UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO Diretoria de Pós-Graduação e Pesquisa Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Saúde

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1 UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO Diretoria de Pós-Graduação e Pesquisa Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Saúde Cristiane Maria Barra da Matta INFLUÊNCIA DAS VIVÊNCIAS ACADÊMICAS E DA AUTOEFICÁCIA NA ADAPTAÇÃO, RENDIMENTO E EVASÃO DE ESTUDANTES NOS CURSOS DE ENGENHARIA DE UMA INSTITUIÇÃO PRIVADA São Bernardo do Campo 2019

2 Cristiane Maria Barra da Matta INFLUÊNCIA DAS VIVÊNCIAS ACADÊMICAS E DA AUTOEFICÁCIA NA ADAPTAÇÃO, RENDIMENTO E EVASÃO DE ESTUDANTES NOS CURSOS DE ENGENHARIA DE UMA INSTITUIÇÃO PRIVADA Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Psicologia da Saúde da Universidade Metodista de São Paulo, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Psicologia. Orientadora: Profa. Dra. Maria do Carmo Fernandes Martins Coorientadora: Profa. Dra. Maria Geralda Viana Heleno Área de concentração: Psicologia da Saúde São Bernardo do Campo 2019

3 FICHA CATALOGRÁFICA M429i Matta, Cristiane Maria Barra da Influência das vivências acadêmicas e da autoeficácia na adaptação, rendimento e evasão de estudantes nos cursos de engenharia de uma instituição privada / Cristiane Maria Barra da Matta p. Tese (Doutorado em Psicologia da Saúde) --Diretoria de Pós-Graduação e Pesquisa da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo, Orientação de: Maria do Carmo Fernandes Martins. Coorientação de: Maria Geralda Viana Heleno. 1. Autoeficácia 2. Vivências acadêmicas 3. Rendimento escolar 4. Evasão universitária 5. Ensino superior I. Título CDD 157.9

4 A tese de doutorado intitulada: INFLUÊNCIA DAS VIVÊNCIAS ACADÊMICAS E DA AUTOEFICÁCIA NA ADAPTAÇÃO, RENDIMENTO E EVASÃO DE ESTUDANTES NOS CURSOS DE ENGENHARIA DE UMA INSTITUIÇÃO PRIVADA, elaborada por Cristiane Maria Barra da Matta, foi apresentada e aprovada em 06 de fevereiro de 2019, perante banca examinadora composta por Profa. Dra. Maria do Carmo Fernandes Martins (Presidente/UMESP), Profa. Dra. Ana Cristina Garcia Dias (Titular/UFRGS), Profa. Dra. Adriana Benevides Soares (Titular/UERJ), Prof. Dr. Antônio de Pádua Serafim (Titular/UMESP) e Profa. Dra. Elisabete Ferreira Esteves Campos (Titular/UMESP). Profa. Dra. Maria do Carmo Fernandes Martins Orientadora e Presidente da Banca Examinadora Profa. Dra. Maria do Carmo Fernandes Martins Coordenadora do Programa de Pós-graduação Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Saúde Área de Concentração: Psicologia da Saúde Linha de Pesquisa: Trabalho, Organizações e Saúde

5 Dedico esta tese à minha família, aos meus alunos e a Deus, que me apoiaram nos momentos difíceis e permitiram a realização desse sonho.

6 AGRADECIMENTOS Agradeço imensamente ao meu marido Eduardo por sua dedicação na correção da tese, por compreender os meus momentos de dificuldades e por sempre me apoiar de forma presente e carinhosa. Sua ajuda foi essencial para finalizar este trabalho. Ao meu filho Rafael e à minha filha Beatriz, presentes divinos, por compreenderem os momentos de ausência e pelo incentivo incansável nessa fase árdua. À minha mãe Silvia Maria pelo apoio incondicional, amor e exemplo, à minha irmã Silvia Helena e ao meu cunhado Caetano por cederem constantemente seu tempo e seu carinho. À querida Profa. Dra. Maria do Carmo Fernandes Martins, minha orientadora, pelo estímulo, pela parceria, pela participação ativa e constante na elaboração da tese. À querida Profa. Dra. Maria Geralda Viana Heleno, minha coorientadora, pelo conhecimento, pela motivação, pela dedicação em favor da pesquisa e por me fazer acreditar na minha capacidade pessoal e acadêmica. Aos membros da banca examinadora pelos apontamentos e sugestões que permitiram o aprimoramento do estudo. Ana Cristina Garcia Dias, cujas indicações no exame de qualificação foram extremamente importantes para o entendimento do projeto. Adriana Benevides Soares, pela contribuição teórica do tema estudado. Aos professores do Programa Pós-graduação da Universidade Metodista de São Paulo pelos ensinamentos e reflexões, que permitiram o desenvolvimento da tese, em especial Prof. Magno Macambira, Antonio Serafim e Manuel Resende. À Universidade Metodista de São Paulo e a todos os seus profissionais pela assistência, especialmente à Elisangela. Aos amigos Susana, Daniel, Rossana, Hector, Marilda e Inez pelos ensinamentos, acolhimentos, apoios e pela inspiração ao longo do doutorado. À instituição onde a pesquisa foi realizada e aos alunos que aceitaram a participação, essenciais à execução deste trabalho. À Capes, pela viabilização desta pesquisa por meio da bolsa taxa concedida. Por fim, agradeço à Deus pela superação dos desafios e por todas as bênçãos obtidas.

7 RESUMO Matta, C. M. B. (2019). Influência das vivências acadêmicas e da autoeficácia na adaptação, rendimento e evasão de estudantes nos cursos de engenharia de uma instituição privada. (Tese de doutorado), Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Saúde, da Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo - SP. O impacto do início da vida acadêmica pode afetar a autoeficácia e dificultar a adaptação dos estudantes. O presente trabalho teve como objetivo avaliar a influência da autoeficácia e das vivências acadêmicas na predição de rendimento e de evasão escolar. Para a coleta de dados utilizaram-se o Questionário de Dados Sociodemográficos, o Questionário de Vivências Acadêmicas versão reduzida (QVA-r) e a Escala da Autoeficácia na Formação Superior (AEFS). Resultados de desempenho no vestibular, rendimento escolar e evasão foram fornecidos pela instituição na qual o estudo foi desenvolvido. Os dados foram analisados por meio de estatísticas descritivas e inferenciais. Participaram do estudo 407 estudantes de primeira série do curso de Engenharia de uma instituição privada, majoritariamente do sexo masculino, com idade média de 18,5 anos. A adaptação acadêmica dos estudantes foi favorecida pela satisfação com o curso e com a instituição e, principalmente, pelos bons relacionamentos interpessoais, também confirmados pela elevada autoeficácia na interação social. A confiança na capacidade de aprender e de autorregular as ações e às questões referentes à proatividade foi um pouco reduzida, se comparada à autoeficácia na interação social e na gestão acadêmica. O modelo proposto previu 60% do rendimento. As contribuições positivas foram conhecimento básico, hábitos de estudo, sentimentos quanto ao curso escolhido e à carreira, e autoeficácia acadêmica e na gestão acadêmica. Além desses fatores, o sucesso acadêmico dos ingressantes poderia ser atribuído à qualidade da transição do período desenvolvimental e das políticas educacionais da instituição. Sugere-se a promoção de atividades que possam nutrir as crenças de autoeficácia dos estudantes, que orientem seus hábitos de estudo e à gestão de seu tempo. O ambiente educacional deve promover bem-estar físico e psicológico à comunidade estudantil. A deficiência no conhecimento básico foi um preditor significativo de evasão, explicação entre 38% e 50% da variância encontrada. Tornou-se evidente que os fatores socioeconômicos, vocacionais e interpessoais podem ser determinantes do abandono escolar. Os resultados foram discutidos à luz da literatura da área. Palavras-chave: Autoeficácia. Vivências acadêmicas. Rendimento escolar. Evasão. Ensino superior.

8 ABSTRACT The impact of early academic life can affect self-efficacy and make it difficult college adjustment. The present study evaluated the influence of self-efficacy and academic experiences in the prediction of school performance and dropout. The data was collected from Sociodemographic Data, Academic Experience Questionnaire - reduced version (QVA-r) and the Self-efficacy Scale in Higher Education (AEFS). Entrance exam, school performance and dropout were provided by the institution in which the study was developed. Data were analyzed using descriptive and inferential statistics. A total of 407 mostly male freshmen from a private engineering school, with the average age of 18.5 years old participated in the study. The academic adjustment was favored not only by the satisfaction with the course, the institution and the positive interpersonal relationships, but also by the high self-efficacy in the social interaction. However, confidence in the ability to learn and demonstrate it, self-regulate actions and proactivity was somewhat reduced compared to self-efficacy in social interaction and academic management. The proposed model predicted 60% of variable criteria. The positive contributions were previous education, study habits, feelings toward the chosen course and career, academic self-efficacy and academic management. In addition to these factors, the academic success of the students could be attributed to the quality of the transition of the developmental period and the educational policies of the institution. Activities that foster belief in self-efficacy, studying habits and time management, and physical and psychological well-being, emotional balance, optimism and self-confidence were suggested. Deficient education on high school was a significant predictor of evasion, representing between 38% and 50%. Socioeconomic, vocational and interpersonal factors are clear determinants of dropout. The results were discussed based on literature. Keywords: Self-efficacy. Academic experiences. School performance. Evasion. Higher education.

9 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AE Autoeficácia AEFS Escala de Autoeficácia na Formação Superior BDTD Biblioteca Digital de Teses e Dissertações BPR-5 Teste de Raciocínio Abstrato da Bateria de Provas de Raciocínio BVS Biblioteca Virtual de Saúde CAAS Escala de Adaptabilidade de Carreira CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEP Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Metodista de São Paulo EaD Ensino à Distância EAEAP Escala de Autoeficácia Acadêmica Percebida EF Ensino fundamental EM Ensino médio EMEP Escala Modos de Enfrentamento de Problemas Enade Exame Nacional de Desempenho de Estudantes ENEM Exame Nacional do Ensino Médio ES Ensino Superior Gen Gênero IACHE Inventário de Atitudes e Comportamentos Habituais de Estudo IES Instituição de Ensino Superior IHS Inventário de Habilidades Sociais INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira M-ES Escala de Motivos para Evasão do Ensino Superior OMS Organização Mundial da Saúde ONU Organização das Nações Unidas PePSIC Portal de Periódicos Eletrônicos de Psicologia Pós Pós-graduação QEA Questionário de Envolvimento Acadêmico QVA Questionário de Vivências Acadêmicas QVA-r Questionário de Vivências Acadêmicas versão reduzida RA Raciocínio Abstrato da Bateria BPR-5 RCB Custeio com crédito educativo ou bolsa RF Custeio com recurso familiar RP Custeio com recursos próprios SPSS Statistical Package for The Social Science versão 22 TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Trab Situação de trabalho VA Vivências Acadêmicas VD Variável Dependente Vest Acesso à universidade, vestibular VI Variável Independente

10 LISTA DE FIGURAS Figura 1 Modelo de motivação e persistência de estudantes Figura 2 Modelo teórico do estudo Figura 3 Boxplot do rendimento em função do gênero Figura 4 Dispersão dos resultados do rendimento em função Figura 5 Boxplot do rendimento em função da situação de trabalho Figura 6 Dispersão dos resultados de rendimento e das dimensões das vivências acadêmicas Figura 7 Histograma com a distribuição das notas dos estudantes na prova vestibular Figura 8 Dispersão dos resultados do rendimento escolar em função das notas médias obtidas no vestibular pelos participantes Figura 9 Dispersão dos resultados da nota média no vestibular e das dimensões da autoeficácia Figura 10 Dispersão dos resultados da nota média no vestibular e das dimensões das vivências acadêmicas Figura 11 Dispersão dos resultados das dimensões das vivências acadêmicas e da autoeficácia Figura 12 Normal P-P Plot das variáveis do modelo preditivo de rendimento Figura 13 Scatterplot de dispersão dos resultados das variáveis do modelo preditivo de rendimento Figura 14 Modelo de análise de regressão inicial (Modelo A) Figura 15 Modelo significativo de predição de rendimento escolar (Modelo B) Figura 16 Boxplot da evasão em função da idade dos participantes Figura 17 Modelo de análise de regressão logística (Modelo C) Figura 18 Modelo significativo preditor de evasão (Modelo D) Figura 19 Modelo final de predição de rendimento escolar com os pesos da regressão múltipla

11 LISTA DE TABELAS Tabela 1 Identificação dos artigos revisados Tabela 2 Evasão por regiões do Brasil e por cursos (2016) Tabela 3 Evasão nos cursos de engenharia no Brasil (2016) Tabela 4 Descrição da amostra Tabela 5 Descrição, itens e consistência interna das dimensões do QVA-r nacional Tabela 6 Descrição das dimensões da escala de autoeficácia na formação superior, seus itens e índices psicométricos Tabela 7 Análise comparativa do rendimento escolar e gênero dos estudantes Tabela 8 Análise comparativa do rendimento escolar e período cursado Tabela 9 Análise comparativa do rendimento escolar e escolaridade dos pais Tabela 10 Análise comparativa do rendimento escolar e escolaridade das mães. 79 Tabela 11 Análise comparativa do rendimento escolar e ensino médio público ou privado Tabela 12 Análise comparativa do rendimento escolar e situação de trabalho Tabela 13 Análise comparativa do rendimento escolar e tempo de Tabela 14 Análise comparativa do rendimento escolar e fonte principal de Tabela 15 Análises descritivas das dimensões das vivências acadêmicas Tabela 16 Análise comparativa das dimensões do QVA-r e gênero dos estudantes Tabela 17 Análise significativa do QVA-r e ensino médio, e situação de trabalho dos estudantes Tabela 18 Coeficientes de correlação (ρ de Spearman) entre rendimento e as dimensões de vivências acadêmicas Tabela 19 Média, desvio padrão e média aparada 5% das dimensões da autoeficácia Tabela 20 Análise comparativa das dimensões da AEFS e gênero dos estudantes Tabela 21 Análise comparativa das dimensões da AEFS e ensino médio, e situação de trabalho Tabela 22 Análise comparativa da AEFS e fonte principal de recursos para Tabela 23 Média e desvio padrão de autoeficácia em função da idade

12 Tabela 24 Coeficientes de correlação (ρ de Spearman) entre rendimento e Tabela 25 Análise comparativa do desempenho no vestibular em função do ensino médio e da situação de trabalho Tabela 26 Análise comparativa do desempenho no vestibular e fonte principal de recursos para custear os estudos Tabela 27 Coeficientes de correlação (ρ de Spearman) entre médias das notas obtidas no vestibular e as dimensões de autoeficácia Tabela 28 Coeficientes de correlação (ρ de Spearman) entre média das notas no vestibular e as dimensões de vivências acadêmicas Tabela 29 Coeficientes de correlação (ρ de Spearman) entre as dimensões de autoeficácia e de vivências acadêmicas Tabela 30 Coeficientes de correlação múltipla e regressão padrão para o modelo inicial Tabela 31 Resultados da regressão padrão sintetizado com as variáveis significativas do modelo Tabela 32 Resultados da regressão hierárquica dos modelos Tabela 33 Resultados da evasão em função das variáveis antecedentes Tabela 34 Análise comparativa das médias das dimensões do QVA-r de alunos matriculados e evadidos Tabela 35 Análise comparativa das médias das dimensões da AEFS de alunos matriculados e evadidos Tabela 36 Análise comparativa da nota média no vestibular dos estudantes Tabela 37 Resultados da regressão logística do Modelo C Tabela 38 Síntese dos resultados das comparações de médias (significativas) Tabela 39 Síntese dos resultados das correlações (significativas)

13 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO REVISÃO DE LITERATURA Adaptação e vivências acadêmicas Autoeficácia no ensino superior Rendimento acadêmico Evasão universitária Síntese e indicativos para novos estudos PROBLEMA DA PESQUISA OBJETIVOS Objetivo geral Objetivos específicos HIPÓTESES E MODELO DE INVESTIGAÇÃO MÉTODO Delineamento da pesquisa Participantes Instituição onde foi realizada a pesquisa Procedimentos de coleta de dados Instrumentos Procedimento de análise dos dados RESULTADOS Características dos estudantes e rendimento escolar Gênero, período cursado e idade Escolaridade dos pais Ensino médio Situação de trabalho Tempo de término do ensino médio Principal fonte para custear os estudos Vivências acadêmicas dos estudantes Correlação com rendimento escolar Autoeficácia dos estudantes Correlação com rendimento escolar... 91

14 Nota média de acesso à universidade e características dos estudantes Correlação com rendimento escolar Correlação com autoeficácia no ensino superior Correlação com vivências acadêmicas Correlação entre vivências acadêmicas e autoeficácia Regressão linear múltipla e modelo preditivo de rendimento Evasão escolar Comparação entre as características dos estudantes Comparação entre a adaptação dos estudantes Comparação entre a autoeficácia dos estudantes Comparação entre a nota média de acesso à universidade Regressão logística e modelo preditivo de evasão Síntese dos resultados DISCUSSÃO Rendimento escolar e características dos estudantes Adaptação e vivências acadêmicas dos estudantes Autoeficácia dos estudantes Relação entre autoeficácia e vivências acadêmicas Modelo de predição de rendimento escolar Evasão escolar e características dos estudantes CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS APÊNDICES ANEXOS

15 15 1 INTRODUÇÃO Iniciei, em 1999, a docência do curso de Engenharia e, desde então, pude conviver com alunos com dificuldades de adaptação, aprendizagem, organização do tempo, metodologias de estudo, e de ordem pessoal e psicológica. Após 2007, quando assumi a Coordenação do Programa de Apoio ao Aluno, da instituição particular de ensino superior (ES) na qual trabalho, a reflexão sobre os fatores que afetam a vida acadêmica e o sucesso escolar tornaram-se muito mais frequentes. A vontade crescente em auxiliar os alunos a serem indivíduos capazes, felizes e realizados, tanto nos aspectos pessoais, quanto nas atividades do curso, impulsionaram-me a buscar conhecimentos na área de Psicologia e, mais precisamente, de Psicologia da Educação. Ao ingressar no programa de doutorado em Psicologia da Saúde no ano de 2015, na Universidade Metodista de São Paulo, com a orientação de meus professores, um universo de explicações e outros questionamentos surgiram com o avanço do conhecimento da Teoria Social Cognitiva, de Albert Bandura, o que me permitiu entender melhor o funcionamento humano, integrando o pessoal e o social. A partir desse momento, passei a entender a importância da autoeficácia acadêmica, mais tarde também definida como autoeficácia no ensino superior, como sendo as crenças que o estudante tem sobre suas capacidades de realização em assuntos da vida universitária (Bandura, 1993). Quanto maior a percepção da crença de autoeficácia acadêmica e a autorregulação da aprendizagem, mais os estudantes se motivam para as tarefas educacionais, podendo demonstrar melhor desempenho acadêmico (Bandura, 1993, 1997). Esse conhecimento permitiu observar o impacto no processo de aprendizagem decorrente da percepção de confiança na capacidade de realizar satisfatoriamente as ações da vida acadêmica. Os atendimentos e o contato com os alunos me fizeram conhecer os questionamentos e as dúvidas consequentes da transição da adolescência à vida jovem adulta. O conhecimento da Psicologia do Desenvolvimento auxiliou na interpretação da interação dos processos físico e psicológico e da fase do desenvolvimento dos indivíduos participantes da pesquisa. Os estágios do desenvolvimento e a importância do ambiente foram entendidos pela Teoria Psicogenética de Jean Piaget, e as relações do desenvolvimento humano com as

16 16 interações sociais e o contexto sociocultural, pela perspectiva sociointeracionista de Lev Vygotsky. A pouca maturidade observada no aluno ingressante no ensino superior é similar à do aluno concluinte do ensino médio, estando eles ainda na adolescência. Essa falta de maturidade, muitas vezes, não é esperada pelos docentes de cursos profissionalizantes do terceiro grau, e essa diferença entre a maturidade real e a maturidade desejada pode gerar prejuízos no relacionamento professor-aluno e no aproveitamento do curso, com consequência na aprendizagem efetiva. Os relacionamentos positivos dos alunos, tanto entre si, quanto com os professores, favorecem a aprendizagem, o rendimento acadêmico e a vontade de permanecer no curso escolhido. O passar dos anos alertou-me para a importância considerável que é a transição e a adaptação dos alunos ao ensino superior. A adaptação, o ajustamento e a integração ao contexto universitário é um processo complexo e multidimensional, face à multiplicidade de aspectos a serem considerados nessa fase. Felizmente, o conhecimento dos trabalhos de Almeida, Soares e Ferreira (1999, 2000, 2002), Almeida, Soares, Salgueiro, Freitas e Vasconcelos (2004), e de outros colaboradores, ampliaram minha percepção quanto aos fatores intrapsicológicos (de natureza cognitiva e psicossocial), interpessoais, acadêmicos (curso) e contextuais (instituição de ensino superior IES). Almeida, Ferreira e Soares (1999) e outros pesquisadores como Granado, Santos, Almeida, Soares e Guisande (2005), Igue, Bariani e Milanesi (2008), Guerreiro-Casanova e Polydoro (2010) denominaram de vivências acadêmicas o cotidiano dos jovens universitários, como sendo um conjunto de situações ou variáveis próprias do contexto de vida do estudante universitário, do qual depende o desenvolvimento pessoal, cognitivo e social desse sujeito. É importante enfatizar o primeiro ano de curso, tendo em vista os desafios aos quais os estudantes calouros são expostos nesse período do ingresso e as diferentes formas por meio das quais eles podem enfrentá-los. Nesse contexto, é necessário considerar os aspectos relacionados à vida universitária e o fato de que, durante a exposição ao impacto do ensino superior, o estudante também frequenta outros ambientes. A partir disso e ciente de que esse impacto impulsiona mudanças, tanto

17 17 positivas, quanto negativas, podem ser elaboradas ações educacionais preventivas, que visem orientar os estudantes em relação às vivências dos desafios desenvolvimentistas apresentados nesse período. Assim, seria possível auxiliá-los de modo que se garantisse, não apenas a condição do acesso à universidade, mas também a integração, a permanência e, sobretudo, o sucesso acadêmico (Guerreiro- Casanova & Polydoro, 2011b). Como a vida proporcionou-me lecionar para alunos de primeiro, terceiro e quarto ano, além da orientação de formandos com os trabalhos de conclusão de curso, pude identificar dificuldades e alegrias nas diversas fases da trajetória universitária. No início do curso a adaptação é o maior desafio, visto que é o processo que o estudante universitário vivencia quando se vê diante de novas exigências do ensino superior, tais como: desempenho, ajustamento às novas regras da instituição de ensino e convívio social. Faz-se necessário ressaltar que esse processo de transição ao ensino superior, apesar de ser acentuado no primeiro ano do curso, é renovado durante toda a formação e implica em diferentes processos de adaptação a novos contextos e realidades. As dificuldades inerentes do início da vida acadêmica e da transição da adolescência à vida jovem adulta podem desfavorecer a adaptação universitária, assim como algumas das características intrapessoais, por exemplo, as crenças de autoeficácia. Nesse contexto, buscou-se pesquisar conjuntamente as vivências acadêmicas, visando verificar a adaptação dos alunos ingressantes à vida universitária, e a percepção de autoeficácia na formação superior, no sentido de favorecer ou não essa adaptação. A adaptação discutida no presente estudo considera os fatores pessoais, interpessoais, relacionados aos sentimentos quanto à carreira escolhida, quanto aos estudos e à gestão do tempo, e relacionados à apreciação quanto à instituição ingressada. Já a autoeficácia descrita apresenta a confiança percebida quanto à capacidade acadêmica, na regulação da formação, na interação social, em ações proativas e na gestão acadêmica. Entendeu-se que uma maior contribuição para a área estudada seria buscar a relação entre essas variáveis e posteriormente verificar a influência dessas no rendimento escolar e na permanência no curso. A pesquisa escolheu estudar ingressantes de engenharia, por comporem uma amostra de interesse, visto as

18 18 dificuldades de adaptação quanto à fase de transição desenvolvimental e ao nível de exigência e dedicação aos estudos requeridos num curso árduo. A instituição privada, situada no estado de São Paulo, foi selecionada por conveniência. Assim, o presente estudo pretende avaliar a influência das vivências acadêmicas, da autoeficácia, das características dos estudantes e da nota de acesso à universidade nos níveis de adaptação acadêmica, no rendimento acadêmico e na evasão de estudantes universitários. O modelo proposto é original, pois não foram encontrados estudos que associassem autoeficácia na formação superior e adaptação contemplada pelas vivências acadêmicas, como preditores de rendimento escolar, bem como preditores de evasão.

