ESCRITA INVENTADA - UM BOM INSTRUMENTO DE PREVISAO PRECOCE DOS DESEMPENHOS ULTERIORES EM ESCRITA NO PORTUGUES

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1 V CONGRESO GALEGO-PORTUGUÉS DE PSICOPEDAGOXÍA ACTAS (COMUNICACIÓNS E POSTERS) N 4 (Vol. 6) Ano ISSN: ESCRITA INVENTADA - UM BOM INSTRUMENTO DE PREVISAO PRECOCE DOS DESEMPENHOS ULTERIORES EM ESCRITA NO PORTUGUES Ana Paula SIMOES DO VALE Secc;ao de Ciencias da Educac;ao da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro RESUMO o objectivo desta experiencia foi o de comparar o potencial preditivo de dois testes metafonológicos (Escrita Inventada e Detecc;ao do Intruso), um teste de inteligencia geral e o nível de conhecimento de letras, relativamente aos desempenhos em escrita no final do 1 e do 2 anos lectivos. Trinta crianc;as foram testadas em tres momentos da sua aprendizagem alfabética formal: tres meses após o início da escolaridade básica, no final do1 ano lectivo e no final do 2 ano lectivo. Na primeira fase de testagem foram avaliadas as capacidades metafonológicas, assim como os desempenhos no teste de inteligencia geral e os conhecimentos de letras. Nas segunda e terceira fases foram avaliados os desempenhos na escrita de palavras isoladas. Os resultados sugerem que o teste de Escrita Inventada é o melhor preditor dos desempenhos posteriores em escrita. Quer a pontuac;ao global obtida através do Sistema de Classificac;ao Fonológica, quer algumas pontuac;6es específicas obtidas a partir de conjuntos parciais de resultados revelaram-se bons instrumentos de previsao até ao final do 2 ano lectivo. Os dados sao discutidos em func;ao da importancia da relac;ao entre as capacidades metafonológicas precoces e a aprendizagem dos processos ortográficos num sistema de escrita relativamente transparente. Roje está amplamente provado que o nível de consciencia fonológica, isto é, a capacidade para decompor as palavras em segmentos fonológicos, examinado imediatamente antes ou no início do processo de alfabetizac;ao, constitui uma medida mais capaz de predizer os níveis de leitura e escrita ulteriores, do que medidas do nível intelectual, de extensao do vocabulário e de compreensao da linguagem falada (Bowey, 1994; Brady & Shankweiler, 1991; Cardoso-Martins, 1995; Cary & Vale, 1997; Goswami & Bryant, 1990; Morais, 1997; Share, 1995; Vale, 1999; Wimmer, Landerl & Schneider, 1994). Sabe-se também que a avaliac;ao das capacidades metafonológicas (ou consciencia fonológica) é um dos processos mais fiáveis para identificar crianc;as em risco de insucesso na aprendizagem da leitura e da escrita (Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons & Rashotte, 1993). 507

2 A par destas observa<;oes, tem sido consistentemente verificado que a natureza das rela<;oes entre os desempenhos em leituralescrita e as capacidades metafonológicas, depende do nível específico de consciencia fonológica que está a ser avaliado e este, por sua vez, depende do tipo de tarefa e da unidade fonológica a que as crian<;as devem responder (Bertelson, 1986; Perfetti, Beck, Bell & Hughes, 1987, Sthal & Murray, 1994; Vale, 1999; Yopp, 1988). A comprovar esta ideia, Sthal & Murray (1994) mostararm que, de entre um conjunto de medidas como juntar, isolar e suprimir fonemas, e de outras como segmentar a estrutura ataque-rima (ataque é a consoante inicial de urna sílaba. Por exemplo, "m" de mar; rima, constitui a vogal e a consoante seguinte de urna sílaba. Por exemplo, "ar" de mar), a capacidade para isolar os fonemas inicial e final parecia ser crucial para a aprendizagem da leitura, pois praticamente todas as crian<;as que nao conseguiram realizar essa tarefa "adequadamente" também nao atingiram um "nível inicial adequado" em leiturae Em contrapartida, as autoras verificaram que a capacidade para analisar a rima em vogal-coda (coda é a consoante final de urna sílaba. Por exemplo, "r" de mar) parecia depender do nível de leitura atingido e nao o contrário. Na mesma linha de investiga<;ao, num estudo realizado com pré-ieitores portugueses (Vale, 1999) em que se comparou um teste de detec<;ao (teste mesma-diferente) e um teste de análise (análise da unidade comum) de cinco unidades fonológicas (ataque, ataque+vogal, núcleo, rima e coda), a detec<;ao do ataque revelou ser a medida mais fortemente preditiva dos desempenhos em leitura e escrita no final do 10 ano lectivo. Portanto, a compara<;ao do impacto de diferentes testes