titulação mínima exigida, a luta por esta política fundamenta-se também na larga experiência vivida pelos sujeitos coletivos do campo e suas organizações, de discriminação e preconceito manifesto por docentes vindos de fora que atuam nas escolas do campo. Fator a impactar negativamente a aprendizagem desenvolvida por educandos de áreas rurais é a incapacidade de escolas reconhecerem e respeitarem a identidade dos alunos e darem importância aos ricos processos educativos vivenciados nas experiências de

12 trabalho e organização social. Muitas pesquisas revelam que discriminações e exclusões em escolas, dados os preconceitos originados de situações socioeconômicas, regionais, culturais e étnicas marcam profundamente crianças e adolescentes, trazendo-lhes inúmeras conseqüências destrutivas. Nas próprias escolas do campo, os filhos de trabalhadores rurais com e sem terra, sofrem com estes processos de discriminação, sendo reforçado no currículo oculto destas escolas, que são pobres porque seus pais vivem no meio rural, que o campo não é um bom lugar de se viver, que para progredir na vida, o caminho é a cidade. A expectativa do docentes em relação ao desempenho de seus alunos é fator de significativa influência nos resultados por eles obtidos, conforme destaca Casassus. O autor observa que É bem conhecida a tendência de os docentes de meios pobres colocarem a responsabilidade do baixo rendimento de seus alunos nos contextos desfavoráveis em que vivem e na funcionalidade de sua famílias. Esta explicação, que se expressa em interações, atitudes e falas dos docentes, tem efeitos muito negativos do desempenho dos alunos. Alunos são muitos sensíveis as atitudes e tratamentos dos docentes, em particular aos relacionados com suas famílias. Por essa mesma razão, quando os alunos percebem que os docentes atribuem seu desempenho às suas habilidades, mudam as expectativas sobre seus próprios desempenhos (2002, p. 148). Urgem mecanismos que barrem o processo de destruição da identidade e de desvalorização dos educandos do campo. Estes precisam ter respeitados o local onde vivem, moram, trabalham. Ao invés da discriminação pelo local de origem, deve lhes ser facultado poder escolher transformá-lo em espaço de desenvolvimento, orgulhar-se de sua origem, tal como tem sido reivindicado pelos movimentos sociais do campo; projetar seu futuro crendo-se capaz de fazer, de aprender, de prosperar, evoluir. É na escola, embora não exclusivamente, que a criança e o jovem vivem de forma sistemática os desafios de suas capacidades. Situações de aprendizagem programadas para produzir o fracasso, como acontece tantas vezes nas escolas rurais, afetam profundamente a auto-estima de seres que estão constituindo suas identidades, contribuindo para que estas incorporem o fracasso, as vezes irremediavelmente. A valorização do conhecimento dos educandos do campo como traço constitutivo de sua identidade e destas escolas é princípio relevante. Incorporá-lo à elaboração de projetos pedagógicos de escolas comportará longo processo de discussão e construção de práticas, que pode ser acelerado a partir da implantação das Licenciaturas. Legalizá-lo

13 franqueia espaço de negociação e articulação para movimentos sociais. Reafirma a necessidade de projetos institucionais escolares que partam da realidade vivida pelos educandos e do meio em que vivem, a fim de escolherem as transformações. Mudar o olhar sobre o que o espaço rural representa na sociedade perpassa o paradigma que domina a atual elaboração de políticas públicas de educação. A experiência que tem início atualmente com a execução de uma política de formação de docentes do próprio campo abre novas possibilidades de pesquisa e investigação sobre as mudanças que podem ser desencadeadas por políticas específicas para acelerar a redução das imensas desigualdades educacionais existentes entre campo e cidade. A compreensão do papel da escola pelos participantes do movimento da Educação do Campo considera que este pode ser um espaço capaz de contribuir com a construção de nova visão sobre os potenciais existentes no espaço rural, para fazê-lo evoluir. Além das funções tradicionalmente reservadas à escola, como socialiazação das novas gerações e a transmissão de conhecimentos, a escola do campo pode ser uma das protagonistas na criação de condições que contribuam para a promoção do desenvolvimento das comunidades rurais. Esta é uma das demandas do movimento da Educação do Campo : que a escola do campo participe dos processos sociais, se envolva e tome parte nos temas que dizem respeito à comunidade rural na qual se insere. Há, nas discussões acumuladas nestes dez anos do Movimento da Educação do Campo, a perspectiva e a possibilidade de se construir uma escola de qualidade que contribua com o desenvolvimento do campo. O que implica dizer que a qualidade é compreendida aqui tal qual propugna Zákia Souza: uma escola de qualidade para todos, supõe essencialmente o compromisso de seus integrantes com a permanência das crianças que nela ingressam com seus processo de desenvolvimento; a organização de um trabalho que viabilize e estimule a apropriação e a construção do conhecimento e a formação do sujeito social; o estabelecimento de relações de poder compartilhadas, privilegiando-se o trabalho coletivo e cooperativo entre os profissionais da escola, alunos e comunidade (2007. p. 33). A consolidação desta perspectiva de construção de uma escola de qualidade, capaz de contribuir com a promoção do desenvolvimento do campo, exige o desencadeamento de