19 19 2 REVISÃO DE LITERATURA A busca da teoria foi realizada nas bases de dados da Biblioteca Virtual de Saúde (BVS), Scielo Brasil, no Portal de Periódicos Eletrônicos de Psicologia (PePSIC), no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e no mecanismo Google acadêmico. Inicialmente, priorizou-se os trabalhos publicados entre os anos de 2005 e 2018, em função do interesse por pesquisas atualizadas, porém, artigos mais antigos auxiliaram no conhecimento da teoria sobre o presente tema. Os descritores utilizados foram: vivências acadêmicas, adaptação acadêmica, autoeficácia acadêmica, autoeficácia na formação superior, rendimento escolar, engenharia, evasão, psicologia do desenvolvimento, adolescência e jovem adulto. Devido à abrangência, inseriram-se os descritores de forma isolada e combinada entre si, considerando como filtro o ensino superior. Segue-se, então, com a apresentação do marco teórico-conceitual. Adaptação e vivências acadêmicas A entrada na universidade representa uma conquista pessoal e social, e o aluno necessita adequar-se às novas circunstâncias. A adaptação acadêmica é o processo que o estudante universitário vivencia quando se vê diante de novas exigências do ensino superior, tais como: desempenho, ajustamento às novas regras da instituição de ensino e convívio social. Este processo é essencial para lidar com as situações novas e superar as adversidades provindas do começo da vida universitária (Oliveira, Carlotto, Vasconcelos, & Dias, 2014; (Almeida, Ferreira, & Soares, 2003). Para outros autores, a adaptação à universidade tem sido entendida como uma mudança natural para os jovens que seguem esse caminho, constituindo-se em um processo multidimensional, que envolve aspectos institucionais, relacionais, vocacionais, pessoais, entre outros (Pascarella & Terenzini, 2005). A adaptação também pode ser entendida como ajustamento, processo pelo qual um indivíduo se ajusta a uma nova situação, ou ainda integração, ação de integrar-se em um determinado contexto. Soares & Del Prette (2015) afirmam que:

20 Os primeiros meses na Universidade geralmente têm, para os estudantes, um sabor de conquista e vitória ao conseguirem o ingresso no curso desejado. No entanto, ao invés de parecerem agradáveis aos jovens alunos, podem se tornar bastante difíceis quando não conseguem se adaptar, de forma satisfatória, aos novos modos de aprendizagem e socialização. A adaptação ao ambiente universitário implica várias mudanças, algumas requerendo acomodação de novos hábitos, outras demandando a incorporação de novos comportamentos e conhecimentos. Como exemplo, novos métodos de estudo são exigidos para atender às demandas curriculares, novos conhecimentos devem ser adquiridos e mais maturidade no relacionamento com os colegas e com os professores é esperada (Soares & Del Prette, 2015, p. 139). 20 Nesse novo ambiente, as solicitações intelectuais estão sempre presentes, associadas à maior autonomia no aprofundamento dos conteúdos, no desenvolvimento de novas competências e na realização de atividades extraclasse. Também o convívio social é diferente, a constituição das turmas é flutuante e os colegas se renovam frequentemente. Existe uma multiplicação de professores com características pessoais e acadêmicas diferentes. Afetivamente, é esperado maior autocontrole da agressividade, assim como menos comportamentos passivos. Todo esse processo requer comportamentos adaptativos que devem ser desempenhados de forma competente (Soares & Del Prette, 2015, p. 140). Segundo Almeida, Soares e Ferreira (2000), esta etapa da vida do estudante leva a questionamentos pessoais em relação a vários domínios de sua existência; entre eles: vocacional, ético, acadêmico e social, que pode promover o estabelecimento de novos padrões de funcionamento do indivíduo para enfrentar os desafios propostos nessa transposição da fase de transição. Esse processo de transição e adaptação/ajustamento ao contexto universitário é descrito como um processo complexo e multidimensional, que envolve múltiplos fatores, tanto de natureza intra e interpessoal, como de natureza contextual. O sucesso e a satisfação acadêmica dependem da forma e do grau em que tais desafios e exigências são superados (Pascarella & Terenzini, 2005). Autores, a exemplo de Almeida e Soares (2004) e Almeida, Soares e Ferreira (1999), salientam as tarefas com que os jovens são confrontados neste momento associadas a quatro domínios: [a] Acadêmico adaptações constantes aos novos ritmos e estratégias de aprendizagem, aos novos sistemas de ensino e de avaliação na fase de transição ao ensino superior. [b] Social desenvolvimento de padrões de relacionamentos interpessoais mais maduros, na experiência universitária com colegas, professores e

21 21 gestores, e na relação com a família. [c] Pessoal estabelecimento de um forte sentido de identidade, maior conhecimento de si próprio para o desenvolvimento da autoestima e de uma visão pessoal do mundo. [d] Vocacional desenvolvimento da identidade vocacional, nos processos de tomada de decisão, exploração e compromisso com os objetivos. Além dos desafios acadêmicos, existem também os desenvolvimentais da fase em que estão os ingressantes no ensino superior, a qual é compreendida entre a adolescência e a fase jovem adulta. Segundo Silva e Soares (2001), o ingresso no ensino superior possui, no Brasil, um significado importante para muitos adolescentes, a ponto de ser considerado, como um pseudo rito de passagem da adolescência para o início da vida adulta. Os autores consideram que o verdadeiro ritual de passagem ocorre na incorporação da escolha profissional, pois o indivíduo compreende sua nova posição diante do mundo e prepara-se para uma vivência mais amadurecida nele, tendo encerrado o luto do seu "eu" infantil. A adolescência é uma construção social que corresponde ao conjunto das experiências entre a infância e a idade adulta, em que uma sequência de transformações biopsicossociais se processa, com significados distintos, conforme o contexto sociocultural considerado. O adolescente delineia perspectivas, criando um cenário de futuro, do qual a formação universitária e a vida profissional são partes importantes (Mota, Rocha, 2012; Oliveira, Pinto, & Souza, 2003). Eisenstein (2005) citou: Os limites cronológicos da adolescência são definidos pela Organização Mundial da Saúde (OMS) entre 10 e 19 anos (adolescents) e pela Organização das Nações Unidas (ONU) entre 15 e 24 anos (youth), critério este usado, principalmente, para fins estatísticos e políticos. Usase também o termo jovens adultos para englobar a faixa etária de 20 a 24 anos de idade (young adults). Atualmente, usa-se, mais por conveniência, agrupar ambos os critérios e denominar adolescência e juventude ou adolescentes e jovens (adolescents and youth) em programas comunitários, englobando, assim, os estudantes universitários [...] (Eisenstein, 2005, p. 6). Na literatura científica internacional é possível notar a menção à adolescência até os 21 anos de idade, correspondendo aproximadamente ao final do período universitário nos Estados Unidos. Numa tentativa de especificação desta etapa do ciclo vital, que se situa entre o final da adolescência e o início da idade adulta, surge, com alguma frequência na literatura psicológica, a designação de adolescência tardia (Andrade, 2010). Segundo o autor:

22 Na fase do ciclo vital que corresponde à passagem da adolescência para a idade adulta, ocorrem transições traduzidas no desenvolvimento, realização e consolidação da identidade pessoal e social do sujeito, que culminarão com a aquisição do estatuto social do adulto. Este último é sustentado pelo alcance de uma posição social decorrente do desempenho de papéis profissionais e familiares que, simultaneamente, assinalam o final da juventude e caracterizam a idade adulta (Andrade, 2010, p. 255). 22 A condição de adulto parece passar essencialmente pelo desenvolvimento de competências pessoais, que caracterizam a autonomia psicológica e a maturidade, sendo menos dependente de marcadores sociais, como o exercício de um papel profissional ou familiar (Andrade, 2010). Arnett (2000), ao desenvolver estudos com jovens americanos, propôs que esse período da vida se chamasse de adultez emergente (termo usado em Portugal). Para o autor, este período apresenta características específicas que o tornam distinto dos períodos desenvolvimentais da adolescência e da fase adulta. Nessa fase, há o adiamento de compromissos e de responsabilidades, característicos do adulto, e a simultânea experimentação de papéis, iniciada na adolescência, agora se intensifica (Monteiro, Tavares, & Pereira, 2009). A adultez emergente é também a idade das possibilidades, relaciona-se com o otimismo e a esperança no futuro, característicos deste período, e a oportunidade crucial para os jovens estabelecerem uma identidade independente, e tomarem decisões acerca do tipo de pessoa que querem ser e do tipo de vida que querem ter no futuro. De qualquer forma, o contexto do ensino superior pode ter algum impacto no desenvolvimento do adulto emergente e em indicadores de adaptação durante e após este período (Monteiro, Tavares, & Pereira, 2009). No Brasil, assim como em Portugal, principalmente nas classes médias urbanas e escolarizadas de grandes cidades brasileiras como Rio de Janeiro, São Paulo e Porto Alegre, o prolongamento dos estudos e a instabilidade do mercado de trabalho parecem estar igualmente associados ao adiamento da saída da casa dos pais (Brandão, Saraiva, & Matos, 2012, p. 306). No entanto, os fenômenos desenvolvimentais devem considerar, além da idade, outros fatores como a cultura, a classe social e o gênero que afetam os processos do desenvolvimento. O estreitamento dos laços com os pares na adolescência é observado também no início da vida universitária. Segundo Peron, Guimarães e Souza (2010), no ingresso à universidade, os laços familiares fragilizam-se e a busca por novidades, inclusive amigos e afetos, é mais acentuada. Assim, o jovem adulto vivencia desafios

23 23 de integração que são importantes para o desenvolvimento da autonomia (Mota & Rocha, 2012) e da intimidade (Peron, Guimarães, & Souza, 2010). Os relacionamentos interpessoais são determinantes na construção da identidade do indivíduo e na construção de seus ideais, valores e objetivos para a vida adulta, além do sentimento de pertencimento e da autoestima (Cordeiro, 2006). A rede de apoio, composta por amigos e familiares, promove segurança ao estudante para que fortalecido possa enfrentar as dificuldades da trajetória universitária. Neste caso, o desenvolvimento psicossocial do aluno transcorre de forma positiva e pode levar a uma melhor adaptação pessoal, interpessoal, institucional e vocacional no contexto acadêmico (Soares & Del Prette, 2015, p. 142). Igue, Bariani e Milanesi (2008) perceberam, no contato com 203 universitários do Estado de São Paulo, que o âmbito interpessoal da vida do ingressante, especialmente sua integração social, afeta diretamente seu compromisso com a instituição e com os estudos universitários. No período universitário os estudantes são formalmente educados para a futura profissão; experimentam, em conjunto, alternativas de carreira e de estilos de vida, no encontro destes com os próprios relacionamentos pessoais e valores; e estão com as faculdades físicas e mentais no pico de suas capacidades. Em outras palavras, vivenciam juntos desafios e dúvidas semelhantes, tanto sociais, como intelectuais, e a grande expectativa quanto ao que a vida adulta trará após a universidade (Harvey, 1979). Assim, o período universitário é favorável à formação de amizades intensas e estimulantes, conforme conclui um estudo, com 24 estudantes ingressantes em cursos de graduação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, realizado por Peron, Guimarães e Souza (2010), no qual as autoras mostraram a importância das amizades estabelecidas antes de tal ingresso e das atividades sociais, como hobby/lazer referentes aos esportes, a sair, conversar, jogar e namorar, para estes calouros. Estes adolescentes valorizam mais os contatos face-a-face ou por telefone, deixando a Internet como um meio secundário às amizades mais íntimas, sendo a convivência universitária favorável aos relacionamentos de amizade, de forma presencial e frequente. As atividades extracurriculares, os estágios e os relacionamentos interpessoais formados favorecem a adaptação acadêmica, assim como a rede de apoio composta,

24 principalmente, por familiares e amigos (Bardagi & Hutz, 2012; Oliveira & Dias, 2014). Para Dessen & Polonia, Os laços afetivos formados dentro da família, particularmente entre pais e filhos, podem ser aspectos desencadeadores de um desenvolvimento saudável e de padrões de interação positivos, que possibilitam o ajustamento do indivíduo aos diferentes ambientes de que participa [...] os padrões familiares e também escolares relacionam-se intrinsecamente a uma rede de apoio que possa ser ativada, em momentos críticos, fomentando o sentimento de pertença, a busca de soluções e atividades compartilhadas (Dessen & Polonia, 2007, pp ). 24 Aos jovens adultos ou adultos emergentes é permitida a experimentação da distância das figuras parentais, questão que é fundamental para o processo de autonomia. Paralelamente, outras figuras significativas, tais como: os irmãos e os pares, assumem um papel complementar nesta dinâmica de crescimento pessoal (Mota & Rocha, 2012). A promoção do desenvolvimento positivo do jovem vai exigir, primeiramente, a identificação de seus recursos pessoais talentos, energias e interesses construtivos e, depois, a elaboração de programas específicos de estimulação desses talentos (Dessen & Polonia, 2007). Estudantes que se encontram morando fora de suas residências familiares apresentaram melhor desempenho interpessoal, sugerindo que essa condição induz à busca de ampliação de sua rede de apoio e suporte social por meio de contato com novos colegas, como forma de se sentirem apoiados (Soares & Del Prette, 2015). A pesquisa, que busca conhecer a percepção de universitários sobre a sua relação com os professores e como essa influencia no processo de adaptação universitária, permitiu identificar cinco aspectos de interação que podem, tanto facilitar, quanto dificultar, a transição desses jovens ao ensino superior, a saber: diferenças entre os professores do ensino médio e do ensino universitário; formação e didática dos professores; receptividade e incentivo dos professores; relação acadêmica/pessoal e importância do professor na formação (Oliveira, Wiles, Fiorin, & Dias, 2014). Foi descrito pelos estudantes a importância de os docentes atuarem, tanto no nível teórico-didático por meio da transmissão de conhecimento e experiências, bem como da motivação de discussões, quanto no nível interpessoal, mostrando-se abertos ao diálogo e preocupados com a adaptação acadêmica e formação dos discentes, auxiliando-os na orientação referente à carreira (Oliveira, Wiles, Fiorin, & Dias, 2014, p. 245).

25 25 Verifica-se, portanto, que há uma probabilidade maior de insucesso quando o processo de integração ao ensino superior não é alcançado pelos alunos, especialmente no primeiro ano do curso, pois o sucesso é um forte preditor da perseverança e da qualidade do percurso acadêmico desses alunos. Em função da importância que o primeiro ano do curso ocupa no contexto educativo, os problemas na adaptação e no rendimento dos universitários têm sido sistematicamente estudados em Portugal e em muitos outros países, como no Brasil, por pesquisadores como Almeida, Soares e Ferreira (1999); (Almeida, Soares, Guisante e Paisana (2007); Cunha e Carrilho (2005); Fernandes e Almeida (2005); Matta, Lebrão e Heleno (2017); Oliveira (2015); Rosinha e Coelho (2010); e Santos (2000). O estudo do cotidiano dos jovens universitários é denominado de Vivências Acadêmicas por Almeida, Ferreira e Soares (1999) e por outros pesquisadores que se baseiam na proposta desses autores, como Granado, Santos, Almeida, Soares e Guisande (2005); Igue, Bariani e Milanesi (2008); e Guerreiro-Casanova e Polydoro (2010). Tais estudos definem o termo vivências acadêmicas como sendo um conjunto de situações ou variáveis próprias do contexto de vida do estudante universitário, do qual dependem o desenvolvimento pessoal, cognitivo e social desse sujeito. O Questionário de Vivências Acadêmicas (QVA) é um instrumento de autorrelato que procura avaliar o modo como os estudantes percebem essas suas experiências acadêmicas na instituição de Ensino Superior frequentada para, a partir delas, inferir acerca da qualidade da sua adaptação ao contexto universitário. A versão integral do QVA, originalmente constituída por 170 itens distribuídos por 17 subescalas, procura avaliar as vivências dos alunos mais centradas em si próprios, no curso e em aspectos de natureza mais contextual reportadas às dimensões mais associadas à instituição frequentada e ao contexto social envolvente (Almeida, Soares, & Ferreira, 1999, 2000). A necessidade de implementar estudos com foco na adaptação acadêmica foi contemplada através da pesquisa de Almeida, Ferreira e Soares (1999), em que os autores construíram e validaram o Questionário de Vivências Acadêmicas na versão reduzida (QVA-r) com universitários em Portugal. O estudo encontrou cinco dimensões principais da adaptação acadêmica, ou seja, pessoal, interpessoal, institucional, carreira e estudo. As dimensões referem-se à adaptação quanto às demandas emocionais do ensino superior; às relações estabelecidas com colegas,

26 26 professores e demais membros da comunidade acadêmica; às regras, trâmites e ambiente da instituição como um todo; às expectativas e comportamentos efetivos em relação à carreira futura e às rotinas e exigências de estudo do ensino superior. No Brasil, a validação do QVA-r foi realizada por Granado, Santos, Almeida, Soares e Guisande (2005) com alunos de universidades públicas e privadas. A análise fatorial corroborou os cinco fatores da escala original portuguesa, explicando 40,4% da variância total. Os autores salientaram que houve a necessidade da exclusão de itens na adaptação brasileira, cuja configuração final ficou constituída por 55 itens. Desde então, outros estudos foram realizados no Brasil, atestando a validade do instrumento, por pesquisadores como Carlotto, Teixeira e Dias (2015); Guerreiro- Casanova e Polydoro (2011a); Igue, Bariani e Milanesi (2008); Lamas, Ambiel e Silva (2014); Sarriera, Paradiso, Schütz e Howes (2012); Soares, Francischetto, Peçanha, Miranda e Dutra (2013); (Ambiel, Santos e Dalbosco (2016). Os questionários, disponíveis na versão integral (QVA) e reduzida (QVA-r), têm sido progressivamente utilizados na investigação psicológica nacional e internacional. Nas pesquisas consultadas foi observado que o instrumento QVA-r tem sido relacionado à adaptação, integração e ajustamento à universidade, visto que os três termos, sinônimos no dicionário, são utilizados em conjunto para definir o construto Adaptação Acadêmica. A revisão da literatura com artigos publicados entre 2005 e 2015, realizada por mim e mais duas autoras para a presente pesquisa, referentes à adaptação universitária relacionada às vivências acadêmicas, rendimento e evasão, no curso de Engenharia foi publicada em 2017 (Matta, Lebrão, & Heleno, 2017). A maioria dos artigos empíricos relacionados (66,7%) utiliza o instrumento QVA ou QVA-r, conforme mostrado na Tabela 1, e que os relacionamentos interpessoais podem favorecer o rendimento acadêmico e evitar ou adiar a evasão, assim como os serviços de apoio aos estudantes.

27 27 Tabela 1 Identificação dos artigos revisados. Autores Ano Amostra Instrumentos Cunha e Carrilho universitários QVA; Avaliação do Rendimento Escolar. Rodríguez, Urazán e Arango universitários QVA-r. Soares, Francischetto, Peçanha, Miranda e Dutra Oliveira, Carlotto, Vasconcelos e Dias universitários artigos, somente 13 após critérios de inclusão Igue, Bariani e Milanesi universitários Sarriera, Paradiso, Schütz e Howes universitários Soares, Poubel e Mello universitários Inventário de Habilidades Sociais; QVAr; Matrizes Progressivas de Raven. Busca em bases de dados com os descritores estudante(s) universitário(s), ensino superior, adaptação, ambiente, coping e enfrentamento. QVA-r junto com uma questão sobre as expectativas no período de ingresso à universidade. QVA-r; Questionário de Dados Biossociodemográficos. Inventário de Habilidades Sociais (IHS); QVA. Soares, Mello e Baldez universitários QVA. Faria, Pinto e Taveira universitários Career Exploration Survey, Academic Adjustment Questionnaire e NEO Personality Inventory. Lamas, Ambiel e Silva universitários QVA-r e a Escala de Empregabilidade. Santos, Oliveira e Dias universitários Oliveira, Wiles, Fiorin e Dias universitários Oliveira e Dias universitárias Soares et al universitários Soares, Seabra e Gomes Guerreiro-Casanova e Polydoro universitários universitários Entrevistas individuais. Fonte: Matta, Lebrão e Heleno (2017). semiestruturadas Entrevistas, análise fenomenológica, com cinco aspectos da interação professor-aluno. Entrevistas semiestruturadas, com três categorias. QVA-r; Questionário de Envolvimento Acadêmico (QEA); Questionário de Caracterização dos Estudantes; Questionário de Classificação Econômica do Brasil. Inventário de Habilidades Sociais (IHS); Teste de Raciocínio Abstrato da Bateria de Provas de Raciocínio (BPR-5); Escala de Autoeficácia Acadêmica Percebida (EAEAP). Escala de Autoeficácia na Formação Superior (AEFS); QVA-r; Questionário de Caracterização dos Estudantes.

28 28 No trabalho de revisão sistemática da literatura de Oliveira, Carlotto, Vasconcelos e Dias (2014), o QVA-r também se mostrou como o instrumento de avaliação da adaptação acadêmica mais utilizado entre os trabalhos estudados. Além disso, o estudo internacional de Rodríguez, Urazán e Arango (2009) é um trabalho de adaptação e validação do QVA-r de Almeida, Ferreira e Soares (1999) à realidade das universidades da Colômbia, mostrando a relevância desse instrumento. A validação de conteúdo foi realizada por nove juízes especialistas no assunto, dois deles tradutores bilíngues (espanhol-português). Posteriormente, o questionário foi aplicado em uma amostra de 297 universitários do curso de Psicologia da cidade de Bogotá, com idade média de 20 anos. A análise de confiabilidade obtida por fatores foi considerada boa, entre 0,65 e 0,88. A validade do construto foi realizada por análise fatorial confirmatória com Rotação Varimax e os cinco fatores explicaram 40,5% da variância total. As mulheres apresentaram uma pontuação maior significativa, em relação aos homens, na dimensão estudo. Porém, os autores afirmam que, conforme citado em outro artigo, o QVA-r não deve ser tomado como critério exclusivo para avaliar a adaptação dos estudantes universitários; aspectos de saúde como problemas genéticos e enfermidades graves, composição familiar e fatores econômicos também devem ser levados em consideração (Rodriguez, Urazán, & Arango, 2009). A pesquisa realizada por Cunha e Carrilho (2005) teve como objetivo analisar em que medida as vivências acadêmicas dos alunos ingressantes no ensino superior apresentaram-se relacionadas com o rendimento acadêmico. Utilizou-se o Questionário de Vivências Acadêmicas (QVA) e a correlação de Pearson, obtida no software SPSS, para a análise de dados. Os resultados com 100 alunos do curso de engenharia militar indicaram que as melhores vivências acadêmicas nas dimensões pessoal e de realização acadêmica apresentaram o melhor rendimento acadêmico. Apontou, ainda, que um ambiente universitário ajustado e acolhedor poderia auxiliar no desenvolvimento e utilização dos potenciais pessoais dos alunos recémchegados. Para esses autores, além do apoio institucional compatível à adaptação e ao rendimento acadêmico, a atuação do aluno no ambiente universitário também é um fator associado ao seu desempenho, que acontecerá de acordo com as suas características psicológicas. Esses mesmos estudiosos ressaltaram a dinâmica existente nesse contexto entre recursos pessoais e institucionais, os quais interagem

29 29 simultaneamente e interferem no desempenho do estudante, alterando sua percepção de bem-estar físico e psicológico (Cunha & Carrilho, 2005). Um estudo foi realizado na Universidade do Minho, para avaliar a transição e adaptação de alunos maiores de 23 anos que ingressam ao ensino superior. Inicialmente, procedeu-se à realização de entrevistas semiestruturadas (oito alunos), posteriormente à metodologia de grupo focal (seis alunos) e as informações recolhidas foram organizadas em função das dimensões do Questionário de Vivências Acadêmicas (QVA): dimensão pessoal, dimensão interpessoal, dimensão vocacional, dimensão estudo e dimensão institucional (Soares, Almeida, & Ferreira, 2010). Segundo os autores, os alunos de mais idade mostraram sofrer maior impacto na transição e adaptação universitária, além de maiores dificuldades de aprendizagem; por isso relataram a importância das instituições atuarem de forma efetiva para que os alunos não abandonem o curso e conquistem o sucesso acadêmico (Soares, Almeida, & Ferreira, 2010). Com o objetivo de avaliar, junto de estudantes de Enfermagem, a consistência interna das 17 subescalas do Questionário das Vivências Acadêmicas (QVA), notouse que os valores encontrados nesse estudo se aproximaram, globalmente, dos valores encontrados no estudo original de validação do questionário. No entanto, nas subescalas "envolvimento em atividades extracurriculares", "gestão do tempo" e "bases de conhecimentos os índices obtidos, mesmo próximos do nível crítico exigido nestas circunstâncias (0,70), foram mais baixos que no estudo inicial de validação do instrumento. É possível que os itens destas três subescalas possibilitem respostas relativamente heterogêneas dos alunos ingressantes ao ensino superior, revelando instabilidade de comportamentos de acordo com a diversidade de situações com que estes estudantes se deparam e que ainda não conseguem organizar de forma coerente (Araújo Rodrigues, Almeida, & Paúl, 2003). Ao analisar a subescala "bases de conhecimento" a diferença poderia estar relacionada com a especificidade do curso de Enfermagem. Relativamente às subescalas "envolvimento em atividades extracurriculares" e "gestão do tempo", os autores apontaram que o baixo coeficiente obtido poderia ser explicado pela dificuldade de adaptação a um novo sistema de ensino e a uma nova instituição, pelo desconhecimento de algumas atividades extracurriculares desenvolvidas pela associação de estudantes e pela própria escola, pelo horário sobrecarregado e pelo