e unidades fonológicas nas avalia<;oes dos níveis metafonológicos das crian<;as relacionados com os seus desempenhos em leituralescrita é decisiva para compreender o processo de aprendizagem alfabética. Além dos testes que exigem da crian<;a um juízo metafonológico traduzido numa resposta oral, urna outra forma de avaliar a consciencia fonológica de maneira a estabelecer previsoes quanto aos desempenhos futuros em leitura, é a de analisar o modo como a crian<;a produz escrita a partir de palavras ditadas. o teste típico deste tipo de avalia<;ao é o teste da "Escrita Inventada" (Read, 1986), que tem produzido correla<;6es com outras medidas de consciencia fonológica, com o conhecimento de letras e com os desempenhos em leitura no final do 10 ano (Mann, 1993; Mann, Tobin & Wilson, 1987; Mann & Balise, 1994; Vale, 1999; Vale & Cary, 1998). Consiste em pedir a crian<;as que nao possuem ainda um conhecimento assinalável das representa<;6es ortográficas e fonológicas das palavras, para escreverem urna série de palavras ditadas. Os resultados mostram que nestas produ<;6es escritas iniciais as letras nao sao escolhidas ao acaso e também é patente o respeito pela ordem das letras, o que mostra que as crian<;as que as produzem temjá algum entendimento do princípio alfabético. Por outro lado, observam-se de maneira relativamente sistemática o uso de "recursos ortográficos" que revelam que, apesar desse entendimento do princípio alfabético, as crian<;as ainda nao o dominam. Eis alguns exemplos: a) as letras sao usadas em fun<;ao da maneira como o seu nome soa; assim, a palavra portuguesa menos, que contém o nome da letra "m" pode ser escrita "mnx" e, por um processo semelhante agarre escrito "Hr". Ou ainda escrever foguetiio com "fugta" e o algarismo 1, isto é "fugta1"; b) a omissao frequente de vogais que podem ser assimiladas ao nome da consoante seguinte (por exemplo, a palavra mel pode ser escrito "mi"). Tais omissoes parecem estar ligadas a urna dificuldade em analisar a estrutura fonémica do nome de urna letra e por isso tomar essa sequencia como urna unidade fonológica, representável por urna única letra. O nome da letra "1" em portugues (/El!) contém dois fonemas que, devido acoesao fonológica que produzem e adificuldade das crian<;as em separá-los, sao tomados como urna única unidade fonológica e representados por urna única letra. Assim, estas observa<;oes indicam que este tipo de escrita nao convencional, é baseada na análise dos aspectos fonológicos da fala. Se as crian<;as conhecem o nome ou o 508

3 som de algumas letras utilizam esse conhecimento para representar as palavras ou parte das palavras (Mann, 1993; Mann et al., 1987; Mann & Balise, 1994; Rubin & Eberhardt, 1996; Treiman, 1994a; Treiman & Cassar, 1997; Vale & Cary, 1998; Varnhagen, 1995). Urna crianc;a que escreve "sd" para sede ou "xto" para xisto, mostra que está a usar urna estratégia que reflecte o seu conhecimento fonológico das palavras e nao apenas a reproduzir um padrao visual já aprendido. A escolha das letras evidencia o uso de um propósito, e reflecte as propriedades fonológicas contidas nos nomes ou sons das letras. Embora este tipo de escritas seja muito distinto da ortografia convencional, é muito difícil considerá-lo fruto de um processamento visual. Assim, as regularidades que esta escrita nao convencional evidencia, devem ser explicadas em termos dos processos fonológicos nela envolvidos (Mann, 1993; Treiman, Berch, Tincoff & Weatherston, 1993). Mann (Mann, 1993; Mann et al., 1987; Mann & Balise, 1994) investigou exaustivamente o potencial preditivo do teste de Escrita Inventada nos desempenhos em leitura de palavras. Verificou que os resultados constituíam os melhores preditores dos desempenhos em leitura quando comparados com testes de inteligencia geral, com um teste de Detecc;ao do Intruso e com testes grafomotores que implicavam capacidades visuo-motoras. Tal como nos estudos de Mann, também em estudos com leitores principiantes portugueses (Vale, 1999) a aplicac;ao deste teste mostrou ser um bom preditor dos desempenhos ulteriores em leitura de palavras no final do loe do 2 0 anos lectivos. Porém, apesar do seu sucesso na investigac;ao sobre leitura, sao muito poucos os estudos sobre o potencial preditivo deste teste relativamente aos desempenhos em escrita. Tanto quanto foi possível apurar, apenas um estudo com leitores principiantes portugueses (Vale & Cary, 1998) comparou