14 processos que contribuam para alterar a forma como tradicionalmente as escolas do campo tem lidado com o próprio conhecimento. Se as escolas do campo se contentarem em ser apenas transmissoras de conhecimento, ou seja, repassarem os conhecimentos historicamente acumulados às crianças e jovens do campo, reduz-se significativamente seu papel de co-promotora de processos de desenvolvimento. Mas, se ao contrário desta postura, a escola do campo assumir-se como espaço de produção de conhecimento, utilizando permanentemente a pesquisa como um de seus métodos de ensino, ela poderá contribuir significativamente para que as crianças e os jovens rurais percebam com novos olhares o território em que vivem, e que lutam por nele permanecer. Atividades que produzam conhecimento sobre os ciclos produtivos das culturas presentes no território rural sobre as diferentes interações entre o tipo de solo; o clima, a hidrologia local; sobre as condições de acesso ao mercado, sobre as estratégias de comercialização, enfim, atividades que estimulem a produção de conhecimento e a apropriação pelas crianças e pelos jovens dos processos de produção de análises e reflexões que lhes permitem compreender a dinâmica sócio econômica do espaço onde vivem. Construir o olhar que faculta perceber a indissolubilidade dos laços desse espaço com questões vitais como preservar recursos naturais, produzir alimentos e qualidade de vida exige reconstruir o saber e o aprendizado de outra forma de aprender no campo. A exigência de políticas específicas pelos sujeitos organizados do campo é que não se trata apenas de melhorar a escola ou ampliar cursos, mas modificar a lógica do uso e do acesso ao conhecimento no campo brasileiro, a partir das necessidades e especificidades dos sujeitos camponeses. Ressalta-se que este processo necessariamente tem dois sentidos: não só levar e ampliar o acesso aos conhecimentos científicos quanto recuperar e ampliar a utilização dos amplos saberes os quais são detentores os sujeitos do campo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARROYO, M. G. Educação Básica para os povos do Campo? In Educação Básica de Nível Médio nas áreas de Reforma Agrária. Textos de Estudo. Boletim da Educação, n. 11. MST/ ITERRA, RS, CALDART, R. S. Sobre Educação do Campo. in Campo, Política Pública e Educação Coleção Por uma Educação do Campo. Brasília: NEAD, 2007 (no prelo)

15 CASASSUS, J. A escola e a Desigualdade. Brasília: INEP/Plano, DOURADO, L.F; OLIVEIRA, J.F; SANTOS, C.A. A qualidade da educação: conceitos e definições. Brasília, DF: MEC/INEP, FREITAS, L. C. Eliminação Adiada: o ocaso das classes populares no interior da escola e a ocultação da (má) qualidade do ensino. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, GATTI, B. A. Prefácio à Edição Brasileira In: CASASSUS, J. A escola e a Desigualdade. Brasília: INEP/Plano, GRACINDO, R. V. Conselho Escolar e Educação do Campo. Brasília, MEC/SEB MEC/INEP. Panorama da Educação do Campo. Brasília, DF: INEP, MEC/SECAD. Proposta para as Licenciaturas em Educação do Campo. Mimeo, Brasília, MOLINA, Mônica (Org.). Educação do Campo e pesquisa: questões para reflexão. Brasília, NEAD, SOUZA, S. Z. Avaliação, ciclos e qualidade do ensino fundamental: uma relação a ser construída. Estudos Avançados, São Paulo, n. 60, São consideradas aqui como escolas do campo aquelas que têm sua sede no espaço geográfico classificado pelo IBGE como rural, e mais amplamente, aquelas escolas que mesmo tendo sua sede em áreas consideradas urbanas, por atenderem a populações de municípios cuja reprodução social e cultural está majoritariamente vinculada ao trabalho no campo, têm sua identidade definida nesta relação, tal como estabelecido no Documento do MEC/SECAD/2006 que apresenta a proposta das Licenciaturas em Educação do Campo. 2 Segundo dados oficiais 81,2% da população residia em áreas urbanas em 2000.Veiga contesta esta análise estatística e aponta graves distorções metodológicas na construção dos índices. Estudando os dados da pesquisa IPEA-IBGE-NESUR desde o Censo de 1996, Veiga conclui que seria ficção estatística afirmar que 81,2% da população brasileira é urbana.. Ao definir rural e urbano aliando critérios que incluem densidade demográfica por quilômetro quadrado, localização e tamanho populacional, Veiga (2002, p. 112) afirma dos municípios brasileiros, deveriam ser considerados rurais. A partir desta nova leitura podemos considerar como população rural 72 milhões de pessoas (Veiga, p.113).