30 30 processo de ensino-aprendizagem (Araújo Rodrigues, Almeida, & Paúl, 2003). Oliveira (2015), utilizando o Questionário de Vivências Acadêmicas (QVA-r), investigou o nível de adaptação, rendimento acadêmico e permanência de graduandos de Engenharia de uma universidade federal do estado do Paraná. Nas operações estatísticas inferenciais foram utilizados comparação entre médias (teste t de student, análise de variância e teste de post-hoc de Tukey). Os dados evidenciaram que as dimensões pessoal e estudo são as áreas de maior vulnerabilidade dos acadêmicos, já que foram as áreas de menor índice de adaptação entre os estudantes pesquisados. O autor salienta a necessidade de atenção por parte da instituição, pois esse fato pode ser preponderante para as evasões e baixos êxitos dos discentes nos cursos de Engenharia e que novos estudos poderiam melhorar a compreensão da temática vivências acadêmicas e adaptação nos cursos de Engenharia, no Brasil. Almeida, Soares, Guisante e Paisana (2007) também observaram que os estudantes de Ciências e Engenharias apresentaram maiores dificuldades na adaptação acadêmica em termos de atividades de estudo e de ajustamento à instituição, contrastando mais claramente com os alunos de Ciências Sociais e Humanidades. O primeiro ano de graduação é caracterizado por um número significativo de estressores (Guerreiro-Casanova & Polydoro, 2010). Talvez, o uso mais frequente de estratégias de enfrentamento focadas no problema e no suporte social pelos calouros possa explicar, em parte, os bons índices de adaptação observados no estudo desenvolvido por Carlotto, Teixeira e Dias (2015). O estudo com 412 estudantes universitários investigou as possíveis relações entre estratégias de coping e a adaptação acadêmica, por meio do QVA-r, da Escala Modos de Enfrentamento de Problemas (EMEP) e do Questionário de Dados Sociodemográficos. Foram utilizadas análises correlacionais (Pearson) e de regressão linear, além de comparações de médias entre grupos. Por meio das análises realizadas, percebeu-se que as estratégias de enfrentamento (coping) contribuíram para a predição do índice geral de vivências acadêmicas (adaptação acadêmica). Diferenças significativas entre ingressantes e concluintes nas subescalas institucional e pessoal, mostraram que os calouros apresentaram níveis mais elevados em ambas as dimensões. Acredita-se que na fase inicial do curso o estudante ainda não desenvolveu uma visão crítica sobre os pontos fortes e fracos da instituição

31 31 frequentada, explicando escores mais elevados (Carlotto, Teixeira, & Dias, 2015). Já, os formandos são mais exigentes com os aspectos institucionais (estrutura, serviços, intenção em permanecer e compromisso com a universidade frequentada), além de experimentarem preocupações em relação ao futuro nessa fase de transição da escola ao trabalho, que poderia expressar-se através de mal-estar físico e mesmo psicológico. Nas demais dimensões do QVA-r não foram encontradas diferenças significativas entre calouros e formandos (Carlotto, Teixeira, & Dias, 2015). Igue, Bariani e Milanesi (2008) avaliaram a adaptação de alunos ingressantes e concluintes de um curso de Psicologia do estado de São Paulo, utilizando o QVA-r. Os discentes ainda responderam uma questão referente às expectativas iniciais, quanto às vivências pessoais e acadêmicas, que teriam ao longo do curso ("muito altas", altas, médias"; "baixas" e "muito baixas"). Os dados foram analisados pelas médias das dimensões do QVA-r, comparação entre as médias das dimensões do QVA-r dos ingressantes e concluintes, análise de variância para comparação entre os grupos com os graus de expectativa e o teste de post-hoc de Tukey para a comparação múltipla das médias do QVA-r e as expectativas. Os autores apontaram que, quanto às expectativas iniciais, foi encontrada diferença significativa apenas para os alunos concluintes, na dimensão interpessoal e no instrumento global. Assim, concluíram que as experiências construídas pelos alunos ao longo do curso, ou seja, em suas vivências acadêmicas, influenciaram no seu amadurecimento, proporcionando aos estudantes do último ano melhores hábitos de estudo e melhores níveis de adaptação acadêmica. Além disso, os estudantes que apresentaram as mais altas expectativas quanto às vivências pessoais e acadêmicas, assim que ingressaram ao curso, foram os que apresentaram as maiores pontuações no questionário de vivências acadêmicas, posteriormente, uma vez que estavam dispostos e motivados a investirem seus recursos nessas vivências (Igue, Bariani e Milanesi, 2008). De forma semelhante, Soares e outros (2014) correlacionaram as expectativas iniciais dos ingressantes, nos cursos de Psicologia e Economia, com a qualidade das suas vivências acadêmicas. Em particular, as expectativas de envolvimento nas relações com os colegas, no projeto vocacional de carreira e nas atividades curriculares do seu curso foram associadas à adaptação acadêmica dos estudantes. Santos, Oliveira e Dias (2015) destacaram a relação positiva do

32 32 desenvolvimento acadêmico e do envolvimento dos estudantes com seus pares e com o ambiente acadêmico. A maioria dos participantes do estudo, universitários do primeiro e último ano, relataram que o bom relacionamento com os colegas de turma resulta em melhoria no rendimento acadêmico, resultado também encontrado no estudo desenvolvido por Soares e outros (2014). Por conseguinte, o desenvolvimento das habilidades sociais promovidos por programas de desenvolvimento das relações interpessoais tendem a favorecer o envolvimento dos estudantes com os agentes de socialização, possibilitando melhores relações interpessoais e minimizando conflitos dela decorrentes (Soares, Poube, & Mello, 2009). Os relacionamentos interpessoais dos estudantes universitários ainda podem ser determinantes para adiar ou confirmar a decisão de abandono do curso. Percepções de amizade e cooperação entre os colegas, tanto no contexto acadêmico, quanto fora dele, podem favorecer a permanência dos discentes em seus cursos. Entretanto, as diferenças de valores e estilos de vida, somadas aos conflitos com os pares, podem limitar a rede de apoio dos jovens, interferir no processo de adaptação destes à universidade e, inclusive, contribuir para a evasão do ensino superior (Bardagi & Hutz, 2012). Observou-se, ainda, que alunos do curso de Psicologia de instituições públicas apresentaram melhores níveis de adaptação ao contexto universitário, quando comparados aos de instituições privadas. As habilidades sociais relacionaram-se principalmente com as dimensões pessoal e contextual para os alunos de instituições públicas, enquanto com a dimensão de realização para os estudantes de instituições particulares (Soares, Poube, & Mello, 2009). Nos cursos de Psicologia e Economia, de uma universidade pública do Rio Grande do Sul, as percepções de calouros e formandos foram comparadas quanto às principais dificuldades encontradas durante o Ensino Superior e a quem se recorreu para obter auxílio. Notou-se que as semelhanças encontradas nos dois grupos parecem decorrer das demandas características da trajetória universitária e as diferenças podem estar associadas às transformações vividas pelos alunos durante a vida universitária (Oliveira & Dias, 2014). Os entrevistados relataram problemas em relação ao curso escolhido, às dificuldades individuais e à saída de casa para aqueles que mudaram de cidade. Os

33 33 calouros ainda citaram o grau de exigência, a didática dos professores e a falta de compreensão dos aspectos burocráticos da formação. Já, os formandos lembraramse da frustração de suas expectativas quando ingressaram na universidade e consideraram a falta de opções extracurriculares para aprofundar os estudos como um dos fatores problemáticos encontrados no processo de adaptação e formação (Oliveira & Dias, 2014). Soares e outros (2013) utilizando o Inventario de Habilidades Sociais, o teste de Matrizes Progressivas de Raven, além do QVA-r, observaram que a adaptação acadêmica está diretamente relacionada às habilidades sociais dos estudantes universitários, mas não se correlaciona necessariamente com os níveis de inteligência apresentada pelos mesmos. Nesse aspecto, os autores enfatizam a importância de se desenvolver nas universidades práticas de boas-vindas e de acolhimento aos alunos ingressantes, para que eles possam formar um conjunto de habilidades que lhes permitam conviver plenamente na sociedade acadêmica. A gestão do tempo também pode influenciar em melhores ou piores vivências durante o processo de adaptação acadêmica (Cunha & Carrilho, 2005), já que a necessidade de lidar com uma série de exigências, acadêmicas e administrativas, pode provocar sentimentos de estar perdido e com pouca motivação. Assim, Oliveira e Dias (2014) questionaram se a falha na administração do tempo interfere nas crenças de autoeficácia dos estudantes, comprometendo as responsabilidades assumidas pelos acadêmicos. Esses autores sugerem a realização de novos estudos para compreender o fenômeno. Pesquisas sobre adaptação acadêmica visam municiar as instituições de ensino de informações sobre variáveis que interferem no processo de integração ao ensino superior, buscando contribuir para a adoção de novas práticas educativas que façam com que os discentes se percebam mais confiantes e apoiados pelas instituições de ensino. Isso poderia possibilitar, tanto ao estudante, como a instituição, conquistarem seus objetivos relacionados ao ensino superior (Teixeira, Dias, Wottrich, & Oliveira, 2008; Guerreiro-Casanova & Polydoro, 2011a). Em relação às expectativas acadêmicas, o ingresso ao ensino superior projeta níveis elevados de expectativas relacionadas ao futuro e aos desafios com que os alunos irão se defrontar na universidade. O universitário pode adequar suas expectativas ou se frustrar em face de suas experiências, porém, o resultado depende

34 34 de recursos para a realização de seu ajuste ao novo contexto escolar. Na tentativa de obter resultados favoráveis no meio acadêmico, o aluno, ao permanecer na universidade, passa por transformações cognitivas, emocionais e comportamentais, desde a inserção na universidade até os períodos finais do curso (Pascarella & Terenzini, 2005). As mudanças abrangem alterações, tanto cognitivas e psicossociais, como atitudes, valores e progresso moral. Portanto, os calouros que vencem as dificuldades dos períodos iniciais de adaptação, no decorrer da graduação, experimentam modificações em seu senso crítico e em sua maneira de pensar, ou seja, os alunos que concluem o curso tornam-se pensadores a respeito do mundo em que estão envolvidos (Pascarella & Terenzini, 2005). Sousa, Bardagi e Nunes (2013) destacam que as vivências acadêmicas são essenciais, não só para a adaptação do aluno à Universidade, mas também para o desenvolvimento e investimento na carreira. Nesse sentido, Lamas, Ambiel e Silva (2014) também exploraram as associações entre vivências acadêmicas e a empregabilidade em universitários do último ano de graduação de Psicologia e Administração do período noturno de uma instituição particular, que resultou nas seguintes análises: [a] As dimensões do QVA-r apresentaram correlações significativas com algumas dimensões da Escala de Empregabilidade, sendo moderada com otimismo e responsabilidade/decisão. Estes dois últimos fatores associaram-se, teoricamente, com a dimensão carreira, que envolve a segurança na escolha do curso e perspectiva na carreira, enquanto as dimensões de empregabilidade representaram aceitação e atitude positiva sobre si mesmo, bem como a motivação para a realização e confiança na escolha da carreira. [b] A dimensão pessoal do QVA-r correlacionou-se positivamente, com magnitude moderada, com o fator otimismo, pois a dimensão pessoal está relacionada também ao otimismo. [c] A dimensão interpessoal do QVA-r obteve correlação significativa com todos os quatro fatores da Escala de Empregabilidade, demonstrando o quanto a habilidade de se relacionar, seja com pessoas mais distantes, ou amigos, está associada às competências de empregabilidade.

35 35 [d] As vivências no campo do relacionamento interpessoal são favoráveis ao otimismo, à percepção de eficácia de busca e à segurança quanto aos conhecimentos relacionados à profissão. O trabalho de revisão da literatura sobre acesso dos adultos maiores de 23 anos ao ensino superior, no contexto educativo português, descreve um panorama sociocultural e econômico não satisfatório, que gera um adiamento na entrada universitária e na progressão nos estudos. Por outro lado, há um maior investimento por parte da população adulta e trabalhadora ativa em sua formação acadêmica, o que a leva a buscar o ES (Silva e Nascimento, 2010). No que se refere ao processo de acesso de maiores de 23 anos às instituições portuguesas de ensino superior, o Ministério de Educação apresentou, em 2006, condições especiais de acesso ao ES para adultos. A essa realidade, que se verifica na sociedade europeia, associa-se a crescente preocupação com as habilitações acadêmicas relacionadas ao exercício da atividade profissional e, consequentemente, à progressão na carreira. Da mesma forma, esse tipo de formação possibilita um maior reconhecimento de valor e prestígio de seu empregado por parte da entidade empregadora (Silva & Nascimento, 2010). Ressalta-se, aqui, o papel das IES que oferecem auxílio na adaptação acadêmica e no apoio pedagógico, psicológico e motivacional. O quadro é igualmente difícil para a escolarização nos meios populares. Um estudo efetuado por Zago (2006) centrou-se nas questões relacionadas às desigualdades educacionais e à presença de estudantes de origem popular na universidade. Entrevistas com esses estudantes demonstraram que a entrada na universidade é um investimento para ampliar as suas chances no mercado de trabalho, cada vez mais competitivo. No entanto, ao avaliar suas condições objetivas, a escolha do curso geralmente recai naqueles menos concorridos, o que, segundo esses estudantes, estimam obter maiores chances de aprovação. Um dos maiores problemas que enfrentam os estudantes em questão reside na qualidade do ensino público básico ofertado, do qual dependem para prosseguir sua escolaridade. Se o ingresso no ensino superior representa para alguns uma vitória, para outros a garantia de permanência até a finalização do curso é o resultado de um processo vitorioso. Originários de famílias de baixa renda, alguns estudantes precisam financiar seus estudos e, em alguns casos, contam com uma pequena ajuda familiar com essa finalidade (Zago, 2006).

36 36 Autoeficácia no ensino superior O conceito de autoeficácia foi definido inicialmente por Bandura (1977), e foi concebido como sendo as crenças que o indivíduo tem sobre sua própria capacidade para organizar e executar determinada ação (Bandura, 1997). Essas crenças influenciam o modo como as pessoas se sentem, pensam, são motivadas e se comportam. De forma mais específica, há uma proposta para utilizar o termo autoeficácia na formação superior. Esta é definida como as crenças de um estudante em sua capacidade em organizar e executar cursos de ações requeridos para produzir certas realizações, referentes aos aspectos compreendidos pelas tarefas acadêmicas pertinentes ao ensino superior (Guerreiro-Casanova & Polydoro, 2011b, p. 52). Segundo Bandura (2001, 2004 e 2008), as crenças dos indivíduos na sua autoeficácia são construídas ao longo da vida e desenvolvem-se a partir de quatro situações: [a] Experiências de êxito e como o êxito repetido na execução de uma tarefa aumenta a autoeficácia, enquanto o fracasso a diminui, essas experiências exitosas possibilitam a generalização do sucesso percebido para situações semelhantes. [b] Experiências vicárias, a observação dos sucessos dos outros aumenta as crenças de autoeficácia dos observadores, por meio da comparação social. [c] Influências verbais e sociais, as influências positivas das críticas e do ambiente e as avaliações positivas conduzem à crença de enfrentamento com sucesso. [d] Estados emocionais e físicos, as emoções positivas aumentam a autoeficácia percebida enquanto as emoções negativas a diminuem (como ansiedade e estresse), bem como o sono e o cansaço físico podem gerar um fraco julgamento da capacidade e da competência frente à determinada situação, denotando uma baixa crença de autoeficácia. As crenças de autoeficácia acadêmica podem auxiliar o aluno a planejar a utilização dos recursos pessoais e ambientais necessários para se adaptar à universidade. Além disso, pode conduzir o aluno a uma percepção mais apurada de sua capacidade para organizar e executar ações necessárias para alcançar níveis cada vez mais adequados de rendimento acadêmico e de ajuste ao ambiente universitário, afetando as escolhas e a perseverança do indivíduo (Caprara et al., 2008).

37 37 Alunos ingressantes na universidade, em geral, tendem a apresentar uma menor autoeficácia percebida e, com isso, apresentam maior dificuldade em expressar ideias com clareza e fazer comentários pertinentes frente aos professores e aos demais colegas (Ornelas, Blanco, Gastélum, & Chávez, 2012). Por sua vez, a melhora da percepção de autoeficácia no aluno é um valioso objetivo educacional. O pressuposto implícito é de que sua capacitação servirá como um veículo para a melhoria de outros resultados, como o desempenho acadêmico, a autoestima (Ornelas et al., 2012) e interação interpessoal (Sá, 2006). Soares, Seabra e Gomes (2014) notaram que o estudante que se percebe autoeficaz academicamente, percebe-se, também, capaz de autorregular suas ações, organizar e executar ações necessárias para adequar as suas relações sociais e interpessoais. A investigação dessas variáveis é relevante, uma vez que elas podem afetar a decisão de abandonar ou permanecer no ensino superior, sendo que o abandono de curso pode trazer prejuízos pessoais, familiares e institucionais. A tomada de decisão do estudante em enfrentar as dificuldades sociais e interpessoais que emergem no ambiente acadêmico pode ser filtrada por sua autoeficácia percebida e resultar em comportamentos competentes socialmente e que reforçam a percepção de credibilidade sobre suas habilidades sociais. O estudo apontou que as habilidades sociais se mostraram dissociadas da inteligência fluida, e que gênero e tipo de instituição de ensino estão relacionados ao uso de diferentes habilidades cognitivas e/ou comportamentais nas vivências acadêmicas dos estudantes (Soares, Seabra, & Gomes, 2014). Como convergência, Guerreiro- Casanova e Polydoro (2011a) identificaram a correlação positiva entre os construtos integração e autoeficácia na formação superior, em duas fases de coleta de dados com ingressantes. Nesse sentido, um estudo recente de Ernst, Bowen e Williams (2016), realizado com alunos ingressantes do curso de Engenharia de uma universidade do meio-oeste americano, mostra que a autoeficácia elevada pode levar a aumento da confiança e determinação e, ainda, à diminuição da evasão. Os autores também observaram que os alunos em situação de risco de não efetivação de matrícula, percebido pelo rendimento acadêmico, apresentaram uma autoeficácia coletiva reduzida para aprender, se comparados aos alunos de maior rendimento. Em um estudo com 428 estudantes de três universidades do Chile, Oriol,

38 38 Mendoza, Covarrubias, & Molina (2017) testaram modelos estatísticos para avaliar se o apoio à autonomia e o afeto positivo, vivenciado em sala de aula e mediados por autoeficácia e engajamento dos estudantes são preditores de desempenho acadêmico, avaliado com base na autopercepção dos alunos. Os resultados mostraram que: [a] Emoções positivas e apoio à autonomia predizem desempenho acadêmico, autoeficácia e engajamento acadêmico. [b] Autoeficácia prediz níveis mais altos de engajamento acadêmico e este último melhora o desempenho (relação indireta). [c] Os efeitos indiretos também mostram a existência da mediação da autoeficácia e do engajamento nas variáveis de apoio à autonomia e emoções positivas na predição de desempenho. Os autores sugeriram que quando a aquisição de recursos pessoais é facilitada pelo ambiente, os alunos se sentem mais capazes de realizar as tarefas e, portanto, adquirir níveis mais altos de autoeficácia. Citaram, ainda, que os alunos que se percebem autoeficazes em relação aos seus estudos, esperançosos e otimistas mostraram altos níveis de engajamento acadêmico (Oriol et al., 2017). Para que os alunos de Engenharia possam cumprir efetivamente seus programas acadêmicos é imprescindível que tenham as habilidades e competências necessárias. Porém, é igualmente importante a crença de que são capazes de realizar as tarefas, por possuírem habilidades e competências (Tinto, 2015; Aleta, 2016). Os alunos com baixa autoeficácia acadêmica, mesmo com boa capacidade, carregam mais dificuldades e desânimo. Por outro lado, aqueles com elevada autoeficácia, sem habilidades suficientes, não terão sucesso acadêmico (Tinto, 2015). Soares, Seabra e Gomes (2014) observaram que, dependendo do gênero e do tipo de instituição de ensino, pública ou privada, os estudantes utilizam diferentes habilidades cognitivas ou comportamentais para adequar as suas vivências ao ensino superior. O destaque da pesquisa foi para a crença de autoeficácia acadêmica, que aparentou ser utilizada pela maioria dos participantes. Soares, Francischetto, Peçanha, Miranda, & Dutra (2013) notaram que as mulheres utilizam estratégias diferentes dos homens para obter seu desempenho acadêmico e melhores níveis de rendimento. No entanto, segundo Fallan e Opstad (2016), é importante ir além do gênero

39 39 para se obter uma imagem mais completa das diferenças de autoeficácia entre os gêneros. As questões de temperamento e personalidade entre estudantes do sexo feminino e masculino revelam grupos heterogêneos e, por isso, pedem cautela quanto às conclusões sobre autoeficácia. Tinto (2015) afirma que a autoeficácia é aprendida e não herdada, e é a base sobre a qual a persistência do aluno é construída. Alci (2015), por sua vez, concluiu que os professores deveriam auxiliar no fortalecimento da autoeficácia dos estudantes, de forma individual e coletiva, para que, motivados, tenham melhor desempenho acadêmico. Autores do Chile salientaram que a boa qualidade do relacionamento estabelecido entre professores e alunos no ensino superior é fundamental, que a relação de apoio e confiança fortalece positivamente os alunos e esses se percebem capazes de executar as tarefas, enfrentadas com sucesso. Citaram, ainda, que as emoções positivas na sala de aula parecem aumentar a confiança dos alunos sobre suas próprias capacidades no alcance dos seus objetivos e o comprometimento com as tarefas solicitadas (Oriol et al., 2017). Assim, o papel dos professores na transmissão do conhecimento, no fortalecimento e ativação dos recursos pessoais dos alunos não deve ser negligenciado. Sugerem igualmente que a formação de professores universitários deve também incluir treinamentos em habilidades sociais e emocionais, que permitam proporcionar experiências afetivas positivas em seus alunos (Oriol et al., 2017). Joly, Serpa, Borges e Martins (2016) realizaram uma análise da produção científica em língua portuguesa sobre os construtos autoeficácia acadêmica e autorregulação da aprendizagem, no período de janeiro de 2000 a dezembro de 2014, em bases de dados Redalyc e CAPES, na subárea Psicologia. Os autores encontraram 43 itens, sendo 16 itens referentes a estudos de autoeficácia e apenas 9 relacionados ao ensino superior, porém, destacaram a necessidade de mais estudos de intervenção, que enfoquem os dois construtos para verificar o quanto o desempenho acadêmico pode ser modificado pela inter-relação entre eles. Além disso, a baixa frequência de referências nacionais, conjugada com o pequeno número de artigos teóricos, sugeriu um espaço para o debate acerca dos resultados das pesquisas efetuadas em língua portuguesa. Iaochite, Costa Filho, Matos e Sachimbombo (2016), por sua vez, realizaram

40 40 uma revisão da literatura, no período de 2002 a 2010, para identificar os estudos sobre autoeficácia realizados no cenário brasileiro, seus recortes metodológicos e os principais resultados encontrados. As conclusões deste estudo evidenciam o estado embrionário das publicações sobre autoeficácia na área da Educação no Brasil. Uma pesquisa desenvolvida com 412 estudantes italianos, com idade entre 12 e 22 anos, investigou a influência do desenvolvimento da eficácia percebida sobre a aprendizagem autorregulada, sua contribuição para o desempenho acadêmico e sobre as intenções de permanecer na escola. A análise revelou que há um declínio progressivo na eficácia da autorregulação ao longo do ensino médio, sendo essa mais acentuada nos homens. Quanto menor o declínio na eficácia de autorregulação, maiores são as notas e a probabilidade do estudante permanecer na escola. O nível socioeconômico também se relacionou com as notas e contribuiu para o abandono escolar (Caprara et al., 2008). Na investigação realizada com 361 alunos do 1º ano de Engenharia de uma instituição pública de Portugal, os autores Costa, Araújo e Almeida (2014) encontraram uma associação positiva entre os níveis de autoeficácia, engajamento, estados psicológicos positivos e motivação em relação ao trabalho. Os instrumentos utilizados foram uma adaptação da Escala de Eficácia Acadêmica, que integra o Patterns of Adaptative Learning Scales e o Inventário de Envolvimento Acadêmico de Estudantes do Ensino Superior. Os resultados levaram os autores a concluírem que apenas a autoeficácia e a dimensão comportamental do engajamento (medida segundo Schaufeli, Salanova, González-Romá, & Bakker, 2002) apresentaram um impacto estatisticamente significativo no rendimento acadêmico dos estudantes e, em ambos os casos, no sentido positivo. Assim, melhores percepções de autoeficácia e de envolvimento nas atividades acadêmicas estão associadas a melhores classificações escolares por parte dos estudantes. Um estudo longitudinal identificou diminuição significativa da integração ao ensino, em relação à autoeficácia na formação superior, para estudantes ao longo do primeiro ano de graduação. Os autores discutem que essa diminuição significativa da autoeficácia na formação superior e da integração à universidade, entre as fases, não é desejável. Inicialmente, no estudo havia uma expectativa de que o ambiente institucional pudesse aproveitar as percepções dos estudantes, que acreditaram ser mais capazes e integrados durante a primeira fase da pesquisa, para que essas