o potencial preditivo do teste de Escrita Inventada relativamente aos desempenhos em leitura e escrita de palavras no final do 10 ano lectivo. Os dados desse estudo indicam que o teste é mais potente para predizer o progresso na escrita do que na leitura. Esta diferenc;a entre a leitura/escrita nao aconteceu provavelmente por acaso. Com efeito, se bem que a leitura e a escrita de palavras possam ser consideradas como duas faces da mesma moeda (Prefetti, 1997), ou, na expressao de Ehri (1997) "urna e a mesma coisa...quase", cada urna dessas duas actividades contém especificidades. Nesse sentido, alguns autores defendem que, para além dos factores fonológicos, a escrita depende também, mais fortemente do que a leitura, de conhecimentos ortográficos (Alegria & Mousty, 1997; Dreyer, Luke & Malican, 1995), urna vez que a escrita, para além de implicar juízos fonológicos é guiada pelo conhecimento das sequencias precisas dos grafemas até ao final da cadeia fonológica/ortográfica, enquanto que a leitura pode ser eficazmente realizada a partir de índices parciais. Ora o teste de Escrita Inventada parece dar conta desta assimetria entre a leitura/escrita. Urna fonte de conhecimento ortográfico precoce envolvida neste teste, parece ser o conhecimento de letras. Segundo Barron (1994), durante o processo de reconhecimento oral da palavra ditada, a informac;ao ortográfica armazenada pode ser activada através da relac;ao entre os "sons" da palavra e as letras conhecidas. De facto, um número cada vez maior de trabalhos indica que diferenc;as individuais no conhecimento de letras, quando avaliado antes ou em fases iniciais das aprendizagens alfabéticas, estao estreitamente relacionadas com os desempenhos posteriores em escrita (Cardoso-Martins, 1995; Vale, 1999; Vale & Cary, 1998; Wirnrner. Landerl, Linortner & Hurnmer, 1991) assim como em leitura (Adams, 1990; Bradley & Bryant, 1991; Murray, Stahl & Ivey, 1996; Share, 1995; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994). 509

4 Do conjunto das evidencias acima referidas decorrem algumas aplica~6es práticas que tem a ver com o facto de os educadores e os professores dos primeiros níveis de ensino poderem usar alguns testes que lhes forne~am informa~6es sobre quais das crian~as poderao enfrentar dificuldades nas aprendizagens alfabéticas. Urna vez que o teste de Escrita Inventada parece implicar o recurso a conhecimentos ortográficos especificamente relacionados com a escrita é credível que possa constituir um bom preditor dos desempenhos em escrita numa fase inicial de aprendizagem. O que é útil especificar, é se esse potencial se mantém mesmo para além do 10 ano de escolaridade, e se se mantém a sua vantagem preditiva relativamente a outros testes metafonológicos como a Detec~ao do Intruso Para examinar essas quest6es, o estudo que agora se apresenta comparou, no contexto do Portugues, o potencial preditivo de dois testes metafonológicos nos desempenhos em escrita avaliados no final do loe do 2 0 anos lectivos: o teste de Escrita Inventada e o teste de Detec~ao do Intruso. A par destas duas medidas foram ainda utilizados um teste de inteligencia geral e um teste de conhecimento de letras. MÉTODO Participantes Participaram no estudo 30 crian~as (17 rapazes e 13 raparigas) que integravam duas turmas do 10 ano de escolaridade. Nenhuma das crian~as apresentava quaisquer deficiencias intelectuais e/ou sensoriais. As crian~as foram testadas em tres momentos: em Janeiro, tres meses depois do início do ensino formal da leitura e da escrita, urna segunda vez no final desse ano lectivo, durante o mes de Julho, e urna terceira vez, no final do 2 0 ano lectivo Quando do primeiro momento de testagem, as idades das crian~as situavam-se entre os 6A e OM e os 7A e OM (média 6A e 5M). Nessa data, conheciam mais de cinquenta por cento das letras do alfabeto e sabiam escrever e ler algumas palavras (dissílabos de estrutura CVCV), contidas no manual de leitura. O método de ensino da leitura praticado pelas professoras era essencialmente analítico-sintético de cariz fónico, sendo a leitura e a escrita introduzidas a partir de actividades gráficas. Testes, Material e Procedimento Em Janeiro do 10 ano lectivo, para além de um teste de inteligencia nao-verbal (Matrizes Progressivas de Raven (CPM)), e da avalia~ao das letras conhecidas, foram propostos as crian~as dois testes metafonológicos, o teste de Escrita Inventada e o de Detec~ao do Intruso. Em Julho, no final do 10 ano, foi avaliado o desempenho em Escrita (Escrita 1) e um ano depois, no final do 2 0 ano as crian~as voltaram a realizar o mesmo teste de Escrita (Escrita 2). 510