41 41 percepções se intensificassem em função da vivência universitária. Tal diminuição mostrou alertar que as dificuldades vivenciadas pelos estudantes podem afetar o desenvolvimento integral destes durante a graduação e os níveis de sucesso acadêmico, bem como que, após as vivências acadêmicas durante o período pesquisado, as percepções dos estudantes se tornaram mais ajustadas ao contexto ambiental e suas reais capacidades acadêmicas (Guerreiro-Casanova & Polydoro, 2011a). Outro estudo concluiu que uma atitude positiva quanto ao futuro, associada a uma percepção de autoeficácia e atribuição de importância a projetos futuros, pode contribuir para os jovens adultos vivenciarem de forma construtiva os desafios do Ensino Superior (Soares & Del Prette, 2015). Rendimento acadêmico O assunto qualidade do ensino superior é complexo e a discussão acerca dos mecanismos capazes de medir a aquisição de conhecimentos e habilidades dos estudantes, no decorrer da graduação, é de suma importância no contexto brasileiro e mundial (Melguizo & Wainer, 2016). O desempenho acadêmico tem sido estudado sob diversos aspectos teóricos e metodológicos, e é reiterado que se trata de um fenômeno complexo e multicausal. Entre os elementos listados que influenciam o rendimento de um estudante estão os aspectos pessoais, sociodemográficos, institucionais e pedagógicos. O conhecimento dos fatores que interferem no desempenho e a forma como se dá a relação entre esses possibilitam a implantação de políticas públicas voltadas para uma maior qualidade na formação superior. Como consequência, os estudantes se tornarão profissionais mais bem preparados, a fim de contribuir para um maior desenvolvimento econômico e social (Valera, Sinha, Valera, & Balaguer, 2009;(Vargas, 2014; Urbina, 2014). No artigo de Rocha, Leles e Queiroz (2018) compreendeu-se o desempenho acadêmico como o resultado do processo de aprendizagem do estudante, medido pela nota global que este recebe ao final da avaliação do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade). Baccaro & Shinyashiki (2014) entenderam rendimento e desempenho acadêmico como conceitos usados como sinônimos e que,

42 42 na maior parte das vezes, são mensurados pela média geral das atividades avaliativas do aluno em determinada disciplina, semestre ou curso. Dessa forma, percebe-se certa polêmica na nomenclatura, rendimento e desempenho, bem como na capacidade de efetiva mensuração do conhecimento do estudante. O rendimento escolar calculado pela nota média das disciplinas, numa escala de zero a dez, ou de zero a cem pontos, ou ainda de conceitos relacionados à pontuação, não representa de forma satisfatória o conhecimento global do aluno, mas, infelizmente, é a forma avaliativa educacional utilizada pelas IES. Nesse estudo, optou-se por utilizar o termo rendimento escolar, como sinônimo de desempenho acadêmico, e foi mensurado pela média geral do aluno ao final do primeiro ano letivo. As dificuldades de aprendizagem e os níveis diferenciados de rendimento acadêmico aparecem associados: [a] à falta de conhecimentos-base para o curso, por exemplo a nível de algumas disciplinas assumidas como básicas; [b] à relação mais distante e escassa com os professores e à ausência do seu feedback dos mesmos; [c] a um raciocínio dogmático e rígido, pouco adequado à apropriação de modelos explicativos mais controversos e complexos; [d] à falta de métodos de estudo pautados pelo exercício da autonomia e auto regulação; [e] à pouca clareza do projeto vocacional e à baixa autoconfiança com claras implicações nos níveis de motivação; [f] ao fraco domínio das novas tecnologias e outros recursos de suporte à aprendizagem (domínio das línguas estrangeiras, fracas capacidades de leitura e escrita; e [g] à gestão deficiente do tempo de estudo conduzindo, por vezes, o estudante a uma prática de estudo sazonal nos momentos de avaliação (Almeida, Soares, Guisante, & Paisana, 2007). Nascimento (2017) mostrou que, de uma maneira geral, os fatores associados à questão de gênero não são apresentados de forma direta nos estudos sobre rendimento acadêmico no ensino superior. No entanto, de forma indireta, dizem respeito aos papéis sociais relacionados ao gênero, os quais influenciam no

43 43 desempenho. A autora citou que no contexto escolar, os estereótipos de gênero direcionam e estimulam as escolhas das atividades e limitam até as expectativas profissionais futuras. Nascimento (2017) relatou, ainda, que os estudantes da área de Engenharia, em sua maioria, são homens, brancos e pardos, e estudaram o ensino médio em escolas privadas. Também apresentou o reduzido ingresso de estudantes da rede pública, principalmente, nas instituições que não apresentavam um sistema diferenciado com a reserva de vagas (cotas) de ingresso em seus vestibulares, considerando os critérios socioeconômicos, raciais ou origem escolar. Notou que as universidades nas quais havia alguma política de ação afirmativa (cotas) proporcionaram uma entrada maior de estudantes da rede pública. Baccaro e Shinyashiki (2014) analisaram a relação entre o desempenho no vestibular, características sociodemográficas e rendimento acadêmico dos alunos de uma universidade pública paulista. Foi realizada uma pesquisa quantitativa, com dados de alunos concluintes em 12 carreiras das áreas de Ciências Exatas e Tecnológicas, Ciências Biológicas e Humanidades. Resultados de regressão múltipla revelaram que o desempenho no vestibular se relacionou positivamente com o rendimento acadêmico, independentemente da área da carreira. Estudantes que tiveram desempenho no vestibular classificado como intermediário alto e desempenho alto possuem pais com ensino superior completo, 68,6% e 73,5%, respectivamente. No grupo dos que tiveram desempenho baixo, os pais concluíram somente a educação básica (52,0%), ou o ensino fundamental (23,6%), ou o ensino médio (28,4%) (Baccaro & Shinyashiki, 2014). Com relação à escolaridade da mãe, o grupo de estudantes com o desempenho no vestibular intermediário alto e alto, também possuía maior nível de escolaridade da mãe, com 63,3% e 68,2%, respectivamente, com ensino superior. Quanto aos candidatos que obtiveram o desempenho baixo, 53,3% de suas mães concluíram a educação básica, 22,1% o ensino fundamental e 31,2% o ensino médio (Baccaro & Shinyashiki, 2014). O estudo sobre os fenômenos de (in)sucesso acadêmico dividiu-se em dois grandes grupos: os fatores relacionados com a instituição e os fatores relacionados com o indivíduo. No primeiro deles, incluiu-se equipamentos e serviços, atividades pedagógicas e material de apoio, organização curricular, gestão e políticas

44 44 universitárias, atividades extracurriculares, competência pedagógica, científica e psicológica dos docentes. No segundo grupo, incluiu-se a transição para o ensino superior, os fatores contextuais e os fatores individuais. Gênero, idade e patrimônio cultural e acadêmico da família nuclear (pais) são características sociodemográficas e contextuais que podem influenciar o (in)sucesso (Brites-Ferreira, Seco, Canastra, Simões-Dias, & Abreu, 2011). Em síntese, os níveis de sucesso podem ser medidos pelas competências intelectuais e de performance anterior demonstrada; pelos níveis de motivação (sugere-se que os alunos mais motivados para o sucesso apresentam, em geral, notas superiores); pelas crenças de autoeficácia que parecem ser também um dos fortes preditores do sucesso acadêmico; pelas estratégias de estudo utilizadas pelos alunos; pelas percepções de autocompetências cognitivas e metacognitivas; pela adaptação e integração ao próprio curso; pelo conhecimento prévio; e pelos níveis de satisfação que os alunos demonstram com o seu rendimento global (Brites-Ferreira et al., 2011). Existem diferenças individuais nos métodos de estudo dos alunos que refletem em seu rendimento acadêmico. Alunos com melhores classificações no ensino médio, geralmente, apresentam uma aprendizagem mais sólida e aprofundada no ensino superior. O estudo de Monteiro, Vasconcelos e Almeida (2005) analisa os métodos de estudo de alunos do primeiro ano dos cursos de Engenharia, aplicando o Inventário de Atitudes e Comportamentos Habituais de Estudo (IACHE), no momento de entrada na Universidade do Minho. Esse instrumento é composto por cinco subescalas: enfoque compreensivo; enfoque reprodutivo; percepções pessoais de competência; envolvimento no estudo; e organização das atividades de estudo. Os valores obtidos no IACHE, correlacionados com as notas do acesso ao ensino superior e as classificações nos exames do primeiro semestre, permitiram visualizar que, não só no ensino fundamental e médio, mas também no ensino universitário, as abordagens à aprendizagem são um importante fator na variabilidade das classificações escolares dos estudantes e no seu rendimento acadêmico (Monteiro, Vasconcelos, & Almeida, 2005). Gomes e Soares (2013) avaliaram as correlações entre inteligência, habilidades sociais e expectativas acadêmicas e seus impactos no desempenho acadêmico de estudantes universitários, matriculados nos dois primeiros períodos de

45 45 cursos. A amostra foi composta por 196 estudantes, sendo 156 mulheres e 40 homens, com idade entre 17 e 59 anos. Foram utilizados os testes de Raciocínio Abstrato (RA) da Bateria BPR-5; o Inventário de Habilidades Sociais (IHS-Del-Prette) e o Questionário de Envolvimento Acadêmico versão expectativas (QEA). Os resultados identificaram correlações entre habilidades sociais, expectativas acadêmicas e desempenho acadêmico. No entanto, a inteligência não se correlacionou, nem com desempenho acadêmico, nem com habilidades sociais nesse estudo. As dificuldades no processo de adaptação ao ensino superior podem ter como implicação o insucesso escolar, baixo rendimento e, em casos extremos, o abandono escolar. Com uma amostra de 456 alunos do primeiro ano da Universidade do Minho, na qual foram analisadas as dimensões de adaptação acadêmica e o possível impacto no rendimento escolar dos estudantes, encontrou-se correlações significativas entre a dimensão de realização da adaptação acadêmica e os indicadores de rendimento mensurados nesse estudo. O rendimento acadêmico foi explicado pelas subescalas do QVA, com níveis de 16% a 30%. As variáveis que apresentaram tendências mais decisivas para o rendimento acadêmico foram: os métodos de estudo, as bases de conhecimentos, a percepção de competências cognitivas e a adaptação ao curso (Santos, 2000). Um modelo para descrever o ajustamento dos estudantes portugueses à universidade foi testado com 560 estudantes ingressantes de cursos de Ciências e Tecnologias (C&T; n = 259) e de Ciências Sociais e Humanas (CS&H; n = 301) (Soares, Almeida, Diniz, & Guisande,(2006). Apesar das expectativas quanto à entrada na universidade constituir-se em um preditor efetivo dos comportamentos de envolvimento na vida universitária, e da qualidade do ambiente de aprendizagem afetar os níveis de envolvimento, bem-estar e satisfação, os resultados confirmaram a plausibilidade do modelo para ambos os grupos. Revelou-se que essas relações não foram suficientemente fortes para influenciar o rendimento acadêmico e o desenvolvimento psicossocial dos estudantes. O rendimento foi predito pela nota do vestibular e o desenvolvimento psicossocial pelo nível de autonomia na entrada à Universidade (Soares et al., 2006). Ao contrastar os resultados nos grupos, a autonomia emocional e instrumental no início da vida universitária e o envolvimento na vida acadêmica tiveram um impacto

46 46 diferencial no bem-estar obtido pelos estudantes, respectivamente, de C&T e de CS&H. As características pré-universitárias dos estudantes também se revelaram importantes para a configuração dos processos de adaptação desses estudantes ao contexto universitário, mostrando algumas especificidades, nesse processo, quando se consideram as áreas de cursos frequentadas (Soares et al., 2006). O estudo com 314 estudantes da Universidade do Minho dos cursos de Ciências e Engenharias, Ciências Sociais e Humanas, e Ciências Econômicas apontou a importância da nota de acesso ao ES na predição do rendimento acadêmico. Os resultados pareceram evidenciar que, mais do que a qualidade das experiências dos alunos em contexto universitário, são as características préuniversitárias (nomeadamente no que se refere aos níveis de preparação acadêmica, mensurados pelas notas de acesso do estudante ao ensino superior) que mais parecem determinar o percurso e sucesso acadêmico do aluno no final do primeiro ano (Almeida et al.,(2007). Por outro lado, os autores consideraram que é possível que alunos que evadem ao longo do primeiro ano, e que não apareceram nesse estudo, pudessem alterar o peso determinante da nota de acesso no rendimento escolar. Esses talvez possibilitassem uma maior contribuição das variáveis pessoais e contextuais no ajustamento acadêmico (Almeida et al.,(2007). Um estudo com estudantes da Universidade do Minho verificou o impacto do sexo e da origem sociocultural em relação à nota do candidato no vestibular e aos cursos escolhidos no ensino superior, assim como às dificuldades iniciais e ao rendimento acadêmico no final do primeiro ano de frequência universitária (Almeida, Guisante, Soares, & Saavedra, 2006). Os resultados apontaram que o sexo e o nível sociocultural das famílias, influenciaram a escolha de cursos (mais estudantes do sexo feminino e das classes mais desfavorecidas frequentam cursos de Ciências Sociais, ao passo que mais estudantes do sexo masculino e das classes mais favorecidas cursam Engenharia). Verificou-se, ainda, que as estudantes do sexo feminino e mais favorecidas socialmente apresentam notas mais elevadas no vestibular e na média ao final do primeiro ano do ensino superior, quando comparadas aos homens e às mulheres socialmente menos favorecidas (Almeida et al., 2006). Em relação às dificuldades iniciais, as mulheres dos cursos de Ciências Sociais

47 47 e Econômicas apresentaram mais dificuldades interpessoais, enquanto os homens que frequentam cursos de Engenharia e de Ciências Econômicas revelaram mais dificuldades em relação à aprendizagem e à organização das tarefas diárias. As dificuldades de aprendizagem iniciais relacionaram-se, ainda, de forma negativa e estatisticamente significativa, tanto com a nota de ingresso, como com a média no final do primeiro ano (Almeida et al., 2006). Os alunos da Academia Militar de Portugal com melhor desempenho no 1º semestre, de licenciaturas do Exército e da Guarda Nacional Republicana, apresentam características de personalidade marcadas pelo elevado sentido de responsabilidade, eficiência intelectual, potencial para liderar e maturidade social (Rosinha & Coelho, 2010). Foi possível constatar a influência dos fatores de personalidade e de saúde e bem-estar no sucesso da adaptação e integração no contexto militar acadêmico. Uma vez que a instituição militar possui características marcadas pela formalização e normalização de regras, os alunos com maiores características de realização via independente e de flexibilidade encontram maiores dificuldades em todos os níveis do QVA-r (pessoal, interpessoal, curso, estudo e institucional). Por outro lado, o sentido de coerência assume uma extrema importância na adaptação destes jovens, nomeadamente na adaptação pessoal e interpessoal (Rosinha & Coelho, 2010). Estabelecer objetivos, organizar o ambiente de trabalho, gerenciar o tempo disponível, usar estratégias cognitivas apropriadas, atender regras, manter crenças de autoeficácia positivas, experimentar satisfação com o próprio esforço, usar os recursos disponíveis, monitorar o próprio desempenho, perceber o valor do aprendizado, identificar os fatores que influenciam a aprendizagem, antecipar os resultados das ações e buscar ajuda, se necessário, foram relatadas como ações necessárias na autorregulação da aprendizagem por Schunk e Ertmer (2000). Evasão universitária Se a adaptação acadêmica é o processo que ocorre em todas as fases da graduação e a adaptabilidade de carreira está relacionada com a transição da universidade ao mercado de trabalho, um obstáculo que pode se interpor a esta trajetória é a evasão, ou seja, a saída do curso antes de sua conclusão. Esse resultado

48 sugere que o desenvolvimento de habilidades de adaptação de carreira pode exercer um papel favorável sobre as intenções de continuidade no curso de formação atual e progressão futura para a inclusão no mercado de trabalho (Ambiel, Santos, & Dalbosco, 2016). A evasão escolar no ensino superior é um fenômeno complexo e, portanto, não pode ser analisado fora de um contexto histórico mais amplo, pois é reflexo da realidade de níveis anteriores de ensino, influenciando de diversas maneiras para o abandono do curso superior. Casanova (2018) cita que os estudantes têm de enfrentar situações e tarefas, assumir compromissos, e concretizar necessidades e projetos vocacionais, mobilizando recursos pessoais já desenvolvidos ou a serem adquiridos no ambiente universitário. Relata, ainda, que estas vivências são suscetíveis às dificuldades ao nível de bem-estar, desempenho e desenvolvimento psicossocial, podendo ocasionar nos estudantes a insatisfação e o abandono da universidade. Segundo a autora, o abandono ao ES pode ser explicado de três formas: desistência definitiva; pausa, tendo o estudante a intenção clara de retomar; e mudança de curso ou de instituição: [...] face à complexidade das situações de abandono, os estudos apresentam uma multiplicidade de enfoques na tentativa de chegar a um modelo mais eficaz para a explicação do fenômeno. Estes estudos integram variáveis psicológicas, sociológicas, econômicas e institucionais (Casanova, 2018, p. 12). 48 De acordo com os resultados, a principal dimensão que causa evasão é a vida pessoal, que contempla estabilidade pessoal e familiar, motivação para a vida, saúde pessoal e persistência nos objetivos; a segunda é o tempo para estudo, relaciona-se à disponibilidade para frequentar as aulas; já a terceira dimensão está relacionada à qualidade do curso (Tontini & Walter, 2014). Os universitários que possuem problemas acadêmicos, ansiedade e depressão tendem a não estarem preparados para a transição e adaptação do ensino médio ao superior gerando insatisfação, falta de compromisso e abandono dos estudos (Araújo et al., 2016). Desde 1990, de acordo com o estudo de Santos Junior e Real (2017), foram encontrados no Brasil 41 teses e dissertações e 31 artigos relacionados à evasão de estudantes em cursos de graduação, sendo que a área que mais estuda este assunto é a Educação e, a segunda, é a Psicologia. De acordo com o estudo, os temas mais

49 49 pesquisados foram: as causas de evasão em cursos específicos, a gestão da evasão, e a evasão no Ensino a Distância (EaD). Contudo, os temas menos abordados foram: a evasão e o perfil socioeconômico, o desenvolvimento profissional e a evasão, e o índice de evasão em estudos quantitativos. As questões vocacionais também são determinantes para a permanência ou o abandono escolar, em especial a motivação profissional e os objetivos estabelecidos pelos alunos. Esses, quando inscritos em cursos universitários como primeira opção, têm percepções mais positivas de eficácia e expectativas mais positivas de superação das dificuldades (Casanova, Cervero, Núñez, Almeida, & Bernardo, 2018). Estima-se que, anualmente, cerca de 30% dos alunos que frequentam o ensino superior estão inseridos em cursos que não correspondem às suas primeiras opções vocacionais (Almeida, Soares, & Ferreira, 2002). Esse fato pode ajudar a compreender o crescente número de jovens universitários insatisfeitos e desestimulados com seus estudos, especialmente quando esses estudantes se deparam com disciplinas básicas da área de Exatas (Oliveira, 2015). No entanto, o envolvimento no curso e a relação pedagógica estabelecida com os professores são os fatores citados como mais relevantes nas decisões de permanência dos estudantes que não entraram na universidade pela primeira opção de curso (Albuquerque, 2008). Almeida, Soares e Ferreira (2002) também estudaram a evasão em cursos superiores de Portugal, afirmando que os cursos de Engenharia e de Ciências incluem no currículo do primeiro ano disciplinas como Matemática, Álgebra, Física e Química, que são consideradas árduas pelos estudantes, fazendo com que o problema da evasão se intensifique significativamente. Segundo Almeida, Soares, Guisante e Paisana (2007), as crescentes taxas de insucesso e/ou abandono acadêmicos não podem ser responsabilizadas apenas pelo nível de conhecimento dos alunos que ingressam à universidade, sem considerar as condicionantes metodológicas das instituições de ensino superior. A evasão discente no ensino superior é um problema que, de fato, afetam as instituições de ensino superior (IES) públicas e privadas em todo o mundo. No setor público, os recursos investidos não apresentam o devido retorno. No caso das IES privadas, a evasão pode ocasionar uma considerável redução nas receitas. Essa taxa mostra ser variável por região e por curso, conforme apresentado na Tabela 2, utilizando os microdados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

50 50 Anísio Teixeira (INEP, 2018) e a equação proposta por Silva Filho, Motejunas, Hipólito e Lobo (2007): M (n) I (n) E (n) = 1 ( ) M (n 1) C (n 1) Onde: E é evasão, M é o número de matriculados, C é o número de concluintes, I é o número de ingressantes, n é o ano em estudo e (n 1) é o ano anterior. Tabela 2 Evasão por regiões do Brasil e por cursos (2016). Regiões Índice de Evasão (%) BRASIL 21,5 Norte 21,3 Nordeste 18,9 Centro-Oeste 23,3 Sul 19,8 Sudeste 23,0 Estado de São Paulo 25,6 Cidade de São Paulo 28,2 Áreas dos Cursos Ciências, Matemática e Computação 33,7 Agricultura e Veterinária 21,9 Ciências Sociais, Negócios e Direito 27,1 Engenharia, Produção e Construção 27,1 Saúde e Bem-estar Social 33,9 Humanidades e Artes 20,2 Serviços 18,4 Fonte: Elaborado pela autora com dados fornecidos pelo INEP (2018). Maiores taxas de evasão são observadas nas regiões Centro-oeste e Sudeste, e a menor foi localizada no Nordeste. Na comparação entre os cursos evidenciou-se elevada evasão na Saúde e Bem-estar Social, e nas Ciências, Matemática e Computação, conforme apontado na Tabela 2. O fenômeno da evasão na Engenharia não é incomum, atingindo uma porcentagem muito relevante dos estudantes, aproximadamente 28% nos cursos presenciais e 44% nos cursos à distância, em média (INEP, 2018). A evasão nos cursos de Engenharia, no Brasil, em 2016, apresentada na Tabela 3, foi calculada com os microdados do INEP e por meio da equação mais específica: Evasão = número de evadidos da Engenharia em 2016 número de alunos de Engenharia no Brasil em 2016

51 51 Tabela 3 Evasão nos cursos de engenharia no Brasil (2016). Modalidade de Ensino Brasil IES Públicas IES Privadas Presencial e EaD Presencial EaD Nº de Alunos Nº de Alunos Evadidos Evasão % 28,6% 16,3% 32,1% Nº de Alunos Nº de Alunos Evadidos Evasão % 27,9% 16,3% 31,5% Nº de Alunos Nº de Alunos Evadidos Evasão % 44,2% 23,5% 44,6% Fonte: Elaborado pela autora com dados fornecidos pelo INEP (2018). Silveira (2012), por meio de consulta aos sites de 14 instituições federais criadas ou federalizadas durante o período de 2003 a 2010, identificou os serviços, projetos e programas existentes, no que se refere à linha temática da Permanência no Ensino Superior. De acordo com o Plano Nacional de Assistência Estudantil, para garantir a permanência é necessário que sejam ofertadas ações de moradia, alimentação, transporte, creche, ações de promoção da saúde física e mental dos acadêmicos e condições adequadas para o atendimento das pessoas com deficiência. Os resultados da pesquisa indicaram que a grande maioria das universidades consultadas possuem ações neste sentido, prevalecendo programas que ofertam bolsas ou auxílios financeiros para subsidiar os gastos com moradia, alimentação e transporte. A assistência estudantil dessas universidades públicas pode explicar os resultados da Tabela 3, que mostram que a porcentagem de evasão nos cursos de Engenharia presenciais privados é praticamente o dobro daquela apresentada nas instituições públicas. Dentre as razões citadas por Cardoso e Scheer (2003), podemos destacar que: as metodologias utilizadas no ensino superior diferem substancialmente daquelas usadas no ensino médio; há uma diminuição do paternalismo e da cobrança externa; um estímulo ao aumento da responsabilidade, da liberdade e, espera-se, que os estudantes apresentem maiores níveis de maturidade em relação a períodos

52 52 anteriores do desenvolvimento. Os calouros podem reagir de maneira bem diferente a essas mudanças: alguns se adaptam rapidamente e de forma eficiente; outros percorrem este caminho lentamente e há ainda aqueles que não o completam. Segundo estudos realizados por Silva Filho, Motejunas, Hipólito e Lobo (2007), a falta de recursos financeiros para o estudante prosseguir com seus estudos, as expectativas do aluno em relação à sua formação e à própria integração do estudante com a instituição têm sido os principais fatores que o desestimulam a priorizar o investimento, seja de tempo, seja financeiro, para a conclusão do curso. Thomaz, Rocha e Neto (2012) consideram que são muitos os fatores causadores de estresse em alunos de Engenharia que podem levar a desistência do curso, entre eles citamos: [a] Fatores psicológicos ou pessoais escolha equivocada do curso e dificuldades psicológicas. [b] Fatores relacionados aos primeiros anos do curso falta de base dos ensinos médio e fundamental, dificuldades para o desenvolvimento do pensamento científico e demora nos currículos para entrar nos assuntos específicos do curso. [c] Fatores relacionados ao currículo do curso nível de exigência elevado, grande número de disciplinas, falta de tempo para estudar, muitas provas e trabalhos, prazos apertados, falta de integração entre disciplinas, carga horária excessiva, defeitos da grade curricular, falta de tempo para atividades físicas, sociais e culturais, desatualização curricular em razão do avanço científico e tecnológico. [d] Fatores pedagógicos e estruturais deficiências pedagógicas na formação de professores e coordenadores, mudanças do paradigma educacional e deficiências de recursos e infraestrutura do curso. [e] Fatores socioeconômicos necessidade de trabalhar durante o período do curso, precarização do trabalho e do emprego no Brasil, desvio da atuação do engenheiro para outras áreas, dependência da Engenharia do Brasil à Engenharia de países mais desenvolvidos, percepção de desvalorização da profissão do engenheiro e falta de consciência do papel da Engenharia no contexto mundial. Um relato de pesquisa com 155 estudantes evadidos, do curso de Psicologia

53 de uma universidade privada de São Paulo, durante o período de 2000 a 2004, utilizou questionário fechado e entrevistas semiabertas com categorias prévias de investigação acerca dos motivos da evasão. Os principais resultados apontaram que as dificuldades financeiras aparecem como uma explicação objetiva e aceitável pela família (53,54%), mas a explicitação da construção do projeto profissional familiar explicou como os hábitos dos sujeitos, incluindo os seus desejos, e a crise do modelo universitário sobredeterminaram significativamente a trajetória de vida e a consequente evasão (Ribeiro, 2005). Arroyo afirma em seu trabalho que o desemprego, a miséria, os baixos salários dos professores e a degradação moral e cultural da sociedade afeta o processo educativo e cultural representado pela escola. Essa realidade econômica e social reproduz a cultura da segregação e exclusão, de que a cultura do fracasso escolar faz parte (Arroyo, 1992, p. 49). Escritos de Educação sugerem que a taxa de êxito escolar e a taxa de entrada na escola dependem estreitamente da classe social, e as desigualdades das taxas de entrada na escola são mais afetadas pela origem social do que pela desigualdade de êxito escolar. Sugerem, ainda, que o mecanismo de superseleção atua segundo o critério da idade: os indivíduos de classes populares, geralmente mais velhos, são mais fortemente eliminados do processo escolar (Bourdieu; Passeron, 2014). As variáveis socioeconômicas também estão relacionadas ao abandono, mais frequente em estudantes de classes sócioculturais menos favorecidas por vivenciarem experiências empobrecidas, piores hábitos de estudo e deficiência de pensamento crítico, que poderiam afetar negativamente a motivação e o sucesso acadêmico, assim, aumentando o risco de abandono (Casanova et al., 2018). Em Portugal, segundo o Conselho Nacional de Educação (2017), os estudantes que são beneficiados dos apoios da Ação Social têm menor taxa de abandono (Casanova, 2018). Segundo Bean e Eaton (2001), as dificuldades financeiras em curto prazo constituem uma fonte de pressão em termos dos objetivos em longo prazo, ou seja, as tarefas imediatas do estudante enfraquecem a persistência quanto aos objetivos em longo prazo, como a conclusão do curso. Zago afirma: A concomitância trabalho-estudo no ensino superior não é uma realidade só dos países em desenvolvimento e não se reduz aos filhos de famílias com renda modesta. Esse dado é, no 53

54 entanto, muito genérico, pois, há variações entre os incluídos na categoria estudante. Em relação ao trabalho, cabe enumerar o tipo de atividade, a carga horária, a proximidade ou não com o curso, o resultado financeiro, entre outras variáveis (Zago, 2006, p. 233). 54 O resumo da pesquisa de Zago (2006) demonstra que a atividade remunerada não tem uma função unicamente de sobrevivência material, posto que a ela associamse o desejo de autonomia em relação à família e a constituição de um currículo mais favorável quando o jovem deixa a universidade. Os entrevistados da pesquisa exercem, em sua totalidade, [...] algum tipo de atividade remunerada em tempo integral ou parcial, desde o início do curso superior, e alguns são trabalhadores-estudantes, com uma atividade que absorve muitas horas diárias e, por isso mesmo, estabelece forte concorrência com os estudos. Outros, no entanto, têm uma carga horária mais flexível, em serviços prestados dentro da própria universidade, em forma de bolsa de treinamento, estágio ou iniciação científica, em tempo parcial, frequentemente, de vinte horas semanais (Zago, 2006, p. 234). Entrevistas semiabertas com 15 alunos apontaram que a ascensão econômica familiar insuficiente, a necessidade de trabalho de todos os integrantes da família, bem como a falta de modelos universitários, que compreendam a realidade do alunotrabalhador, têm contribuído para que a universidade não se estabeleça como parte integrante do projeto de vida desses sujeitos, os quais não conseguem visualizar como alavancar seus projetos de vida profissional e, dessa maneira, apostaram todos os esforços na realização de um curso superior como forma de aprimorar suas competências (Ribeiro, 2005). Além disso, somado à falta de tempo do aluno-trabalhador, a baixa qualidade no ensino médio, o desconhecimento da estrutura universitária, e a falta de modelos a seguir, devido a um choque de valores e hábitos diferenciados e de difícil relação, propiciada por um modelo universitário não condizente com a diversidade da realidade dos alunos, ocasionaram a evasão (Ribeiro, 2005). Dificuldades sociais e emocionais podem estar mais presentes em estudantes de primeira geração e a inexistência de tradição familiar de frequência universitária pode fragilizá-los (Casanova, 2018). Pais mais qualificados, que fornecem ambientes familiares mais estimulantes cognitivamente e academicamente, e que investem mais na educação de seus filhos, promovem a autoestima, o incentivo ao esforço e o aprimoramento de métodos de ensino-aprendizagem. O nível de escolaridade da mãe pode ter maior impacto no abandono escolar do filho, se comparado com a escolaridade do pai, pois é a mãe, normalmente, que mais participa do

55 55 desenvolvimento cognitivo e que está mais presente na vida acadêmica do filho (Aina, 2013; Alves, Lemos, Brito, Martins, & Almeida, 2016). As mães de maior escolaridade, geralmente associadas a melhores condições socioeconômicas, apoiam mais frequentemente seus filhos, com alto desempenho no primeiro ano de graduação, a mudarem de universidade para a realização dos seus projetos vocacionais (Casanova et al., 2018). Relativamente aos indicadores que reportam o percurso escolar prévio, os estudantes que não ingressam no ES na continuidade da conclusão do ensino secundário têm maior probabilidade de apresentar insucesso ou abandono. O baixo rendimento acadêmico obtido nas primeiras avaliações é fonte de estresse e de insatisfação (Tinto, 2010). Idade de ingresso, estado civil, raça e natureza da escola de educação básica (pública ou privada) não demonstraram influência no tempo de conclusão da graduação ou evasão, conforme mostrado na pesquisa de Costa, Bispo e Pereira (2018). Um estudo realizado com universitários de Portugal, utilizando a Técnica da Árvore de Decisão, mostrou que o desempenho acadêmico é a variável determinante na decisão de permanecer ou desistir do curso. O sucesso acadêmico durante o primeiro ano reflete o progresso das competências acadêmicas que os alunos têm quando iniciam o ES e que desenvolvem durante o primeiro ano. Os estudantes que cursavam na instituição escolhida como primeira opção e que tiveram melhor desempenho foram menos propensos a desistir, sugerindo uma melhor adaptação e envolvimento nas tarefas curriculares, assim fortalecendo a conexão com o curso e a universidade (Casanova et al., 2018). Relações entre variáveis de adaptação acadêmica e carreira são capazes de predizer motivos para evasão do ensino superior, sugere um estudo com 153 universitários de uma instituição particular no estado de São Paulo, que utilizou os instrumentos: Questionário de Vivência Acadêmica Reduzido (QVA-r), Escala de Adaptabilidade de Carreira (CAAS) e Escala de Motivos para Evasão do Ensino Superior (M-ES). Os dados foram analisados através de estatísticas descritivas, correlação de Pearson e regressão linear múltipla. Os resultados mostraram que o modelo incluindo os fatores do QVA-r e da CAAS, simultaneamente, é o mais adequado na predição dos fatores da M-ES de motivos relacionados à Carreira, ao Desempenho Acadêmico, ao Interpessoal e à Autonomia, explicando entre 14,3% e

56 56 19% da variância (Ambiel, Santos, & Dalbosco, 2016). Os autores citaram, ainda, que as pessoas que se sentem bem e confortáveis emocionalmente tendem a perceber como mais fracos os motivos para a evasão por conta de maus relacionamentos (Ambiel, Santos, & Dalbosco, 2016, p. 295). Neste contexto ressaltam que, para além da estrutura física da instituição, os relacionamentos estabelecidos, quando saudáveis e positivos, podem contribuir para a permanência e conclusão do curso. Soares e Del Prette (2015) alegaram que as relações interpessoais com a família, colegas e professores podem ser preditivas da adesão ao curso e à instituição de nível superior, bem como do ajustamento pessoal e social do aluno a esta nova realidade, uma vez que interferem nos modelos de organização dos jovens estudantes. A pesquisa de Baggi e Lopes (2011) avaliou a produção teórica que aborda a evasão e a sua relação com a avaliação, a partir da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), no período Em resumo, as autoras concluem que a relação entre evasão e avaliação é pouco estudada, apontando a necessidade de se fortalecer as articulações entre avaliação institucional, os níveis de evasão e a qualidade de ensino, pois consideram que deve haver uma maior explicitação e visibilidade do problema evasão no ensino superior, seja público ou privado, tanto em relação às discussões acadêmicas, como em relação às instituições responsáveis pelas políticas públicas educacionais. Outro estudo realizado na Universidade do Minho sobre o abandono acadêmico sugere uma taxa mais elevada nos dois primeiros anos de frequência universitária, quando comparada aos demais anos do ensino superior, particularmente no ano de ingresso, e com alunos que não entraram num curso de sua primeira opção vocacional, e são majoritariamente do sexo masculino. Não são frequentes os problemas de relacionamento com os professores e com os colegas. O trabalho, os constrangimentos junto aos familiares e a fraca flexibilidade dos horários das aulas por parte da instituição apareceram como as justificativas mais mencionadas pelos ex-alunos pelo abandono acadêmico (Almeida, Vasconcelos, & Mendes, 2008). Entende-se que o investimento das instituições de ensino superior na permanência dos alunos nos cursos, deve providenciar boas condições de relacionamento e bem-estar geral, além da disponibilização de possibilidades para o

57 desenvolvimento de habilidades para lidar com as decisões de carreira (Ambiel, Santos, & Dalbosco, 2016). Nesse sentido Casanova, Considerando que as IES têm como missão a formação e o desenvolvimento pessoal e social dos estudantes, contribuindo para a construção de uma sociedade democrática com cidadãos mais competentes e comprometidos socialmente, o abandono simboliza o fracasso dos estudantes, das suas famílias e das próprias IES, sobretudo, quando o abandono é definitivo (Casanova, 2018, p. 10). 57 O primeiro ano no ES parece ser o período decisivo para intervir, promovendo o sucesso e prevenindo o abandono dos estudantes. As primeiras semanas de frequência universitária são essenciais para a integração acadêmica e social, bem como para o acolhimento institucional. As IES devem promover momentos e atividades de socialização entre os estudantes, assim como a articulação com associações de estudantes e associações comunitárias, desportivas, religiosas, etc. (Casanova, 2018, p. 17). A diversidade de estudantes, em particular os ingressantes que vieram de outra região, maiores de 23 anos, portadores de deficiência, pertencentes a minorias sociais ou étnicas, alerta para cuidados institucionais diferenciados com o acolhimento, devido ao maior risco de abandono (Tinto, 2010). Casanova complementa que: [...] numa lógica preventiva e promocional, poder-se-ão desenvolver ações sobre estilos de vida e hábitos alimentares saudáveis, prática de atividade física e prevenção de consumo de substâncias. O investimento na formação docente para a aquisição de mais conhecimentos sobre a fase de desenvolvimento psicossocial em que os estudantes se encontram, a seleção de docentes para as disciplinas lecionadas no 1º ano, mais disponíveis para acompanhar os estudantes, mais próximos e com metodologias que reforcem as relações interpessoais, poderão desenvolver maior motivação e sentimentos de satisfação em relação ao curso e à instituição, prevenindo o insucesso e o abandono (Casanova, 2018, p. 18). Igualmente importantes são as medidas institucionais, no auxílio às dificuldades financeiras dos estudantes, com a concessão de bolsas, prêmios de mérito ou pequenas tarefas em regime parcial na IES. Por fim, a aprendizagem e a vinculação acadêmica dos estudantes são reforçadas quando a instituição implementa métodos de avaliação contínua. Esta prática tem reflexos na vida acadêmica, aumentando as interações entre professores e estudantes e reforçando uma maior presença nas aulas e o estudo sistemático por parte dos estudantes. No entanto, a permanência e a conclusão da graduação dependem significativamente do investimento que os estudantes dedicam à sua formação no ES (Casanova, 2018).

58 58 Tinto (2015) argumenta que as experiências acadêmicas podem influenciar os estudantes quanto à motivação e ao esforço acadêmico, favorecendo, assim, a permanência no curso. O autor propõe um modelo, apresentado na Figura 1, a seguir, que avalia o impacto da motivação, resultante da interação entre os objetivos (metas) do aluno, a autoeficácia, o senso de pertencimento e a percepção de qualidade e relevância do curriculum, na persistência à graduação. Figura 1 Modelo de motivação e persistência de estudantes. Metas Motivação Persistência Autoeficácia Senso de pertencimento Percepção de curriculum Fonte: Adaptado pela autora de Tinto (2015). Ações da direção institucional, apoiadas por professores e funcionários, no sentido de favorecer os agrupamentos de alunos no campus poderiam permitir o desenvolvimento autossustentável das comunidades estudantis. Esses agrupamentos promoveriam o senso de pertencimento dos estudantes à escola, refletindo a diversidade social, a cooperação de aprendizagem, e o compartilhamento de experiências acadêmicas e sociais. Isso, associado às metas, a percepção da capacidade de sucesso individual (autoeficácia) para a realização da vida acadêmica e a percepção do valor da escola, representado pelo currículo acadêmico, poderiam motivar os estudantes a permanecerem no curso (Tinto, 2015). Síntese e indicativos para novos estudos Conforme afirmou Vygotski (2001), cabe à Psicologia dar embasamento psicológico à Pedagogia, tendo o processo educativo, isto é, a formação social do ser humano, como algo presente no próprio cerne da Psicologia como ciência.

59 59 Segundo Tomio & Facci, [...] adolescência, fase na qual a atividade dominante passa a ser, além do estudo, a comunicação íntima pessoal entre os jovens. O jovem, agora, passa a ocupar uma posição diferente na sociedade: novas cobranças são feitas, ele tem que se posicionar diante dos fatos, a relação com os pais sofre transformações, ele ingressa em outra esfera de relações humanas e várias transformações acontecem no seu entorno (Tomio & Facci, 2009, p. 94). Vygotski (como citado em Tomio & Facci) defende a ideia de que todas as funções psicológicas superiores se desenvolvem na coletividade, primeiro como função interpsicológica para, depois, tornar-se intrapsicológica, individual (Tomio & Facci, 2009, p. 95). Na medida em que o pensamento e a linguagem se unem, a consciência passa a existir, e o indivíduo passa a conceituar o mundo e as relações. Na atualidade, principalmente nas classes sociais mais favorecidas, assistimos um prolongamento da adolescência. Além da Educação Básica, uma parcela vai para o Ensino Superior e a atividade de trabalho é adiada para uma idade mais avançada. Essas são as condições que a nossa sociedade apresenta ao jovem (Tomio & Facci, 2009, p. 97). O que determina a passagem de um estágio para outro não é somente a idade, mas também as condições históricas e sociais nas quais o indivíduo está inserido. Essas condições e a coletividade exercem influência sobre o desenvolvimento do indivíduo e a construção da consciência humana: A escola é, portanto, fonte de seu desenvolvimento intelectual e conceitual. Vivido no período escolar, esse processo proporciona a aprendizagem de conhecimentos científicos, base para o domínio do pensamento teórico e de outras funções psicológicas superiores. A escolarização ocupa, dessa forma, um lugar de destaque proporcionando, além disso, o desenvolvimento de um pensamento crítico ao estabelecer relações de conhecimento mediadas pelas relações com companheiros e com pessoas adultas (Tomio & Facci, 2009, p. 96). Dessa forma, O conteúdo do pensamento do jovem converte-se em convicção interna, em orientações dos seus interesses, em normas de conduta, em sentido ético, em desejos e propósitos. [...] A escola tem diante de si a possibilidade de levar os jovens a utilizarem a capacidade máxima de pensamento, na elaboração de atividades que promovam o desenvolvimento escolar e da sociedade como um todo (Tomio & Facci, 2009, p. 98). Soares e outros (2013) observaram que a adaptação acadêmica está diretamente relacionada às habilidades sociais dos estudantes universitários, mas não se correlaciona necessariamente com os níveis de inteligência apresentados pelos mesmos. Nesse aspecto, os autores enfatizam a importância de se desenvolver nas universidades práticas de boas-vindas e de acolhimento aos alunos ingressantes,

60 para que eles possam formar um conjunto de habilidades que lhes permitam conviver plenamente na sociedade acadêmica. A recepção aos ingressantes no ES é de extrema importância para a motivação necessária e a identificação de suas dificuldades de aprendizagem. Esta, juntamente com disciplinas de nivelamento de conteúdo, poderia proteger os estudantes contra o fracasso escolar, considerando que habilidades e conhecimentos prévios e as experiências acadêmicas são decisivas para o sucesso e a permanência no curso escolhido. Além disso, os alunos com dificuldades acadêmicas poderiam obter auxílio dos professores quanto às técnicas de estudo específicas e explorações dos projetos vocacionais, assim como possibilidades de estágio, favorecendo a motivação e a adaptação acadêmica (Casanova et al., 2018). Outros autores, a exemplo de Gomes e Soares (2013), Soares, Almeida e Ferreira (2010), acreditam que as IES deveriam conhecer melhor e avaliar as expectativas dos estudantes sobre o ES, com o objetivo de torná-las mais compatíveis com a realidade vivida nos campi universitários. Dessa forma, abririam a possibilidade de criar ambientes universitários mais acolhedores às necessidades iniciais do estudante, diminuindo o impacto de suas dificuldades e favorecendo a continuidade no curso escolhido. Os estudos sugerem que as universidades deveriam compreender a importância da criação de um espaço que contribua para a formação integral do ser humano, visando às questões desenvolvimentais e considerando, principalmente, que os componentes emocional e cognitivo são parte constituinte do mesmo. Além disso, ainda com o objetivo de promover o desenvolvimento global do aluno, a universidade deveria alargar as suas funções, permitindo a elaboração de propostas de intervenções preventivas, as quais assegurem o sucesso acadêmico e minimizem o impacto das dificuldades vivenciadas pelos alunos por ocasião do ingresso no ensino superior (Cunha & Carrilho, 2005; Guerreiro-Casanova & Polydoro, 2011b). A motivação e a cultura dos alunos do primeiro ano de graduação são particularmente importantes, porque eles promovem a perpetuação dessas características da instituição ao longo dos anos (Tinto, 2015). Segundo autores, [...] ao contexto escolar e as práticas educativas, à luz das contribuições, tanto de Piaget, quanto de Vygotsky, têm como definição um aluno participativo, imediatista, crítico e reflexivo, mas que não age apenas de forma espontânea e isolada. A ação do indivíduo perpassa pela interação com o meio, o objeto e, sobretudo, com as mediações sociais propostas no processo 60

61 61 de ensino e aprendizagem (Santos, Oliveira, & Junqueira, 2014, p. 24). O contexto acadêmico afeta o comportamento dos alunos, a qualidade dos relacionamentos, o envolvimento e o rendimento escolar, e os níveis de satisfação acadêmica, em geral (Almeida, Soares, & Ferreira, 2000). Um dos tópicos recorrentes encontrados na pesquisa feita para o presente trabalho é que os autores sugerem a necessidade de novos estudos para esclarecer as diferenças entre gênero, cursos, diferentes universidades, influências demográficas e idade frente à adaptação e eficácia acadêmica (Soares et al., 2014; Soares, Baldez, & Mello, 2011; (Soares, Poube, & Mello, 2009; Soares, Seabra, & Gomes, 2014). É proposta de Santos, Oliveira e Dias (2015) realizar avaliação em outros cursos diferentes de Psicologia e Economia, bem como em outros tipos de instituições, se existe correlação entre o bom rendimento acadêmico e o relacionamento entre colegas. Oliveira, Wiles, Fiorin e Dias (2014) sugerem que mais estudos sejam realizados, abordando a percepção dos próprios professores sobre sua atuação no ensino superior. Acreditam que estes dados podem favorecer a criação de programas de orientação e instrumentalização desses profissionais para melhor desempenho da sua função. O sentimento do aluno de pertencer ou não ao grupo também poderia ser investigado, na avaliação de Oliveira e Dias (2014), a fim de verificar a influência dessa integração no desempenho acadêmico. Outras pesquisas poderiam adotar amostras mais amplas, com cursos e instituições diferentes, bem como um delineamento longitudinal, para confirmar se estudantes com níveis elevados de adaptação acadêmica e de empregabilidade, de fato, conseguem empregos dentro de sua área de formação (Lamas, Ambiel e Silva, 2014). Lamas, Ambiel e Silva (2014), além de outros autores, sugerem a possibilidade de explorar a relação entre enfrentamento de dificuldades na busca de emprego e vivências acadêmicas no domínio interpessoal. Indicam que poderia ser analisada a função da universidade, com maior profundidade, na promoção de competências de empregabilidade na ótica dos gestores e dos estudantes. Guerreiro-Casanova & Polydoro sugerem: [...] seria interessante oferecer oficinas que pudessem orientar os ingressantes sobre organização e técnicas para estudo necessárias à experiência acadêmica. Acredita-se que essas oficinas poderiam contribuir para melhor aproveitamento do tempo do ingressante, o que

62 resultaria na redução da ansiedade e do estresse. Também poderiam ser ministradas oficinas que visassem fornecer subsídios para os ingressantes lidarem com as alterações pessoais pelas quais passam no primeiro ano de graduação, nas quais os estudantes pudessem compartilhar suas angústias, bem como encontrar apoio e orientação sobre como solucionar os desafios inerentes ao primeiro ano de graduação. As oficinas aqui sugeridas podem contribuir para a promoção da autoeficácia na formação superior, atuando nas fontes dessa variável, além de promover a integração ao ensino superior (Guerreiro-Casanova & Polydoro, 2011b, p. 85). 62 O cruzamento da utilização do QVA e do QVA-r com outras variáveis pessoais e acadêmicas, e a realização de estudos longitudinais, poderiam possibilitar uma melhor compreensão, tanto do funcionamento da escala, como dos processos que acompanham a transição dos alunos do ensino médio para o ensino superior, os seus níveis de adaptação, satisfação, desenvolvimento e sucesso acadêmicos obtidos, não só no primeiro ano, mas ao longo do curso, numa perspectiva de análise longitudinal e transversal (Almeida, Ferreira, & Soares, 1999; Almeida et al.,(2007). Por meio dessa revisão, observou-se que existe uma relação positiva entre as expectativas e as vivências acadêmicas (Igue, Bariani, & Milanesi, 2008) e entre autoeficácia dos estudantes e vivências acadêmicas (Guerreiro-Casanova & Polydoro, 2011a). As vivências estão relacionadas aos fatores pessoais, interpessoais, acadêmicas, ao projeto vocacional de carreira, às questões relacionadas ao estudo e à apreciação da instituição, sendo que a autoeficácia reflete a crença da capacidade do indivíduo na execução satisfatória das tarefas universitárias. Destaca-se a importância da gestão do tempo na melhoria do rendimento acadêmico e dos relacionamentos interpessoais na redução da evasão. A primeira refere-se à organização do tempo do estudante de forma a otimizar a execução das atividades acadêmicas eficientemente. A segunda apresenta-se como a percepção de amizade e cooperação entre os colegas e também no relacionamento com os professores. As atividades extracurriculares, os estágios e a rede de apoio, composta por familiares e amigos e professores, acrescentados aos relacionamentos interpessoais no ambiente universitário, favorecem a adaptação acadêmica (Bardagi & Hutz, 2012; Ambiel, Santos, & Dalbosco, 2016). Programas institucionais que desenvolvam as habilidades sociais contribuem para a melhoria dos relacionamentos interpessoais e do ambiente escolar. De modo geral, os estudos encontrados nessa revisão enfatizam a utilização do Questionário de Vivências Acadêmicas Reduzido (QVA-r) como o instrumento que contempla as percepções, as vivências e os comportamentos acadêmicos dos estudantes do ensino

63 63 superior. Um maior entendimento e interpretação da temática adaptação, rendimento acadêmico e evasão de estudantes dos cursos de Engenharia poderia ser resultado da utilização desse questionário. A associação com o construto autoeficácia poderia permitir melhor entendimento do funcionamento humano e, assim, integrariam as percepções pessoais, sociais e acadêmicas. Não foram encontrados estudos que correlacionem adaptação, vivências acadêmicas, autoeficácia, rendimento acadêmico e evasão nos cursos de Engenharia. Portanto, pode-se apontar a importância da realização de pesquisas sobre esse tema no âmbito nacional e, posteriormente, sua comparação com trabalhos internacionais. A partir da presente revisão da literatura foi possível detectar a importância da participação ativa das instituições no processo de adaptação do estudante à vida acadêmica. Atividades de integração e serviços de apoio aos estudantes, seja psicológico, seja psicossocial, poderiam facilitar a integração à vida acadêmica e contribuir para a permanência dos estudantes na instituição. Os autores de alguns dos artigos pesquisados apontaram como essencial o planejamento de ações educacionais e institucionais com a finalidade de favorecer a integração e a adaptação dos estudantes ao ensino superior, assim como a divulgação desses serviços. Tinto (2015) concluiu que, sem apoio para melhorar o desempenho acadêmico, muitos alunos perdem a motivação para persistir e, posteriormente, desistem do curso. Aponta-se a necessidade de novos estudos sobre evasão de estudantes em cursos de graduação, pois na revisão de literatura de Santos Júnior e Real (2017), desde 1990, os temas menos abordados foram relacionados ao perfil socioeconômico, ao desenvolvimento profissional e ao índice de evasão em estudos quantitativos. Baggi e Lopes (2011) também citaram a escassez de estudos relacionados à evasão e métodos avaliativos, e apontaram a necessidade de fortalecimento dessa relação associada às discussões acadêmicas e políticas públicas educacionais. Em função da revisão apresentada e do exposto na Introdução, a seguir serão apresentados o problema de pesquisa, os objetivos deste estudo, além das hipóteses e o modelo de investigação, os métodos aplicados, os resultados da pesquisa de campo, a discussão dos dados coletados à luz da literatura e as considerações finais.