5 1 Momento da Testagem Em Janeiro houve tres sess6es de testagem. Aexcepc;ao do teste de Escrita Inventada, proposto a pares de crianc;as, todos os outros testes eram administrados individualmente. Na primeira sessao foram aplicadas as C.P.M. de Raven e avaliado o Conhecimento de Letras. Na segunda sessao, foi administrado o teste de Escrita Inventada. O teste de Detecc;ao do Intruso teve lugar na terceira sessao. Teste de Inteligencia Nilo Verbal As Matrizes Progressivas de Raven foram administradas segundo as instruc;6es do manual (Raven, Court & Raven, 1990). Conhecimento de Letras Numa folha A4 foram escritas as 23 letras do alfabeto Portugues no tipo Geneva 14, em duas listas paralelas, segundo urna ordem aleatória. Havia urna folha para as letras maiúsculas e outra para as letras minúsculas. Cada folha era mostrada a crianc;a a quem se perguntava: "Conheces esta letra? Qual é?". O objectivo do carácter vago da pergunta era nao induzir a crian~a a responder dizendo quer o som quer o nome da letra, mas deixar-lhe essa opc;ao. Escrita Inventada O teste era constituído por urna lista de 18 palavras, que tinham as seguintes características: 15 incluíam a produc;ao fonológica do nome de urna letra ou do som correspondente a urna letra (como "le" em letra, 111 em legumes, e 3 continham fonemas nasais (das quais atum e leilo evocariam o nome do numeral 1). Estas duas características das palavras escolhidas, por serem fonológicamente salientes, eram supostas poder potenciar um tipo de escrita pré-convencional e assim, aumentar a possibilidade de distinguir entre produc;6es escritas baseadas em representa~6es fonológicas e produc;6es escritas baseadas em representac;6es visuais globais. Um outro aspecto a ser manipulado nas palavras, relaciona-se com as características do fonema inicial. Assim, em metade das palavras da lista, isto é, em 9 das 18 palavras, o primeiro fonema constituía um nome ou som de letra, como "se" em sede, ou Ipl em pedal, enquanto nas outra 9, essa característica nao ocorria na posic;ao inicial, como nas palavras torre e leve. Na altura da testagem, pedia-se as crianc;as que escrevessem como soubessem as palavras que lhes iam ser ditadas. Era-lhes igualmente dito que no caso de nao saberem escrever a palavra completa, escrevessem só um bocadinho, ou quaisquer letras que achassem que podiam pertencer a palavra. Cada palavra da lista era ditada duas vezes se necessário. As crian~as escreviam as palavras numa folha de papel pautado, fornecida para o efeito. A prova durava entre 15 a 20 minutos. Detecfiio do Intruso O teste foi elaborado a partir de urna versao apresentada por Bradley & Bryant (1983). Consistia em séries de quatro palavras frequentes, das quais tres partilhavam o fonema inicial e urna quarta (o intruso) nao. Assim em cada série de quatro palavras, tres come~avam com o mesmo fonema e urna, com um fonema diferente (ex: "ver" - "vive" - "tome" - "vale"). A posi~ao relativa do intruso em cada série variava aleatoriamente, com a restric;ao de nunca ocorrer em posic;ao identica em duas séries seguidas. 511

6 A crianc;a era prevenida de que ia ouvir quatro palavras, e que tres delas comec;avam com o mesmo "som" (tinham um bocadinho igual no princípio) e só urna comec;ava com um "som" diferente das outras. Pedia-se-lhe que ouvisse bem a sequencia de palavras, que a repetisse, isto para controlar eventuais problemas de articulac;ao e/ou de memória e que dissesse qual era a palavra que comec;ava com um "som" diferente das outras. Para facilitar a compreensao da tarefa, havia 3 ensaios de treino durante os quais eventuais erros cometidos pelas crianc;as eram corrigidos e a resposta correcta explicitada.seguiam-se-lhe 8 ensaios experimentais ao longo dos quais os erros nao eram corrigidos. A durac;ao do teste era de cerca de 15 minutos. 