64 64 3 PROBLEMA DA PESQUISA O início da vida acadêmica é um período de grandes mudanças para o estudante, e a adaptação a esse contexto e aspectos intrapessoais, como a autoeficácia, podem afetar, tanto o rendimento escolar, como a permanência no curso. O modelo proposto forma a seguinte questão central de pesquisa: Características sociodemográficas, nota de acesso à universidade, aspectos da vida acadêmica e da autoeficácia são preditores de rendimento escolar e de evasão do curso? O referido problema pode ser especificado nas seguintes interrogações mais específicas: [a] As características sociodemográficas (idade, gênero, turno do curso, escolaridade dos pais, ensino médio público ou privado, situação de trabalho, tempo de término do ensino médio e fonte para custear os estudos) afetam o rendimento escolar (mensurado pela nota média ao final do ano letivo)? [b] Os conhecimentos previamente adquiridos, medido pela nota média no vestibular, impactam no rendimento escolar? [c] Quais os aspectos das vivências acadêmicas (pessoais, interpessoais, carreiras, estudos e institucionais) favorecem ou prejudicam o rendimento escolar? [d] Quais aspectos da autoeficácia (acadêmica, na regulação da formação, na interação social, em ações proativas e na gestão acadêmica) favorecem ou prejudicam o rendimento escolar? [e] Quais características sociodemográficas favorecem ou prejudicam a percepção de adaptação acadêmica e de autoeficácia (mensurada pelos níveis de resposta)? [f] Quais aspectos das vivencias acadêmicas (pessoais, interpessoais, carreiras, estudos e institucionais) e da autoeficácia (acadêmica, na regulação da formação, na interação social, em ações proativas e na gestão acadêmica) estão associados à evasão do curso? [g] Quais características sociodemográficas podem estar associadas à evasão escolar? [h] Os conhecimentos previamente adquiridos, medido pela nota média no vestibular, podem prever a evasão escolar?

65 65 4 OBJETIVOS Objetivo geral O presente trabalho tem como objetivo verificar se aspectos da vida acadêmica, autoeficácia, características individuais e conhecimentos previamente adquiridos, medido por desempenho no vestibular, influenciam rendimento escolar e permanência no curso universitário. Objetivos específicos [a] Identificar e descrever associações entre as características sociodemográficas dos estudantes, rendimento e evasão escolar. [b] Identificar e descrever a influência de características sociodemográficas nas vivências acadêmicas e na autoeficácia. [c] Identificar e descrever a influência das vivências acadêmicas e da autoeficácia no rendimento escolar. [d] Identificar e descrever a relação entre idade e adaptação acadêmica. [e] Identificar e descrever a relação entre idade e autoeficácia. [f] Identificar e descrever as associações entre as características sociodemográficas e nota de acesso à universidade. [g] Identificar e descrever a influência da nota de acesso à universidade nas vivências acadêmicas, na autoeficácia e no rendimento escolar. [h] Identificar e descrever a relação entre autoeficácia e vivências acadêmicas. [i] Identificar e descrever a influência das características sociodemográficas na evasão escolar. [j] Identificar e descrever a influência da adaptação acadêmica e da autoeficácia na evasão escolar. [k] Testar um modelo de predição de rendimento escolar. [l] Testar um modelo de predição de evasão escolar.

66 66 5 HIPÓTESES E MODELO DE INVESTIGAÇÃO Com base no modelo teórico apresentado na Figura 2, este estudo testará as hipóteses apresentadas a seguir. Figura 2 Modelo teórico do estudo. Vivências acadêmicas Rendimento escolar Autoeficácia na formação superior Evasão Dados sociodemográficos Conhecimentos previamente adquiridos Fonte: Elaborado pela autora. H1: O conjunto das vivências acadêmicas, dos aspectos da autoeficácia, dos dados sociodemográficos e dos conhecimentos previamente adquiridos explicam rendimento e evasão escolar. H2: Características sociodemográficas, como idade, gênero, turno do curso, escolaridade dos pais, ensino médio público ou privado, situação de trabalho, tempo de término do ensino médio e fonte para custear os estudos explicam rendimento escolar.

67 67 H3: Conhecimentos previamente adquiridos, medido pela nota de acesso à universidade, explicam rendimento escolar. H4: Aspectos das vivências acadêmicas (pessoais, interpessoais, carreiras, estudos e institucionais) explicam rendimento escolar. H5: Aspectos da autoeficácia (acadêmica, na regulação da formação, na interação social, em ações proativas e na gestão acadêmica) explicam rendimento escolar. H6: Características sociodemográficas, como idade, gênero, turno do curso, escolaridade dos pais, ensino médio público ou privado, situação de trabalho, tempo de término do ensino médio e fonte para custear os estudos explicam evasão. H7: Conhecimentos previamente adquiridos, medido pela nota de acesso à universidade, explicam evasão. H8: Aspectos das vivências acadêmicas (pessoais, interpessoais, carreiras, estudos e institucionais) explicam evasão. H9: Aspectos da autoeficácia (acadêmica, na regulação da formação, na interação social, em ações proativas e na gestão acadêmica) explicam evasão. H10: Aspectos da autoeficácia (acadêmica, na regulação da formação, na interação social, em ações proativas e na gestão acadêmica) estão associados com aspectos das vivências acadêmicas (pessoais, interpessoais, carreiras, estudos e institucionais). H11: Aspectos da autoeficácia (acadêmica, na regulação da formação, na interação social, em ações proativas e na gestão acadêmica) estão associados com características sociodemográficas (idade, gênero, turno do curso, escolaridade dos pais, ensino médio público ou privado, situação de trabalho, tempo de término do ensino médio e fonte para custear os estudos). H12: Aspectos das vivências acadêmicas (pessoais, interpessoais, carreiras, estudos e institucionais) estão associados com características sociodemográficas (idade, gênero, turno do curso, escolaridade dos pais, ensino médio público ou privado, situação de trabalho, tempo de término do ensino médio e fonte para custear os estudos).

68 68 6 MÉTODO Delineamento da pesquisa Trata-se de uma pesquisa descritiva realizada de forma transversal, cujos dados foram coletados em setembro de 2016, após a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Metodista de São Paulo (CEP), sob número Participantes A amostra foi selecionada de modo intencional e por conveniência, segundo a adesão dos estudantes. Como critério de inclusão foi estabelecido que todos os estudantes ingressantes presentes no momento da coleta de dados, com idade mínima de 17 anos, que consentiram a participação mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice A), integrariam a amostra estudada. No caso de alunos menores de idade, o Termo foi consentido pelo responsável legal. Participaram do estudo 407 universitários ingressantes nos cursos de Engenharia, em 2016, com idade média de 18,5 anos (dp 1,2). Dos ingressantes, 216 não participaram da pesquisa devido à não compatibilidade de horários de aulas. O baixo desvio padrão da idade é explicado pela participação somente de alunos ingressantes. A maioria deles do sexo masculino (65,4%), pois refletem o ambiente dos cursos de Engenharia, e do curso diurno (80,8%), visto que o número de alunos do curso noturno é reduzido na instituição pesquisada. Do número de participantes, somente cerca de 10% estudaram anteriormente em escola pública e 87,0% ainda não trabalham, apontando os recursos da família como a principal fonte para custear os estudos (85,0%), assim, denotando um bom poder aquisitivo da maioria dos estudantes. Além disso, somente cerca de 10% possuem bolsa de estudos ou crédito educativo. A situação favorável dos estudantes apontou que 65,1% terminaram o ensino médio no ano anterior ao ingresso à universidade e somente 7,9% há mais de 3 anos. A maioria dos pais (68,3%) e mães (70,3%) dos ingressantes possui ensino superior completo. A Tabela 4 apresenta os dados descritivos da amostra de forma mais

69 69 detalhada. Salienta-se que o número de participantes foi definido a partir do critério de Tabachnick e Fidell (2007), para testar preditores múltiplos por meio da análise de regressão múltipla. Esse critério estipula que o total da amostra deve ser calculado, considerando o número de variáveis independentes ou preditoras, por meio da seguinte formula: n m (m é o número de variáveis independentes). Uma vez que neste estudo foram investigadas 16 variáveis independentes (5 dimensões de vivências acadêmicas, 5 dimensões de autoeficácia, nota de acesso por vestibular, gênero, escolaridade da mãe, ensino médio público ou privado, situação de trabalho e fonte de recurso para custear os estudos) o número mínimo necessário seria de pelo menos 178 estudantes, critério amplamente respeitado. Tabela 4 Descrição da amostra. Dados de identificação Variações F % Média dp Idade 18,5 1,2 Sexo Feminino ,6 Masculino ,4 Período Diurno ,8 Noturno 78 19,2 Ensino fundamental Público 43 10,6 Privado ,4 Ensino médio Público 39 9,6 Privado ,4 Regular ,4 Tipo de curso no ensino Técnico 29 7,1 médio Supletivo 6 1,5 Há quantos anos terminou o ensino médio Nível de escolaridade do pai Nível de escolaridade da mãe Situação de trabalho Principal fonte de recursos para custear os estudos N = 407 Ano passado ,1 1 a 2 anos atrás ,0 3 a 5 anos atrás 28 6,9 Mais de 5 anos 4 1,0 Fundamental 19 4,7 Médio 67 16,5 Superior ,0 Pós-graduação 86 21,1 Não sei 11 2,7 Fundamental 14 3,4 Médio 76 18,7 Superior ,0 Pós-graduação 79 19,4 Não sei 6 1,5 Sim 53 13,0 Não ,0 Própria 15 3,7 Família ,0 Bolsa ou crédito 41 10,3 Outra 4 1,0 Fonte: Resultado da pesquisa.

70 70 Instituição onde foi realizada a pesquisa A pesquisa foi realizada em uma instituição privada, sem fins lucrativos, situada no estado de São Paulo, fundada na década de 1960, dedicada ao ensino e à pesquisa científica e tecnológica. Em 2016, 623 alunos foram matriculados nos cursos de Engenharia, sendo 516 no período diurno e 107 no período noturno. O curso tem duração de 5 anos no período diurno e 6 anos no noturno, sendo dividido de forma anual. As disciplinas da primeira série são avaliadas por notas de provas e trabalhos, ou somente trabalhos. Procedimentos de coleta de dados Os critérios de inclusão foram: estudantes ingressantes, presentes no momento da coleta de dados, com idade mínima de 17 anos e que consentiram a participação mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE Apêndice A). No caso de alunos menores de idade, o Termo foi consentido pelo pai ou pela mãe. Os alunos foram convidados a participar da pesquisa e os que tiveram interesse foram reunidos em uma sala de aula, na qual os dados foram coletados, após assinarem o TCLE. Previamente à aplicação dos questionários, todos os estudantes foram esclarecidos sobre os objetivos do estudo, a participação voluntária e a garantia de sigilo dos dados. Ainda foram informados que a participação na pesquisa não deveria trazer qualquer desconforto ou risco à saúde, mas no caso de desconforto emocional, por causa das perguntas dos questionários, poderiam imediatamente interromper sua participação no estudo. A aplicação foi coletiva, em laboratório com computadores, em horários de aulas. Foram necessários em média 40 minutos para que todo o procedimento planejado fosse executado. Para a coleta de dados utilizaram-se o Questionário de Dados Sociodemográficos, o Questionário de Vivências Acadêmicas versão reduzida (QVA-r) e a Escala da Autoeficácia na Formação Superior (AEFS), além de resultados de rendimento acadêmico e informações sobre evasão fornecidos pela instituição escolar na qual o estudo foi desenvolvido. O rendimento do estudante foi obtido por

71 71 meio do coeficiente de rendimento, calculado a partir da média ponderada das disciplinas cursadas pelos estudantes ao final do ano letivo. As informações sobre evasão também foram obtidas ao final do ano letivo. Foram colhidas as informações sobre rendimento no vestibular, obtidas pela média das disciplinas Redação, Português, Inglês, Matemática, Física, Química, Biologia e Conhecimentos Gerais (História, Geografia e Atualidades), as quais resultantes na classificação de desempenho do estudante. Os calouros que para o ingresso aproveitaram a nota do ENEM, ou de vestibulares de anos anteriores, na mesma instituição, ou ainda se transferiram de outras universidades, foram eliminados das análises relacionadas ao desempenho no vestibular (75 estudantes). Instrumentos Foram aplicados os seguintes instrumentos: Questionário de Dados Sociodemográficos, Questionário de Vivências Acadêmicas Reduzido (QVA-r) e Escala de Autoeficácia na Formação Superior (AEFS) seção de Anexos. O QVA-r (Almeida, Ferreira, & Soares, 1999) foi validado para a realidade brasileira por Granado e outros (2005). Trata-se de um instrumento construído em Portugal como parte de um projeto de investigação, que procurava inventariar algumas características e vivências de estudantes do primeiro ano no seu processo de integração na Universidade, e já alvo de uma adaptação prévia à população de estudantes universitários brasileiros por Villar (2003), mas na sua versão integral, ou seja, como Questionário de Vivências Acadêmicas QVA (Almeida, Soares, & Ferreira, 1999). O QVA-r é um instrumento de autorrelato que avalia as percepções, as vivências e os comportamentos acadêmicos do estudante durante o curso superior, integrando 55 itens num formato likert de cinco níveis de resposta: (1) nada a ver comigo; (2) pouco a ver comigo; (3) algumas vezes de acordo comigo; (4) bastante a ver comigo; (5) tudo a ver comigo. A Tabela 5, a seguir, apresenta a descrição das dimensões, os itens e a consistência interna do instrumento.

72 72 Tabela 5 Descrição, itens e consistência interna das dimensões do QVA-r nacional. Dimensão Descrição Itens Alfa Pessoal Investiga o bem-estar físico e psicológico, equilíbrio emocional, estabilidade afetiva, otimismo e autoconfiança. 4, 6, 9, 11, 13, 17, 20, 23, 25, 27, 34, 40, 47, 50 0,87 Interpessoal Identifica as relações com os colegas, competências de relacionamento em situações de maior intimidade, estabelecimento de amizades e procura de ajuda. 1, 18, 22, 24 26, 29, 31, 33, 35, 37, 38, 54 0,86 Carreira Avalia sentimentos relacionados ao curso, perspectivas de carreira e projetos vocacionais. 2, 5, 7, 8, 14, 19, 21, 32, 46, 49, 51, 55 0,91 Estudo Envolve hábitos de estudo, gestão de tempo, utilização de recursos de aprendizagem no campus e preparação para avaliações. 10, 28, 30, 36, 39, 42, 44, 48, 52 0,82 Institucional Investiga a apreciação dos alunos quanto à instituição de ensino que frequentam, desejo de permanecer ou mudar de instituição, e conhecimento e apreciação da infraestrutura. Fonte: Almeida, Soares e Ferreira (2002). 3, 12, 15, 16, 41, 43, 45, 53 0,71 Quanto à correção, é importante lembrar que 17 dos 55 itens do QVA-r têm o seu sentido invertido (itens 4, 6, 9, 11, 13, 17, 20, 25, 27, 34, 40, 47 e 50 da dimensão pessoal; 26 e 54 da dimensão interpessoal; 46 da dimensão carreira; e 41 da dimensão institucional) e, portanto, caso o estudante aponte a opção 5 (tudo a ver comigo) ele estará afirmando que, de fato, não está vivenciando bem aquela situação, recebendo, na verdade, 1 ponto. Não existem normas para a análise dos resultados das dimensões do QVA-r, podendo-se recorrer à ponderação direta dos valores obtidos através da comparação com a média e desvios-padrão dos resultados encontrados. Considerou-se o valor intermédio de cada dimensão 3, valor central na escala likert de 5 pontos (Almeida, Ferreira, & Soares, 2003). No presente estudo a análise de confiabilidade do QVA-r é de 0,859 para a dimensão pessoal, representada pelo Alfa de Cronbach, 0,859 para interpessoal, 0,857 para carreira, 0,828 para estudo e 0,694 para institucional. Esses resultados denotam a boa consistência interna do instrumento para a amostra pesquisada. A Escala de Autoeficácia na Formação Superior AEFS (Guerreiro-Casanova

73 73 & Polydoro, 2010) é composta por 34 itens, que verificam a percepção do estudante em relação à capacidade referente aos diversos aspectos que compõem as experiências no ensino superior, conforme descrição apresentada na Tabela 6. A escala tem formato tipo Likert com dez níveis de resposta, de 1 (pouco) a 10 (muito). Tabela 6 Descrição das dimensões da escala de autoeficácia na formação superior, seus itens e índices psicométricos. Dimensão Descrição N o dos itens Alfa Autoeficácia acadêmica Autoeficácia na regulação da formação Autoeficácia na interação social Autoeficácia em ações proativas Autoeficácia na gestão acadêmica Confiança percebida na capacidade de aprender, demonstrar e aplicar o conteúdo do curso. Confiança percebida na capacidade de estabelecer metas, fazer escolhas, planejar e autorregular suas ações no processo de formação e desenvolvimento de carreira. Confiança percebida na capacidade de relacionar-se com os colegas e professores com fins acadêmicos e sociais. Confiança percebida na capacidade de aproveitar as oportunidades de formação, atualizar os conhecimentos e promover melhorias institucionais. Confiança percebida na capacidade de envolver-se, planejar e cumprir prazos em relação às atividades acadêmicas. Fonte: Guerreiro (2007). 1, 2, 3, 4, 11, 12, 14, 24, 32 0,881 8, 9, 10, 16, 19, 22, 31 0,871 5, 6, 13, 17, 23, 28, 29 0,800 7, 15, 20, 25, 30, 33, 34 0,852 18, 21, 26, 27 0,803 O Questionário de Dados Sociodemográficos identifica os estudantes quanto ao gênero, idade, escolaridade do aluno e o nível de escolaridade aos pais, período cursado, situação de trabalho e principal fonte de recursos para custear os estudos. O rendimento escolar dos alunos foi avaliado a partir do Coeficiente de Rendimento adotado pela IES pesquisada, que utiliza a média ponderada das notas finais de todas as disciplinas cursadas no ano. Essa ponderação considera a carga horária e as notas de provas e de trabalhos das disciplinas. Essa informação foi obtida no final do ano letivo, dezembro de No presente estudo a Análise de Confiabilidade do AEFS é de 0,896 (Alfa de Cronbach) para a dimensão acadêmica, 0,893 para regulação da formação, 0,769 para interação social, 0,867 para ações proativas e 0,832 para gestão acadêmica, confirmando a ótima fidedignidade do instrumento para a amostra pesquisada.

74 74 Procedimento de análise dos dados As respostas obtidas no Questionário de Dados Sociodemográficos, na AEFS e no QVA-r, além dos resultados das notas de ingresso à universidade, do coeficiente de rendimento ao final do ano letivo e da situação de matrícula, compuseram o banco de dados, a partir do qual foram realizadas análises estatísticas por meio do programa Statistical Package for The Social Science (SPSS) versão 22 (IBM, 2013). Para a caracterização da amostra foi realizada análise estatística descritiva. No caso de variáveis categóricas (sexo, período cursado, ensino público ou privado, há quantos anos terminou o ensino médio, o nível de escolaridade dos pais, situação de trabalho, fonte de recursos para custear os estudos e situação de matrícula) foram verificados a frequência e o percentual (%). Já para as variáveis numéricas (idade, pontuações das escalas, rendimento escolar e nota de acesso à universidade) foram calculados a média, o desvio padrão, os valores mínimo e máximo e a mediana. Foram efetuadas análises exploratórias dos dados com o objetivo de verificar a precisão da entrada de dados e as pontuações extremas (outliers). Os valores omissos foram excluídos pelo método listwise (que elimina os casos que possuem qualquer valor omisso), os casos extremos e a aderência dos dados à distribuição normal por meio do teste de Kolmogorov-Smirnov. O teste de normalidade foi usado para adequar a análise de dados: testes paramétricos (quando há distribuição normal) ou testes não paramétricos (quando não há distribuição normal). Verificou-se que houve desvio significativo da normalidade nas respostas obtidas em todas as variáveis. Buscou-se caracterizar a amostra, comparando as médias entre os grupos (Teste t de Student e testes de comparações múltiplas): gênero, escolaridade dos pais, ensino médio público ou privado, situação de trabalho, principal fonte de recurso para custear os estudos, período cursado (diurno e noturno) e condição de matrícula (matriculados e evadidos ao final do ano letivo). Foram analisadas as possibilidades de correlação do rendimento escolar com: autoeficácia, vivências acadêmicas e nota de acesso à universidade, além da nota de acesso à universidade com: autoeficácia e vivências acadêmicas, e autoeficácia com vivências acadêmicas. A direção e o grau da correlação entre as variáveis investigadas foram examinados por meio da correlação bivariada ρ de Spearman, considerado um teste não paramétrico, pois as variáveis não se adequaram à

75 75 distribuição normal. Destaca-se que não se pode sugerir causalidade com correlações, mas podese determinar a direção do relacionamento (se é positivo, negativo ou zero) e a força ou a magnitude do relacionamento entre duas variáveis. O teste estatístico, denominado coeficiente de correlação, varia de zero 0 (nenhuma relação entre as variáveis) a um 1 (relação perfeita entre as variáveis). Um relacionamento positivo indica que altos valores de x tendem a se relacionar com altos valores de y. Por sua vez, um relacionamento negativo demonstra que altos valores de x tendem a se relacionar com baixos valores de y. Sobre a magnitude do relacionamento, valores entre 0,90 a 0,70 são considerados altos; entre 0,69 a 0,40, moderados; entre 0,39 a 0,10, fracos (Dancey & Reidy, 2013). O teste do modelo de rendimento escolar foi realizado por meio de análises de regressão múltipla (padrão e hierárquica). Essa análise é uma extensão da análise de correlação, todavia, possibilita avaliar o efeito de variáveis (nomeadas de x1, x2, e assim por diante) em outra variável (y). Assim, ela prevê o quanto y mudará, como resultado de uma mudança em x. Abbad e Torres (2002) alertam que regressão stepwise geralmente é a estratégia escolhida para estudo exploratório, desprovido de uma teoria consistente sobre o fenômeno estudado, não condizente com o presente trabalho, enquanto que a regressão padrão e a hierárquica são utilizadas em estudo confirmatório, descrito por um modelo teórico. No caso da hierárquica, a ordem de entrada dos preditores na equação de regressão foi definida pelos maiores pesos das variáveis. As variáveis nominais foram codificadas como dummy code, em que um (1) foi atribuído à alternativa respondida pelo estudante e zero (0) ausência de resposta, e o teste do modelo de evasão foi realizado por meio de análise de regressão logística, devido à evasão ser uma variável dicotômica. Nesta pesquisa, as variáveis dependentes são o rendimento escolar e a evasão e as variáveis candidatas independentes são: características dos estudantes, dimensões das vivências acadêmicas e da autoeficácia e nota de acesso à universidade. Os pressupostos necessários à aplicação das técnicas multivariadas são descritos na sequência. Assim, para testar o modelo com a variável dependente (VD) rendimento escolar, foi utilizada a regressão linear padrão e hierárquica, e para testar o modelo com a VD evasão, a regressão logística.