2 e 3 Momentos de Testagem Escrita No 2 e no 3 momentos de testagem foram avaliados os desempenhos das mesmas crianc;as em escrita. O 2 momento ocorreu em Julho, no final do 1 ano (Escrita 1) e o 3 foi realizado no final do 2 ano lectivo, em Junho (Escrita 2). O teste consistia numa lista de 24 palavras escolhidas a partir de tres critérios psicolinguísticos: comprimento - 12 eram palavras curtas (4 ou 5 letras) e 12 eram longas (8 ou 9 letras); frequencia - 12 eram frequentes (aparecem mais do que urna vez em manuais de leitura do 1 ano de escolaridade) e 12 eram de baixa frequencia (nao aparecem nos manuais de leitura do 1 ano de escolaridade); regularidade - 12 eram regulares (palavras para as quais as convers6es fonema-grafema obedecem a regras nao ambíguas da língua por exemplo, gato) e 12 eram irregulares (palavras para as quais as convers6es fonema-grafema sao excepcionais relativamente as regras canónicas para essas correspondencias, por exemplo, táxi). Na lista, a ordem das palavras que obedeciam a estes tres critérios era aleatória. A prova foi realizada em grupos de 2 ou 3 crianc;as. As palavras eram ditadas respeitando o ritmo de execuc;ao. Quando necessário, cada palavra podia ser repetida urna vez. O teste durou cerca de 30 minutos. No final do 2 ano repetiu-se todo o procedimento anteriormente utilizado. O tempo médio de execuc;ao foi ligeiramente mais curto, cerca de 20 minutos. RESULTADOS E DISCUSSAO Inteligencia nao-verbal (CPM de Raven). A pontuac;ao média foi de 21 pontos (mínimo 14, máximo 28) sendo o desvio padrao de 4.0. O Quadro I apresenta a distribuic;ao das pontua<;6es classificadas em percentis. QUADROI Número de crian~as classificadas em cada um dos percentis e.p.m. de Raven - Percentis N de Crian9as O Quadro II apresenta as médias e desvios padrao obtidos no teste de Detecc;ao do Intruso, no teste de Escrita Inventada, no Conhecimento de Letras e nos testes de Escrita. 512

7 QUAOROII Médias e desvíos padrao obtidos eln todos os testes realizados Média Desvio Padrao Conhecinlento de Letras* Detec<;ao do Intruso ** Escrita Inventada *** Escrita 1**** Escrita 2**** *nláx. =23 pontos; ** máx. =8 pontos; *** máx. =72 pontos; **** máx. =24 pontos Conhecimento de Letras Foi atribuído um ponto a cada letra identificada, num máximo de 46 pontos, e dividiu-se o total por 2. Cada crian~a poderia ter uma nota máxima de 23 pontos. Escrita Inventada As respostas ao teste de Escrita Inventada foram cotadas segundo o sistema de classifica9ao fonológica (SCF) elaborado por Liberman e Mann (Mann, 1993; Mann et al., 1987). De acordo com este sistema, cada palavra '~escrita" pode receber entre Oe 4 pontos. Sao atribuídos Opontos no caso de a produ9ao escrita nao representar nenhum aspecto da estrutura fonológica da palavra ditada (por exemplo, a resposta "t" para a palavra pena);1/2 ponto no caso de ser representada uma letra isolada correspondente a qualquer fonema da palavra, que nao seja o fonema inicial (por exemplo, "a" para a palavra pena); 1 ponto, no caso de ser produzida uma letra que corresponda ao fonema inicial da palavra ditada (por exemplo, "p" ou "pt" para pena); 2 pontos no caso de haver duas ou mais letras que traduzam uma parte da estrutura fonológica da palavra (por exemplo, "pa" para a palavra pena); 3 pontos no caso de as produ96es escritas representarem a totalidade da estrutura fonológica da palavra, mas de forma pré-convencional (por exemplo, "pna" para pena) e 4 pontos, no caso de a palavra ser escrita de maneira ortograficamente correcta. Assim, e atendendo a que o teste consistia na escrita de 18 palavras, cada crian9a podia obter uma nota máxima de 72 pontos. A nota média obtida pelas crian9as foi de 36.4 pontos, o que corresponde a 50.5% da pontua9ao máxima. A Figura 1, apresenta a percentagem média de respostas obtidas pelas crian~as para cada valor do SCF. Como se pode verificar, da totalidade das respostas manifestas (96.13%), 6.3% eram totalmente incorrectas, isto é, davam lugar a cota~6es de Opontos, enquanto 89.83% deram lugar a cota96es que se situavam entre 1/2 e 4 pontos. Oeste conjunto, 8.88% registaram meio ponto (escrita de uma letra isolada correspondente a qualquer fonema da palavra que nao o fonema inicial), 4.25% 1 ponto (escrita de uma letra correspondente ao fonema inicial da palavra), 45.80% 2 pontos (escrita de duas ou mais letras traduzindo uma parte da estrutura fonológica da palavra), 22.44% 3 pontos (representa~ao nao-convencional da totalidade da estrutura fonológica da palavra), e 8.7% registaram 4 pontos, quer dizer, correspondiam aescrita da palavra de forma convencionalmente correcta. 513

8 FIGURA 1 Percentagem média de respostas obtidas em cada valor do SCF para a Escrita Inventada SO % zero 1/2 1 2 Pontos 3 4 Estes dados indicam que as crian<;as portuguesas parecem seguir urna estratégia de representa<;ao sequencial da cadeia fonológica, que ultrapassa rapidamente a fase da focaliza<;ao exclusiva no fonema inicial e se vai tornando progressivamente mais fiel ao padrao fonológico completo, sem que, no entanto, nesta fase de aprendizagem possam escrever com COITeC<;aO ortográfica. Isto traduz-se numa maioria de 2 e 3 pontos no SeF. Outro aspecto pertinente dos resultados do teste de Escrita inventada é o facto de, e como observado por Read (1986) entre crian<;as de língua inglesa, se ter verificado ser mais provável a escrita de urna letra, quando o seu nome ou som correspondia a um fonema ou urna sequencia de fonemas da palavra. Quando a unidade fonológica inicial da palavra correspondia ao nome ou ao som de urna letra (9/18 palavras), por exemplo, "me" de menos ou Ipl de pedal essa estrutura foi representada pela letra correspondente % das vezes possíveis, ao passo que quando os fonemas iniciais nao tinham essas características, por exemplo, em torre ou em feche, foi representado pela letra correcta apenas 64.73% das vezes. Esta diferen<;a é significativa (t (29)= 3.767, p<o.ooi). Portanto, as crian<;as escolhiam mais sistematicamente letras cujos nomes ou sons correspondiam a algum aspecto da estrutura fonológica da palavra que tentavam escrever. Isto é, tentavam representar os sons da palavra e nao a sua forma visual. Observámos também que as crian<;as manifestaram muito poucas respostas de recusa. Em média obtiveram 2 pontos por palavra, o que significa que representavam correctamente pelo menos 2 fonemas por palavra. Embora, de um modo geral, nao fossem correctos todos os grafemas escritos para cada palavra, apenas duas crian<;as escreveram um número de letras superior ao que deveriam ter as palavras ditadas. Foram registadas apenas 18.7% de respostas contendo intrus6es, isto é, grafemas que nao correspondiam a nenhum fonema da palavra-alvo. Em nenhum caso foram encontradas intrus6es nao alfabéticas, como por exemplo algarismos ou outros sinais nao convencionais. Nao foram encontradas palavras com invers6es na sequencia dos grafemas, nem palavras com mistura de letras maiúsculas e minúsculas. Os espa<;os entre as letras das palavras eram apropriados. Tudo isto sugere que tenha havido poucas interferencias de índole visual nestas escritas e que as crian<;as demonstravam já alguns conhecimentos ortográficos relevantes. 514

9 Os poucos conhecimentos alfabéticos que possuíam funcionaram como uma ferramenta que lhes permitiu abordar a tarefa com alguma competencia. O facto de a ortografia portuguesa ser relativamente transparente, aliado ao facto de as crian<;as deste estudo terem já alguns meses de ensino da leitura através de um método fónico, potenciou o uso de um procedimento por media<;ao fonológica, que é por si um mecanismo de auto-aprendizagem (Share, 1995) e, nesse sentido, um instrumento capaz de apoiar a transferencia de conhecimentos anteriores, quando os leitores principiantes enfrentam novas tarefas alfabéticas. Os dados obtidos neste teste mostram que, após tres meses de ensino formal, as crian<;as conseguem escrever as palavras seguindo uma estratégia essencialmente orientada por um princípio de sequencialidade fonológica. A correla<;ao significativa (r=.523, p=o.002) entre as respostas classificadas com 4 pontos (escrita ortograficamente correcta) e as respostas classificadas com 3 pontos (respostas com a totalidade da estrutura fonológica representada de forma pré-convencional) sugere que também a escrita ortograficamente correcta nao traduz apenas um eventual conhecimento visual das formas ortográficas das palavras, mas sim o conhecimento das representa<;6es de nível fonémico. Detecfiio do Intruso Foi atribuído 1 ponto a cada resposta correcta, sendo a nota máxima de 8 pontos. O desempenho médio situou-se claramente acima do nível do acaso, que era de 2 pontos (t(29) = 6.73, p<.oool), o que mostra que a instruc;ao foi compreendida e que as crianc;as recorreram deliberadamente aos conhecimentos fonológicos que já possuíam. Avaliafiio da Escrita Nos testes de Escrita, a cada palavra escrita de forma ortograficamente correcta foi igualmente atribuído um ponto. Quer no final do 1 ano, quer no final do 2, as médias de respostas correctas obtidas reflectem o facto de as crianc;as escreverem correctamente uma maioria de palavras regulares, o que indica que estao a usar urna estratégia essencialmente mediada por processos