76 76 7 RESULTADOS Como organizado nas demais seções desse trabalho, inicialmente são apresentados e discutidos os resultados, o que inclui os subitens: rendimento escolar e características dos estudantes, autoeficácia, vivências acadêmicas e modelo de predição do rendimento escolar; evasão escolar e características dos estudantes, autoeficácia, vivências acadêmicas e modelo preditivo de evasão. Características dos estudantes e rendimento escolar Nas análises discutidas no item 7.1 foram retirados do banco de dados os alunos que se evadiram ao longo do primeiro ano letivo, justamente por não constar o coeficiente de rendimento deles no sistema de notas. Permaneceram 387 participantes da pesquisa ao final do ano letivo (matriculados). Gênero, período cursado e idade Percebeu-se que o rendimento difere em relação ao gênero e período cursado dos estudantes (p 0,05), conforme mostrado na Tabela 7 e Tabela 8. As mulheres apresentaram 0,6 pontos, em média, superior aos homens, diferença também observada no boxplot da Figura 3, e os alunos que cursaram o período diurno 0,7 pontos, em média, superior aos do noturno. Tabela 7 Análise comparativa do rendimento escolar e gênero dos estudantes. Variável Gênero N Média DP Mínimo Máximo Valor p* Feminino 134 6,5 1,1 3,3 8,8 Rendimento p=0,000 Masculino 253 5,9 1,4 1,8 9,1 * Valor-P referente ao Teste t de Student para comparação das variáveis entre 2 grupos. Fonte: Resultado da pesquisa.

77 77 Tabela 8 Análise comparativa do rendimento escolar e período cursado. Variável Período N Média DP Mínimo Máximo Valor p* Diurno 319 6,2 1,3 1,8 9,1 Rendimento p=0,000 Noturno 69 5,5 1,4 2,5 8,1 * Valor-P referente ao Teste t de Student para comparação das variáveis entre 2 grupos. Fonte: Resultado da pesquisa. Figura 3 Boxplot do rendimento em função do gênero. Fonte: Resultado da pesquisa. O rendimento escolar mostrou ser influenciado pela idade dos estudantes, conforme apresentado na dispersão Scatterplot da Figura 4. É possível observar um decréscimo no rendimento à medida que avança a idade, em média.

78 78 Figura 4 Dispersão dos resultados do rendimento em função da idade dos estudantes. Fonte: Resultado da pesquisa. A distribuição do rendimento e idade é não paramétrica. Existe uma correlação significativa entre a idade e rendimento (p = 0,001), porém essa relação é fraca (r = rô de Spearman = 0,167). Quanto maior a idade dos alunos ingressantes, menor o rendimento. Escolaridade dos pais A escolaridade dos pais não mostrou influenciar o rendimento escolar dos estudantes (p > 0,05), conforme Tabela 9, porém, a escolaridade das mães, sim, (p 0,05). Em média, o aumento da escolaridade das mães aumenta o rendimento escolar dos estudantes (Tabela 10).

79 79 Tabela 9 Análise comparativa do rendimento escolar e escolaridade dos pais. Variável Ensino do Pai Média DP Mediana Valor p** Fundamental 5,4 1,2 5,8 Rendimento Médio 5,6 1,6 5,6 Superior 6,2 1,2 6,2 Pós-graduação 6,1 1,4 6,5 p=0,164 ** Valor-P referente à análise de variância (ANOVA) para comparação das variáveis entre 4 grupos. Fonte: Resultado da pesquisa. Tabela 10 Análise comparativa do rendimento escolar e escolaridade das mães. Variável Ensino da Mãe Média DP Mediana Valor p** Fundamental 4,4 1,2 4,5 Rendimento Médio 5,8 1,4 6,0 Superior 6,2 1,2 6,4 Pós-graduação 6,3 1,3 6,4 p=0,001 ** Valor-P referente à análise de variância (ANOVA) para comparação das variáveis entre 4 grupos. Fonte: Resultado da pesquisa. Após o teste de comparações múltiplas, observou-se diferença significativa para o grupo das mães que possuem ensino fundamental versus as mães que têm ensino superior (p=0,011) e de forma similar, o grupo com a menor média versus as mães que têm pós-graduação (p=0,011). Ensino médio O rendimento escolar dos estudantes provenientes de escola pública e privada é diferente (p 0,05). Os que cursaram o ensino médio em escolas privadas apresentam em média 0,5 pontos a mais do que aqueles que estudaram em escolas públicas, conforme mostrado na Tabela 11.

80 Tabela 11 Análise comparativa do rendimento escolar e ensino médio público ou privado. 80 Variável Ensino Médio Média DP Mediana Valor p* Público 5,6 1,2 1,3 Rendimento p=0,018 Privado 6,1 1,6 1,3 * Valor-P referente ao Teste t de Student para comparação das variáveis entre 2 grupos. Fonte: Resultado da pesquisa. Situação de trabalho Os estudantes que trabalham ou estagiam apresentaram médias de rendimento escolar reduzidas em aproximadamente de 1,1 pontos (p 0,05), conforme mostrado na Tabela 12. Na Figura 5 fica evidente a diferença entre os estudantes que trabalham e que não trabalham. Tabela 12 Análise comparativa do rendimento escolar e situação de trabalho. Variável Trabalha Média DP Mediana Valor p* Rendimento Não 6,2 1,3 6,4 Sim 5,1 1,5 5,3 p=0,000 * Valor-P referente ao Teste t de Student para comparação das variáveis entre 2 grupos. Fonte: Resultado da pesquisa.

81 81 Figura 5 Boxplot do rendimento em função da situação de trabalho. Fonte: Resultado da pesquisa. Tempo de término do ensino médio Notou-se que não existe diferença no rendimento escolar dos estudantes em relação ao tempo de término do ensino médio (p > 0,05), porém, foi observada uma grande redução na média dos alunos que encerraram o segundo grau a mais de 5 anos, antes de entrarem na universidade. Os resultados são mostrados na Tabela 13.

82 82 Tabela 13 Análise comparativa do rendimento escolar e tempo de término do ensino médio. Variável Término do Ensino Médio Média DP Mediana Valor p** Ano passado 6,2 1,3 6,4 1 a 2 anos atrás 6,0 1,5 6,1 Rendimento 3 a 5 anos atrás 6,1 1,4 6,3 p=0,061 mais de 5 anos 4,5 1,0 4,7 ** Valor-P referente à análise de variância (ANOVA) para comparação das variáveis entre 4 grupos. Fonte: Resultado da pesquisa. Principal fonte para custear os estudos Da mesma forma, os estudantes em que a principal fonte para custear os estudos são os recursos próprios obtiveram um rendimento escolar bastante reduzido, possivelmente explicado pelo fato de trabalharem e arcarem com as mensalidades escolares. Já, os que estudam com bolsa ou crédito educativo aumentaram em 1,0 ponto a média, sendo ainda maior para aqueles que a família custeia o curso. A diferença é significativa (p 0,05) e mostrada na Tabela 14. Tabela 14 Análise comparativa do rendimento escolar e fonte principal de recursos para custear os estudos. Variável Recurso para Custear o Curso Média DP Mediana Valor p** Rendimento Próprio 4,8 1,6 5,1 Família 6,1 1,3 6,4 p=0,000 Bolsa ou crédito 5,8 1,1 5,8 ** Valor-P referente à análise de variância (ANOVA) para comparação das variáveis entre 3 grupos. Fonte: Resultado da pesquisa.

83 83 Vivências acadêmicas dos estudantes A média dos resultados das vivências acadêmicas dos estudantes foi considerada elevada, 3,7 (dp = 0,9). Os três primeiros itens com médias mais elevadas do QVA-r expressam que a percepção dos estudantes com a instituição é muito boa, uma vez que indicam a boa infraestrutura (média 4,6), que gostariam de concluir o curso na mesma instituição (média 4,5) e que gostam da faculdade onde estudam (média 4,4). Médias elevadas também foram relacionadas à dimensão carreira, pois os estudantes acreditam que escolheram bem o curso (média 4,1), que esse parece de acordo com suas aptidões e capacidades (média 4,1), que esse possibilitará realização profissional (média 4,4) e que podem concretizar seus valores na profissão escolhida (média 4,2). Outra dimensão bem estabelecida na instituição pesquisada é a interpessoal, em que os estudantes acreditam possuir bons amigos (média 4,2) e terem desenvolvido amizades satisfatórias na universidade (média 4,1). As pontuações reduzidas foram localizadas nos itens invertidos da escala, o que é desejável, confirmando o interesse e a satisfação dos estudantes com a instituição e o curso, além da facilidade nas relações de amizade. Ao observar os valores de desvio padrão dos itens da escala, nota-se que oscilaram entre 0,6 a 0,8, valor considerado bastante baixo, representando certa homogeneidade na amostra estudada, exceto no item pontualidade na chegada às aulas que há uma maior discordância nas respostas (dp = 1,0). Na Tabela 15 são apresentadas as análises descritivas obtidas nas dimensões do QVA-r, a par da informação relativa à média e elementos relativos à dispersão dos resultados.

84 84 Tabela 15 Análises descritivas das dimensões das vivências acadêmicas. VA N Mínimo Máximo Média Desvio Padrão Assimetria Curtose Pessoal 406 1,29 4,86 3,30 0,64-0,17-0,03 Interpessoal 400 1,75 5,00 3,89 0,58-0,54 0,37 Carreira 394 1,50 5,00 3,97 0,53-0,45 0,60 Estudo 399 1,44 5,00 3,40 0,66-0,11 0,01 Institucional 400 2,50 5,00 4,09 0,48-0,44-0,27 Fonte: Resultado da pesquisa. Ao analisar o conteúdo da Tabela 15, face à pontuação média das dimensões do questionário, importa relatar a elevada percepção de satisfação dos estudantes em relação à instituição frequentada, à carreira escolhida e aos relacionamentos interpessoais no ambiente universitário. No entanto, as médias obtidas nas dimensões pessoal e estudo do QVA-r situam-se ligeiramente acima do nível intermediário da escala, denotando uma redução na percepção de bem-estar físico e psicológico, autoconfiança e hábitos de estudo. Os valores de desvio padrão entre 0,5 e 0,7 confirmam a homogeneidade das respostas dos participantes da amostra. Os índices de assimetria negativos indicam um deslocamento das respostas para a direita em relação ao centro da curva, mostrando pontuações mais elevadas que a intermediária e a não normalidade da curva. Os valores positivos de curtose representam o pico da curva (alto número de respostas de mesma pontuação), o que não foi observado nas dimensões pessoal e institucional, que obtiveram maior variação nas respostas. Verificou-se a falta de normalidade dos dados de todas as dimensões do QVA-r, a partir do teste de Kolmogorov-Smirnov. Constatou-se que não existe diferença significativa entre vivências acadêmicas e participantes dos períodos diurno e noturno (p = 0,199), dos sexos feminino e masculino (p = 0,791), do ensino médio público e privado (p = 0,711) e que utilizam diferentes recursos para custear o curso (p = 0,923). No entanto, na análise por dimensões do QVA-r e comparação de gênero observou-se diferenças (p 0,05) na adaptação pessoal e aos estudos (Tabela 16), mostrando que os homens se percebem melhores nas questões psicológicas e de bem-estar, enquanto as mulheres se percebem com melhores hábitos de estudo.

85 85 Tabela 16 Análise comparativa das dimensões do QVA-r e gênero dos estudantes. VA Gênero N Média DP Valor p* Pessoal Interpessoal Carreira Estudo Institucional Feminino 141 3,1 0,6 Masculino 265 3,4 0,6 Feminino 138 3,9 0,6 Masculino 262 3,9 0,6 Feminino 137 4,0 0,5 Masculino 257 4,0 0,5 Feminino 137 3,6 0,7 Masculino 262 3,3 0,6 Feminino 139 4,1 0,4 Masculino 261 4,1 0,5 p=0,000 p=0,326 p=0,797 p=0,001 p=0,352 Feminino 132 3,7 0,4 Geral p=0,791 Masculino 249 3,7 0,4 *Valor-P referente ao Teste t de Student para comparação das variáveis entre 2 grupos. Fonte: Resultado da pesquisa. Assim também ocorreu na comparação de médias por dimensões, considerando o ensino médio (público e privado) e a situação de trabalho (não e sim). A Tabela 17, a seguir, apresenta somente os resultados significativos (p 0,05), e mostra que os estudantes provenientes de ensino médio público e os que trabalham têm maior apreciação quanto à instituição que estudam. Para correlacionar a idade dos participantes com a pontuação média do QVAr utilizou-se a Correlação de Spearman devido à falta de normalidade dos dados. Existe uma correlação significativa entre a idade e as vivências acadêmicas (p 0,05), porém essa relação é fraca (r = -0,105). O sinal negativo mostra que quanto mais velhos são os alunos ingressantes, decresce a adaptação ao ambiente universitário, ou seja, a adaptação é dificultada.

86 86 Tabela 17 Análise significativa do QVA-r e ensino médio, e situação de trabalho dos estudantes. VA Situação N Média DP Valor p* Público 29 4,3 0,3 Institucional p=0,027 Privado 296 4,1 0,5 Não 290 4,1 0,5 Institucional trabalha p=0,002 Trabalha 35 4,3 0,4 * Valor-P referente ao Teste t de Student para comparação das variáveis entre 2 grupos. Fonte: Resultado da pesquisa. Correlação com rendimento escolar A Figura 6 apresenta a dispersão do comportamento dos resultados de rendimento escolar dos matriculados e das dimensões das vivências acadêmicas. Nota-se uma tendência crescente do rendimento com a dimensão estudo, a mesma tendência é percebida entre essa dimensão e as demais dimensões do instrumento. Figura 6 Dispersão dos resultados de rendimento e das dimensões das vivências acadêmicas. Fonte: Resultado da pesquisa.

87 87 Os resultados da Tabela 18 mostram que existe uma correlação positiva entre rendimento escolar e três dimensões das vivências acadêmicas: pessoal, carreira e estudo (p 0,05). As outras duas dimensões, interpessoal e institucional, não interferiram no rendimento escolar dos estudantes (p > 0,05). As relações significativas são fracas, exceto para a dimensão estudo correlacionada com rendimento e com carreira e a dimensão institucional correlacionada com carreira que são moderadas. Tabela 18 Coeficientes de correlação (ρ de Spearman) entre rendimento e as dimensões de vivências acadêmicas. Rendimento 1 Rendimento Pessoal Interpessoal Carreira Estudo Institucional Pessoal 0,261* 1 Interpessoal -0,099 0,191* 1 Carreira 0,189* 0,304* 0,284* 1 Estudo 0,407* 0,368* 0,223* 0,424* 1 Institucional -0,041 0,160* 0,377* 0,586* 0,359* 1 * p 0,01 Fonte: Resultado da pesquisa. Autoeficácia dos estudantes A média 7,5 (dp=1,1) da autoeficácia dos estudantes foi considerada elevada. As maiores médias foram obtidas nos itens da AEFS relacionados à interação social, indicando uma elevada confiança percebida na capacidade de relacionar-se com os colegas com fins acadêmicos e sociais. Já, as menores médias representam a percepção de reduzida confiança dos estudantes na capacidade de aproveitar as oportunidades de formação, atualização dos conhecimentos e promoção de melhorias institucionais (ações proativas). A pontuação média mais alta (8,4) foi obtida nas questões Quanto eu sou capaz de cooperar com os colegas nas atividades do curso? e Quanto eu sou capaz de terminar trabalhos do curso dentro do prazo estabelecido?, enquanto que a pontuação média mais baixa (6,7) foi resultado do item Quanto eu sou capaz de procurar auxílio dos professores para o desenvolvimento de atividades do curso?, parecendo que os estudantes se sentem menos confiantes em procurar auxílio dos professores para a execução das atividades requeridas.

88 88 Na Tabela 19 é possível verificar que as médias obtidas nas dimensões da escala variaram entre 6,90 a 7,94, demonstrando percepção de autoeficácia relativamente elevada. Ao observar os valores de desvio padrão, nota-se que oscilaram entre 1,14 a 1,46, valor considerado bastante baixo, representando certa homogeneidade na amostra estudada. Os valores da média e da média aparada 5% (Tabachnick & Fidell, 2007) em relação às cinco dimensões são próximos, portanto, pode-se dizer que os indivíduos com pontuações extremas de autoeficácia (outliers), cerca de 1%, pouco impactaram a média e, consequentemente, permaneceram no banco de dados, e são de interesse nessa pesquisa. Tabela 19 Média, desvio padrão e média aparada 5% das dimensões da autoeficácia. Dimensões Média Desvio padrão Média Aparada 5% Autoeficácia acadêmica 7,40 1,21 7,44 Autoeficácia na regulação da formação Autoeficácia na interação social Autoeficácia em ações proativas Autoeficácia na gestão acadêmica N= 407 7,53 1,34 7,59 7,94 1,14 7,98 6,90 1,46 6,95 7,92 1,40 8,01 Fonte: Resultado da pesquisa. Vale destacar, face à pontuação média das dimensões da escala, a elevada percepção de autoeficácia dos estudantes nas interações sociais e na gestão acadêmica, um pouco reduzida na regulação da formação e acadêmica. No entanto, a menor média, obtida na autoeficácia em ações proativas, situa-se bastante acima do nível intermediário da escala, demonstrando a boa confiança percebida na capacidade de aproveitar as oportunidades de formação. Constatou-se que não existe diferença significativa entre autoeficácia e participantes dos períodos diurno e noturno (p = 0,253) e evadidos e matriculados (p = 0,084). Na análise de comparação entre médias da AEFS e gênero observaramse diferenças (p 0,05) na autoeficácia na interação social, na gestão acadêmica e na escala geral (Tabela 20), mostrando que as mulheres se sentem mais autoconfiantes na capacidade de relacionamentos acadêmicos e sociais, de planejamento e cumprimento de prazos e, no geral, em relação à capacidade referente

89 89 aos aspectos da formação superior. Tabela 20 Análise comparativa das dimensões da AEFS e gênero dos estudantes. AE Gênero N Média DP Valor p* Acadêmica Feminino 140 7,4 1,3 Masculino 265 7,4 1,2 p=0,931 Na regulação da Feminino 140 7,6 1,3 formação Masculino 265 7,5 1,4 p=0,609 Na interação social Feminino 140 8,2 1,1 Masculino 265 7,8 1,2 p=0,005 Em ações proativas Feminino 140 7,1 1,4 Masculino 265 6,8 1,5 p=0,127 Na gestão Feminino 140 8,3 1,2 acadêmica Masculino 265 7,7 1,4 p=0,000 Geral Feminino 140 7,7 1,1 Masculino 265 7,5 1,1 p=0,043 * Valor-P referente ao Teste t de Student para comparação das variáveis entre 2 grupos. Fonte: Resultado da pesquisa. Na comparação entre médias da AEFS e ensino médio público ou privado, situação de trabalho e recursos para custear o curso, observou-se diferenças (p 0,05), conforme mostrado na Tabela 21 e na Tabela 22. Verificou-se que os estudantes provenientes de escola pública, os que trabalham e os que utilizam recursos próprios para custear o curso, comparativamente com recursos familiares e crédito/bolsa, se percebem menos confiantes na capacidade de aprender e demonstrar o conteúdo. Na Tabela 21 as demais dimensões e a escala geral não foram apresentadas, pois os resultados não foram significativos. Tabela 21 Análise comparativa das dimensões da AEFS e ensino médio, e situação de trabalho. AE Situação N Média DP Valor p* Acadêmica Acadêmica Na gestão acadêmica Público 39 6,9 1,6 Privado 366 7,5 1,2 Não trabalha 353 7,5 1,2 Trabalha 52 7,0 1,2 Não trabalha 353 8,0 1,4 Trabalha 52 7,4 1,6 p=0,032 p=0,010 p=0,014 * Valor-P referente ao teste t de Student para comparação das variáveis entre 2 grupos. Fonte: Resultado da pesquisa.

90 90 Os estudantes trabalhadores também se perceberam menos confiantes quanto à gestão acadêmica, visto a dificuldade de envolver-se, planejar e cumprir os prazos, decorrentes do menor tempo disponível para as atividades acadêmicas. Tabela 22 Análise comparativa da AEFS e fonte principal de recursos para custear os estudos. AE Recurso para custear o curso N Média DP Valor p** Acadêmica Próprio 15 6,8 1,7 Família 345 7,5 1,1 p=0,020 Bolsa ou crédito 40 7,1 1,4 ** Valor-P referente à análise de variância (ANOVA) para comparação das variáveis entre 3 grupos. Fonte: Resultado da pesquisa. Foram calculadas as médias e desvios padrões da pontuação total da AEFS em relação à idade dos ingressantes, categorizadas em faixas etárias. Comparandose as médias, observa-se na Tabela 23 um decréscimo na pontuação total na medida em que a idade dos estudantes aumenta. A partir do Teste de Comparações Múltiplas de Hochberg, utilizado devido ao grande desbalanceamento nos grupos, 79% possuem idade entre 18 e 19 anos e somente 2% têm idade maior ou igual a 22 anos. Verifica-se que existe diferença significativa na AEFS total média entre as faixas maior ou igual a 22 anos e menor ou igual a 17 anos (p = 0,003) e entre os grupos etários maior ou igual a 22 anos e 18 e 19 anos (p = 0,007). As menores pontuações de autoeficácia são dos estudantes com 22 ou mais anos de idade. Tabela 23 Média e desvio padrão de autoeficácia em função da idade. Idade N Média Desvio Padrão 17 anos e 19 anos e 21 anos anos Total N= 407 Fonte: Resultado da pesquisa.

91 91 Para correlacionar a idade dos participantes com a pontuação total da AEFS utilizou-se a Correlação de Spearman devido à falta de normalidade dos dados. Existe uma correlação significativa entre a idade e a autoeficácia na formação superior (p 0,01), de pequena magnitude (r = 0,133), mostrando que quanto mais velhos são os alunos ingressantes, menor é a sua crença de autoeficácia no ambiente de formação superior. Um modelo de regressão linear simples, tendo como regressor a idade e como VD a AEFS total resultou em um modelo significativo, porém, com um R 2 de apenas 0,017 (p 0,05). Correlação com rendimento escolar Verificou-se a falta de normalidade dos dados de autoeficácia e de rendimento dos participantes, portanto utilizou-se a Correlação de Spearman. Os resultados da Tabela 24 mostram que existe uma correlação positiva entre autoeficácia dos estudantes matriculados e rendimento escolar (p 0,01), porém, essa relação é fraca para todas as dimensões da autoeficácia, exceto para a autoeficácia acadêmica que é moderada. Tabela 24 Coeficientes de correlação (ρ de Spearman) entre rendimento e as dimensões de autoeficácia. Rendimento AE Ac. AE R. Form. AE I. Sociais AE A. Pró AE Gest. Acad. Rendimento 1 AE Ac. 0,499* 1 AE R. Form. 0,143* 0,650* 1 AE I. Sociais 0,178* 0,531* 0,605* 1 AE A. Pró 0,172* 0,647* 0,783* 0,655* 1 AE Gest. Acad. 0,369* 0,688* 0,694* 0,661* 0,715* 1 * p 0,01 Fonte: Resultado da pesquisa. Nota média de acesso à universidade e características dos estudantes O exame vestibular foi realizado no ano anterior ao início da vida universitária. Nessa prova, foram contempladas as disciplinas Redação, Português, Inglês, Matemática, Física, Química, Biologia e Conhecimentos Gerais (História, Geografia e

92 92 Atualidades). A partir das notas parciais dessas disciplinas foi calculada a média de cada estudante, para obter a classificação do desempenho, e essa foi utilizada no estudo. Os estudantes calouros que aproveitaram a nota do ENEM ou de vestibulares de anos anteriores na mesma instituição para o acesso à universidade, ou ainda ingressaram por transferência externa, foram eliminados das análises do item 7.4; assim, serão tratadas as notas de 332 participantes. A Figura 7 ilustra o resultado do desempenho dos estudantes na prova vestibular. Figura 7 Histograma com a distribuição das notas dos estudantes na prova vestibular. Fonte: Elaboração da autora a partir de registros da universidade. A comparação entre médias do vestibular em função do gênero não foi significativa (p > 0,05). No entanto, o desempenho no vestibular (p 0,05) foi 1 ponto menor para os estudantes provenientes de escola pública, se comparado à privada, 0,75 pontos menor para os trabalhadores, se comparado aos que não trabalham, e 1 ponto menor para os que utilizam recursos próprios para custear o curso, se

93 comparado aos recursos familiares. Os resultados foram apresentados na Tabela 25 e na Tabela Tabela 25 Análise comparativa do desempenho no vestibular em função do ensino médio e da situação de trabalho. Situação N Média DP Valor p* Público 29 3,46 0,96 Privado 296 4,47 1,18 Não trabalha 290 4,46 1,19 Trabalha 35 3,71 1,03 p=0,000 p=0,000 * Valor-P referente ao Teste t de Student para comparação das variáveis entre 2 grupos. Fonte: Resultado da pesquisa. Tabela 26 Análise comparativa do desempenho no vestibular e fonte principal de recursos para custear os estudos. Recurso para Custear o Curso N Média DP Valor p** Próprio 12 3,47 1,02 Família 283 4,49 1,18 Bolsa ou crédito 25 3,62 1,14 p = 0,000 ** Valor-P referente à análise de variância (ANOVA) para comparação das variáveis entre 3 grupos. Fonte: Resultado da pesquisa. Correlação com rendimento escolar Verificou-se também a falta de normalidade dos resultados das médias das notas no vestibular, sendo assim utilizou-se novamente a Correlação de Spearman. A Figura 8 apresenta a dispersão dos pontos de rendimento escolar e nota de acesso à universidade, permitindo visualizar uma relação crescente entre as duas variáveis. A correlação significativa (p = 0,000) é moderada (r = 0,617), comprovando que os conhecimentos previamente adquiridos, representado pelo desempenho no vestibular, impactam no rendimento escolar.