fonológicos e que os conhecimentos ortográficos envolvidos sao ainda muito dependentes das regras de conversao mais comuns entre os fonemas e os grafemas. Resultados Preditivos Este trabalho tinha como objectivo comparar, no contexto do Portugues, o potencial preditivo de dois testes metafonológicos nos desempenhos em escrita avaliados no final do 1 e do 2 anos lectivos: o teste de Escrita Inventada e o teste de Detec<;ao do Intruso. Para responder a esta questao, foram realizadas uma série de correla<;6es de Pearson. Relativamente ao Teste de Escrita Inventada, foram ainda considerados nas correla<;6es outros resultados extraídos de conjuntos parciais de dados: os resultados médios obtidos em cada um dos valores da escala do SCF e também o número médio de fonenas iniciais escritos pelas crian<;as. O Quadro III apresenta os valores das correla<;6es 515

10 Quadro III COITela~6es obtidas entre os resultados dos testes realizados no início do 10 ano e os resultados dos testes de Escrita 1 e Escrita 2 Testes do Início do 10 ano Detecc;ao do Intruso Escrita Inventada (SeF) CPM - Raven Letras Conhecidas. N ll1édio de foneinas iniciais escritos SCF - Zero pontos SCF ponto SCF - 1 ponto SCF - 2 pontos SCF - 3 pontos SCF - 4 pontos Escrita 1.448, p< p<.oool.014, N.S..674 p<.ooo 1.743, p<.oool -.626, p<.ooo , p< , N.S , N.S..602, p<.ooos.sll, p<.oos Escrita 2.401, p< , p<.oool.0006, N.S..0óO. p<.0001./:'0. p< "+s. p<.ooo 1 -.)..+3, p< , N.S , N.S..609, p=.0002.s03, p<.oos Como se pode verificar, sao vários os resultados que geraram coeficientes de correla~ao fortes com a Escrita e que permaneceram significativos após dois anos de ensino. Estes dados corroboram o padrao de resultados encontrados com o teste de Detec~ao do Intruso (Cardoso-Martins, 1991, 1995, Mann, 1993~ Vale, 1999~ Vale & Cary, 1998~ Wimmer et al., 1994) e com o teste de Escrita Inventada para as crian~as de língua inglesa (Read, 1986~ Mann, 1993~ Mann et al., 1987~ Mann & Balise, 1994) e também para trabalhos portugueses (Vale, 1999~ Vale & Cary, 1998). Indicam que, relativamente alíngua portuguesa, os factores fonológicos influenciam a realiza~ao das tarefas alfabéticas desde os momentos iniciais da aprendizagem alfabética Nao se verificou qualquer correla~ao significativa envolvendo as CPM de Raven, o que confirma dados de outros trabalhos que tem vindo a sublinhar a independencia do nível de inteligencia geral relativamente aos desempenhos alfabéticos (Hatcher & Hulme, 1999~ Morais, Alegria & Content, 1987~ Siegel, 1988, 1993~ Stanovich, Cunningham & Cramer, 1984~ Vale, 1999~ Wagner & Torgesen, 1987). A correla~ao significativa entre a detec~ao do fonema inicial no teste da Detec~ao do Intruso e a Escrita, para além de confirmar dados obtidos no Portugues do Brasil, no Portugues Europeu (Cardoso-Martins, 1991~ 1995~ Cary & Vale, 1997~ Vale, 1999), e noutras línguas (Bowey, 1994~ Bradley & Bryant, 1991~ Bryant et al, 1990~ Mann, 1993~ Mann et al.~ Wimmer et al., 1994), indica que as crian~as com capacidade para aceder ao segmento fonémico inicial de urna palavra no início da aquisic;ao da leitura e da escrita, terao maiores probabilidades, do que as crian~as que nao tem essa capacidade, de obter melhores resultados em escrita durante pelo menos dois anos lectivos. No entanto, convém ter em conta que as correla~5es agora verificadas sao moderadas (.45 e.40, respectivamente), o que significa que se a associa~ao entre os resultados do teste de Detec~ao do Intruso e os testes de Escrita é relevante para um número considerável de crian~as, também nao o é para muitas outras. Em contraste, os valores obtidos a partir do sistema de classifica~ao fonológica (SCF) do Teste de Escrita Inventada estao fortemente associados com os desempenhos na Escrita, avaliados no final do 10 ano lectivo e, além disso, a capacidade preditiva do teste mantém-se forte até ao final do 2 0 ano lectivo. Isto é um dado bastante relevante, pois mostra que, apesar da relativa transparencia do sistema ortográfico portugues e do uso de métodos fónicos no ensino, persistem diferen~as individuais nos desempenhos em escrita que estao relacionadas com capacidades fonológi- 516