94 Figura 8 Dispersão dos resultados do rendimento escolar em função das notas médias obtidas no vestibular pelos participantes. 94 Fonte: Resultado da pesquisa. Correlação com autoeficácia no ensino superior Nos gráficos de dispersão dos resultados médios obtidos no vestibular e nas dimensões da autoeficácia (Figura 9) observa-se uma tendência crescente mais acentuada somente entre as dimensões de autoeficácia, mas não com os dados do vestibular.

95 95 Figura 9 Dispersão dos resultados da nota média no vestibular e das dimensões da autoeficácia. Fonte: Resultado da pesquisa. Os resultados da Tabela 27 mostram que existe uma correlação significativa e positiva entre autoeficácia acadêmica e na gestão acadêmica com nota de acesso à universidade (p 0,05), porém, ambas de magnitude fraca. Tabela 27 Coeficientes de correlação (ρ de Spearman) entre médias das notas obtidas no vestibular e as dimensões de autoeficácia. Vestibular AE Ac. AE R. Form. AE I. Sociais AE A. Pró AE Gest. Acad. Vestibular 1 AE Ac. 0,353* 1 AE R. Form. 0,020 0,650* 1 AE I. Sociais 0,036 0,531* 0,605* 1 AE A. Pró 0,060 0,647* 0,783* 0,655* 1 AE Gest. Acad. 0,158* 0,688* 0,694* 0,661* 0,715* 1 * p 0,01 Fonte: Resultado da pesquisa.

96 96 Correlação com vivências acadêmicas A Figura 10 apresenta a dispersão dos resultados médios obtidos no vestibular e nas dimensões das vivências acadêmicas. Nota-se uma tendência crescente entre a dimensão carreira e as demais dimensões do instrumento, e as dimensões pessoal e estudo com média no vestibular. Os resultados da Tabela 28 mostram que existe uma correlação positiva entre média das notas no vestibular e três dimensões das vivências acadêmicas: pessoal, carreira e estudo (p 0,05). As outras duas dimensões, interpessoal (p = 0,048) e institucional (p = 0,007), possuem correlações negativas com os resultados do vestibular, demonstrando que os estudantes com maior desempenho no vestibular têm menor percepção de estabelecimento de amizade e menor apreciação da instituição que estudam. Todas as relações com vestibular são significativas, porém, fracas. Figura 10 Dispersão dos resultados da nota média no vestibular e das dimensões das vivências acadêmicas. Fonte: Resultado da pesquisa.

97 97 Tabela 28 Coeficientes de correlação (ρ de Spearman) entre média das notas no vestibular e as dimensões de vivências acadêmicas. Vestibular VA Pessoal VA Interpessoal VA Carreira VA Estudo VA Institucional Vestibular 1 VA Pessoal 0,208* 1 VA Interpessoal -0,110** 0,191* 1 VA Carreira 0,169* 0,304* 0,284* 1 VA Estudo 0,238* 0,368* 0,223* 0,424* 1 VA Institucional * p 0,01, **p 0,05-0,148* 0,160* 0,377* 0,586* 0,359* 1 Fonte: Resultado da pesquisa. Correlação entre vivências acadêmicas e autoeficácia A Figura 11 apresenta a dispersão dos resultados das dimensões das vivências acadêmicas com a autoeficácia. Nota-se uma tendência crescente entre todas as dimensões de autoeficácia com estudo e com a dimensão institucional. Figura 11 Dispersão dos resultados das dimensões das vivências acadêmicas e da autoeficácia. Fonte: Resultado da pesquisa.

98 98 Observa-se correlação significativa e positiva entre as cinco dimensões de cada instrumento, conforme mostrada na Tabela 29. As correlações moderadas são: pessoal com autoeficácia acadêmica, interpessoal com autoeficácia na interação social, carreira com autoeficácia acadêmica, carreira com autoeficácia na regulação da formação e estudo com todas as dimensões de autoeficácia. Os estudantes que têm hábitos de estudo, boa gestão do tempo, organização de estudo e estratégias de aprendizagem percebem-se mais autoeficazes e vice-versa. Tabela 29 Coeficientes de correlação (ρ de Spearman) entre as dimensões de autoeficácia e de vivências acadêmicas. AE Ac. AE R. Form. AE I. Sociais AE A. Pró AE Gest. Acad. VA Pessoal 0,424* 0,250* 0,292* 0,237* 0,276* VA Interpessoal 0,149* 0,240* 0,443* 0,229* 0,187* VA Carreira 0,456* 0,501* 0,331* 0,370* 0,394* VA Estudo 0,568* 0,496* 0,426* 0,484* 0,627* VA Institucional 0,221* 0,336* 0,318* 0,285* 0,311* * p 0,01 Fonte: Resultado da pesquisa. Regressão linear múltipla e modelo preditivo de rendimento Para verificar a capacidade preditiva do gênero, escolaridade da mãe, situação de trabalho, fonte de renda para custear os estudos, autoeficácia no ensino superior, vivências acadêmicas e nota média obtida no vestibular (variáveis independentes VI) sobre o rendimento escolar (variável dependente VD) foi utilizada análise de regressão linear múltipla (padrão e hierárquica). A amostra relativamente grande permitiu encontrar uma equação da reta que representa a melhor predição de rendimento escolar, a partir das variáveis independentes. Para que o uso desta equação seja eficaz na predição de rendimento escolar, foram examinados previamente os pressupostos da regressão múltipla, bem como identificadas as consequências da sua violação. Entre os pressupostos citados por Tabachnick e Fidell (2007) estão: (1) a multicolinearidade, (2) a singularidade, (3) a homogeneidade nas variâncias, (4) a normalidade e (5) a linearidade. Na Figura 12 foi demonstrada a relação linear entre as variáveis, assim aceitando a normalidade. Verificou-se que no modelo final não há multicolinearidade

99 99 e nem singularidade (tolerâncias > 0,10 e VIF < 10), isto é, não há alta correlação múltipla entre as variáveis independentes, após a exclusão das variáveis escolaridade da mãe (ensino médio, superior e pós-graduação). Verificou-se também a não multicolinearidade e singularidade pela não existência de correlações, entre as variáveis, superiores a 0,90 como sugerido por Tabachnick e Fidell (2007). Figura 12 Normal P-P Plot das variáveis do modelo preditivo de rendimento. Fonte: Resultado da pesquisa. O arquivo de dados ficou com 310 casos válidos, após a exclusão dos participantes evadidos ou com dados omissos, com tratamento de dados pelo Método Listwise. Foi realizada análise de regressão múltipla padrão para o Modelo A (N= 310, 16 variáveis). A Figura 13 mostra que somente um indivíduo foi considerado outlier (pontuação extrema) no modelo e, portanto, foi mantido no banco de dados.

100 Figura 13 Scatterplot de dispersão dos resultados das variáveis do modelo preditivo de rendimento. 100 Fonte: Resultado da pesquisa. Para testar o modelo de predição inicial, apresentado na Figura 14, foram incluídas as seguintes varáveis independentes: gênero (Gen), situação de trabalho (Trab), custeio do curso (RP = recurso próprio, RF = recurso familiar e RCB = crédito educativo ou bolsa), ensino médio (Médio), vivências acadêmicas dimensão pessoal (VA1), vivências acadêmicas interpessoal (VA2), vivências acadêmicas carreira (VA3), vivências acadêmicas estudo (VA4), vivências acadêmicas institucional (VA5), autoeficácia acadêmica (AE1), autoeficácia na regulação da formação (AE2), autoeficácia na interação social (AE3), autoeficácia em ações proativas (AE4), autoeficácia na gestão acadêmica (AE5), média da nota de acesso à universidade (Vest) e escolaridade da mãe (EF = ensino fundamental, EM = ensino médio, ES = ensino superior e Pós = pós graduação). A variável dependente, rendimento escolar, configura o coeficiente de rendimento adotado pela universidade pesquisada.

101 101 Figura 14 Modelo de análise de regressão inicial (Modelo A). 1. Características dos estudantes a. Gênero b. Situação de trabalho c. Recursos para custear o curso d. Escolaridade da mãe 2. Vivências acadêmicas a. Pessoal b. Interpessoal c. Carreira d. Estudo e. Institucional 5. Rendimento escolar 3. Autoeficácia a. Acadêmica b. Na regulação da formação c. Na interação social d. Em ações proativas e. Na gestão acadêmica 4. Nota de acesso por vestibular Fonte: Resultado da pesquisa. Na Tabela 30 observam-se os resultados da análise de regressão múltipla mediante as correlações entre as variáveis, os coeficientes de regressão não padronizados (B), os coeficientes de regressão padronizados (β), a contribuição de cada variável (Sr 2 ), as médias das variáveis (X), os desvios-padrão (DP), a constante, o R 2, o R 2 ajustado e o R.

102 Tabela 30 Coeficientes de correlação múltipla e regressão padrão para o modelo inicial. 102 Variáveis Ren. (VD) AE1 AE2 AE3 AE4 AE5 Vest. VA1 VA2 VA3 VA4 VA5 EF EM ES Pós Médio RP RF RCB Trab. Gen. AE1 0,47** AE2 0,10* 0,63** AE3 0,12* 0,53** 0,61** AE4 0,13** 0,64** 0,80** 0,65** AE5 0,34** 0,64** 0,71** 0,63** 0,74** Vest. 0,62** 0,39** 0,03 0,03 0,07 0,17** VA1 0,25** 0,46** 0,25** 0,28** 0,23** 0,26** 0,21** VA2-0,17** 0,13** 0,24** 0,49** 0,24** 0,15** -0,11* 0,21** VA3 0,17** 0,41** 0,57** 0,33** 0,41** 0,41** 0,15** 0,31** 0,27** VA4 0,42** 0,56** 0,51** 0,40** 0,48** 0,61** 0,26** 0,36** 0,15** 0,45** VA5-0,08 0,21** 0,38** 0,33** 0,31** 0,33** -0,16** 0,16** 0,36** 0,57** 0,34** EF -0,20** -0,09 0,00-0,02-0,08-0,03-0,14** -0,05 0,00 0,06-0,04 0,06 EM -0,08-0,04 0,02-0,02-0,03-0,03-0,07-0,03-0,08 0,01 0,00-0,03-0,08 ES 0,05 0,01-0,07-0,02 0,00 0,01 0,07 0,05-0,01-0,08 0,01 0,01-0,20** -0,54** Pós 0,07 0,08 0,08 0,07 0,06 0,03 0,03-0,01 0,09* 0,08 0,02 0,01-0,09-0,24** -0,58** Médio -0,13* -0,14** -0,06-0,03-0,07-0,09-0,22** -0,10* 0,03 0,03-0,08 0,10* 0,09* 0,11* -0,04-0,09 RP -0,19** -0,12* 0,03-0,08-0,07-0,12* -0,16** -0,06 0,03 0,04-0,06-0,03 0,06 0,12* -0,13* 0,02 0,07 RF 0,19** 0,18** 0,02 0,04 0,05 0,04 0,25** 0,12* -0,09-0,04 0,07-0,05 0,00-0,09 0,07-0,02-0,20** -0,55** RCB -0,09-0,13* -0,04 0,01-0,01 0,04-0,19** -0,10* 0,08 0,02-0,05 0,08-0,05 0,02 0,01 0,00 0,19** -0,06-0,80** Trab. -0,26** -0,07-0,01 0,03-0,02-0,12* -0,21** -0,01 0,02 0,04-0,11* 0,15** 0,07 0,17** -0,07-0,09 0,14** 0,21** -0,21** 0,10* Gen. -0,20** 0,03-0,03-0,12* -0,06-0,18** -0,07 0,20** -0,03 0,06-0,17** 0,01 0,05 0,03-0,07 0,02 0,02 0,12* 0,04-0,13* 0,15** B 0,35-0,22 0,06-0,17 0,19 0,38 0,08-0,39 0,30 0,37-0,26-1,50-0,76-0,66-0,50 0,21-0,25-0,04-0,33-0,37 SE B 0,07** 0,08** 0,07 0,07* 0,07** 0,05** 0,10 0,11** 0,14* 0,11** 0,14 0,50** 0,41 0,40 0,41 0,20 0,33 0,20 0,18 0,12** β 0,31-0,22 0,05-0,18 0,19 0,34 0,04-0,17 0,12 0,18-0,09-0,19-0,22-0,25-0,15 0,04-0,04-0,01-0,08-0,13 Sr 2 0,03** 0,01** 0,00 0,01* 0,01** 0,07** 0,00 0,02** 0,01* 0,02** 0,00 0,01** 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,01** X 6,17 7,49 7,59 8,00 7,01 7,99 4,41 3,32 3,93 4,01 3,43 4,11 DP 1,34 1,16 1,30 1,11 1,41 1,32 1,20 0,64 0,60 0,54 0,66 0,48 Constante= 3,59* R 2 =0,60 R 2 (ajustado)=0,58 R=0,78 *p 0,05; **p 0,01 Fonte: Resultado da pesquisa.

103 103 A variável custeio do estudo com crédito educativo ou bolsa (RCB) foi excluída do modelo pela ausência de significância estatística. As demais variáveis permaneceram no modelo, porém, notou-se que não explicaram, significativamente, o modelo as seguintes variáveis: situação de trabalho (Trab), custeio com recursos próprios (RP), custeio com recurso familiar (RF), ensino médio (Médio), vivências acadêmicas dimensão pessoal (VA1), vivências acadêmicas institucional (VA5), autoeficácia na interação social (AE3), e escolaridade da mãe (EM = ensino médio, ES = ensino superior e Pós = pós graduação). A Tabela 31 apresenta a síntese dos resultados, significativos, da regressão múltipla padrão para a explicação do modelo preditivo de rendimento. Tabela 31 Resultados da regressão padrão sintetizado com as variáveis significativas do modelo. Variáveis Ren. (VD) AE1 AE2 AE4 AE5 Vest. VA2 VA3 VA4 EF Gen. B 0,35-0,22-0,17 0,19 0,38-0,39 0,30 0,37-1,50-0,37 SE B 0,07** 0,08** 0,07* 0,07** 0,05** 0,11** 0,14* 0,11** 0,50** 0,12** Β 0,31-0,22-0,18 0,19 0,34-0,17 0,12 0,18-0,19-0,13 Sr 2 0,03** 0,01** 0,01* 0,01** 0,07** 0,02** 0,01* 0,02** 0,01** 0,01** X 6,17 7,49 7,59 7,01 7,99 4,41 3,93 4,01 3,43 DP 1,34 1,16 1,30 1,41 1,32 1,20 0,60 0,54 0,66 Constante= 3,59* R 2 =0,60 R 2 (ajustado)=0,58 R=0,78 *p 0,05; **p 0,01 Fonte: Resultado da pesquisa. O modelo explica 60% [R 2 ajustado = 0,58, p = 0,000] da variância do rendimento escolar, Z (16, 310) = 21,9, sendo considerados limites de confiança de 95%. A variável que tem maior contribuição (peso) na explicação do modelo é a nota de acesso à universidade (β = 0,34; p 0,01), seguida da autoeficácia acadêmica (β = 0,31; p 0,01). O modelo é bom e o resíduo bem ajustado. A equação que representa o modelo é: Rendimento = 3,59 + 0,38 Vestibular 0,37 Gênero + 0,30 VA carreira + 0,37 VA estudo 0,39 VA interpessoal + 0,35 AE acadêmica 0,22 AE regulação da formação + 0,19 AE gestão acadêmica 0,17 AE ações proativas 1,50 Mãe fundamental

104 104 Segundo o modelo, o rendimento escolar médio inicial é 3,59, podendo aumentar em função das variáveis da equação obtida. O aumento é representado aos conhecimentos previamente adquiridos, ou seja, a nota média do vestibular multiplicada pelo fator 0,38, em 0,37 pontos ao aumento de 1 ponto das vivências acadêmicas na dimensão estudo, em 0,30 pontos ao aumento de 1 ponto das vivências acadêmicas na dimensão carreira, em 0,35 pontos ao aumento de 1 ponto da autoeficácia acadêmica e em 0,19 pontos ao aumento de 1 ponto da autoeficácia na gestão acadêmica. O rendimento decresce em 0,37 pontos se o estudante for do sexo masculino, em 0,39 pontos ao aumento de 1 ponto das vivências acadêmicas na dimensão interpessoal, em 0,22 pontos ao aumento de 1 ponto da autoeficácia na regulação da formação, em 0,17 pontos ao aumento de 1 ponto da autoeficácia em ações proativas e em 1,50 à baixa escolaridade da mãe. Após a testagem, o modelo de predição significativo (Modelo B) é ilustrado na Figura 15 e foi utilizado na regressão hierárquica. Figura 15 Modelo significativo de predição de rendimento escolar (Modelo B). 1. Características dos estudantes a. Gênero b. Escolaridade da mãe (fund.) 2. Vivências acadêmicas a. Interpessoal b. Carreira c. Estudo 5. Rendimento escolar 3. Autoeficácia a. Acadêmica b. Na regulação da formação c. Em ações proativas d. Na gestão acadêmica 4. Nota de acesso por vestibular Fonte: Resultado da pesquisa.

105 105 Na regressão hierárquica foram agrupadas as variáveis de maiores pesos, as variáveis controle: média da nota de acesso à universidade (Vest) e autoeficácia acadêmica (AE1) (Modelo B1). Incorporou-se às variáveis controle, a autoeficácia na regulação da formação (AE2) (Modelo B2), a autoeficácia na gestão acadêmica (AE5) (Modelo B3), a autoeficácia em ações proativas (AE4) (Modelo B4), a escolaridade da mãe (EF = ensino fundamental) (Modelo B5), as vivências acadêmicas estudo (VA4) (Modelo B6), as vivências acadêmicas interpessoal (VA2) (Modelo B7), o gênero (Gen) (Modelo B8) e as vivências acadêmicas carreira (VA3) (Modelo B9). Os resultados das análises da regressão hierárquica são apresentados na Tabela 32. Tabela 32 Resultados da regressão hierárquica dos modelos. Modelo Preditor R R 2 β t B1 B2 Vestibular 0,39 8,93** 0,67 0,45 AE Acadêmica 0,32 5,34** AE Reg. formação 0,68 0,46-0,21-2,86** B3 AE Gestão acad. 0,71 0,50 0,21 3,15** B4 AE Ações proativas 0,71 0,51-0,17-2,34* B5 Escol. mãe EF 0,72 0,52-0,11-2,86** B6 VA estudo 0,74 0,54 0,17 3,38** B7 VA interpessoal 0,75 0,56-0,16-4,07** B8 Gênero 0,76 0,58-0,14-3,47** B9 VA carreira 0,76 0,58 0,06 1,29 *p 0,05; **p 0,01 Fonte: Resultado da pesquisa. Confirmou-se que as maiores contribuições na explicação do rendimento escolar são as variáveis nota de acesso à universidade (vestibular) e autoeficácia acadêmica, representando 45% da variância, somando 6% quando inseridas as demais dimensões significativas da autoeficácia (na regulação da formação, na gestão acadêmica e em ações proativas), somando 1% com a escolaridade da mãe, somando 4% na inserção das vivências acadêmicas (estudo e interpessoal) e 2% ao gênero. As vivências acadêmicas carreira pouco afetaram o modelo final, na regressão hierárquica. Vale notar que a autoeficácia na regulação da formação e em ações proativas, a baixa escolaridade das mães, as vivências acadêmicas interpessoais e

106 106 o gênero masculino contribuem negativamente para o rendimento escolar. A contribuição positiva é evidenciada pelos conhecimentos previamente adquiridos, representado pela nota de acesso à universidade, pela autoeficácia acadêmica e na gestão acadêmica, e pelas vivências acadêmicas estudo. Evasão escolar Comparação entre as características dos estudantes Finalizaram o primeiro ano letivo 387 alunos participantes da pesquisa, e 20 abandonaram o curso (4,9%). Vale ressaltar que a pesquisa ocorreu em setembro e as informações sobre evasão foram obtidas em dezembro do mesmo ano, portanto, o reduzido número de evadidos é justificado pelo abandono somente no último bimestre. A Tabela 33 apresenta o número de indivíduos pesquisados que permaneceram ou abandonaram o curso em função das variáveis antecedentes, assim como o valor do Qui-quadrado.

107 107 Tabela 33 Resultados da evasão em função das variáveis antecedentes. Fonte: Resultado da pesquisa. Gênero Período Ensino Médio Escolaridade Pais Escolaridade Mães Situação de Trabalho Custeio dos Estudos *p 0,05; **p 0,01 Participantes Abandonou Permaneceu Total N % N % N Feminino 7 5, ,0 141 Masculino 13 4, ,1 266 Diurno 12 3, ,4 331 Noturno 8 10, ,5 76 Público 6 15, ,6 39 Privado 14 3, ,2 368 Fundamental 3 15, ,2 19 Médio 4 6, ,0 67 Superior 10 4, ,5 224 Pós-graduação 3 3, ,5 86 Outro ,0 4 Fundamental 3 21, ,6 14 Médio 5 6, ,4 76 Superior 9 3, ,1 232 Pós-graduação 3 3, ,2 79 Outro ,0 6 Sim 6 11, ,7 53 Não 14 4, ,0 354 Próprio ,0 15 Família 14 4, ,0 346 Bolsa ou crédito 6 14, ,4 41 Outro ,0 4 Qui-Quadrado 0,973 0,012** 0,001** 0,313 0,046* 0,021* 0,000 ** O Teste de Qui-quadrado de Pearson mostrou a não dependência entre evasão escolar e gênero (X 2 (2) = 0,001; p = 0,97), escolaridade dos pais (X 2 (5) = 9,35; p = 0,313) e tempo de término do ensino médio (X 2 (4) = 2,61; p = 0,456). No entanto, as demais características estão associadas à evasão: período cursado (X 2 (2) = 6,30; p = 0,,01), ensino médio público ou privado (X 2 (2) = 10,1; p = 0,001), escolaridade das mães (X 2 (5) = 9,68; p = 0,05), situação de trabalho (X 2 (2) = 5,35; p = 0,02) e o custeio dos estudos (X 2 (3) = 30,46; p = 0,000). Observou-se um valor maior de evadidos que o esperado para o curso noturno, os que estudaram em escola pública anteriormente, alunos com mães de menor escolaridade, os que trabalham e os que possuem bolsa ou crédito. A Figura 16 evidencia a não associação entre a idade e o abandono do curso,

108 108 pois os valores de mediana mostraram-se próximos. Figura 16 Boxplot da evasão em função da idade dos participantes. Fonte: Resultado da pesquisa. Comparação entre a adaptação dos estudantes Os matriculados e evadidos apresentaram médias significativamente diferentes em relação à pontuação média geral do QVA-r (p = 0,026), mostrando que os matriculados tiveram melhor adaptação. Esse resultado também foi obtido nas comparações a partir das dimensões do instrumento e pode ser visualizado na Tabela 34.