11 cas e com conhecimentos ortográficos a elas associados, já despistavéis nos momentos iniciais do processo de aprendizagem. As correlas;6es comparativamente mais elevadas obtidas com o teste de Escrita Inventada, por oposis;ao ao teste de Detec~ao do Intruso, devem-se provavelmente ao facto de que, tentar traduzir a fala em escrita, ainda que de forma nao convencional, envolve a necessidade de a analisar em fonemas e envolve ainda um conhecimento ortográfico que tem a ver, pelo menos, com a compreensao do carácter sequencial da escrita, isto é, do princípio alfabético (Byrne, 1992). o efeito das diferens;as individuais verificadas no conhecimento de letras revelou-se também bastante potente e permanece até dois anos após o início da aprendizagem. Isto sugere duas interpretas;6es. Por um lado, indicaque, pelo menos até ao final do 2 ano de escolaridade, a codificas;ao fonológica, estratégia de processamento indirecto decorrente de emparelhamentos sequenciais entre fonemas e letras, é massivamente usada na escrita. Por outro lado, mostra que o ensino nao atenua eficazmente as diferens;as individuais relativamente aos mecanismos envolvidos na aprendizagem inicial das letras. Como se pode verificar no Quadro 111, a correlas;ao mais forte obtida a partir dos valores da escala do SCF, é a que indica que existe urna correla~ao negativa significativa entre os desempenhos obtidos em Escrita 1 e 2, e a quantidade de palavras do teste de Escrita Inventada para as quais as crian~as nao representaram qualquer estrutura fonológica (classificadas com Opontos). Isto indica que existe urna probabilidade razoável de que, quanto menor a capacidade para representar \ algum aspecto da estrutura fonológica das palavras no início das aquisis;6es alfabéticas, maior a dificuldade subsequente na aprendizagem da escrita de palavras. o número médio de fonemas iniciais representados pela escrita, resultado extraído das produs;6es do Teste de Escrita Inventada, é a variável que melhor explica, de forma independente, e com coeficientes bastante potentes, a variancia observada nos testes de Escrita 1(55.2%) e Escrita 2 (56,3%), como mostrou urna análise de regressao múltipla por etapas. Assim, o forte valor preditivo dessa variável indica que no início das aprendizagens alfabéticas, a capacidade que as crians;as adquirem para isolar e representar pela escrita a estrutura fonológica inicial das palavras, é um factor muito discriminativo e por isso, é também urna medida que reflecte um conhecimento gerador de auto-aprendizagem. Tal como Share (1995, 1999) prop6e, o uso eficaz da descodifica~ao/codifica~ao fonológica entre as unidades grafémicas e fonémicas, assegura a consolida~ao dos conhecimentos que já se possuem e cria condis;6es para novas aprendizagens bem sucedidas, que se multiplicam e se especializam. Talvez por isso, as diferens;as individuais na capacidade para usar de modo eficaz, as rela~6es entre os fonemas iniciais das palavras e os grafemas correspondentes, tal como foram verificadas no teste de Escrita Inventada, permanes;am e aumentem apesar do ensino alfabético explícito. Comparando os testes utilizados, conclui-se que o Teste de Escrita Inventada constitui o instrumento com maior valor preditivo relativamente aos desempenhos em escrita até pelo menos ao final do 2 ano lectivo. Este teste proporciona ainda, e sobretudo, informas;ao pertinente sobre os conhecimentos parcelares envolvidos nas estratégias iniciais de análise explícita da fala, e envolvidos também na elaboras;ao de conhecimentos ortográficos, tais como o conhecimento de letras e das suas relas;6es com os fonemas. É portanto um teste sensível ao conhecimento sobre o funcionamento do sistema ortográfico Portugues e por isso parece ser um teste bastante adequado para estudar a aprendizagem da escrita. 517

12 Para os professores interessados em usar estes teste com os seus alunos, nao é por enquanto possível indicar um valor que pudesse diferenciar seguramente um bom de um mau aprendiz de escrita. Para tal é ainda necessária muita investiga<;ao. No entanto, a título de exemplo a explorar, assinalo que das 8 crian<;as que obtiveram um resultado no SCF que era igual ou inferir a um desvio padrao abaixo da média, todas obtiveram resultados abaixo da média quer no teste de Escrita 1, quer no teste de Escrita 2, e apenas 2 das crian<;as que também foranl cotadas abaixo da média nos dois testes de Escrita, obtiveram no SCF um resultado superior a nlenos unl desvio padrao relativamente amédia, mas menor que a média. REFERENCIAS Adams, M. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge: MIT Alegria, J. & Mousty, Ph. (1997). Lexical spelling processes in reading disabled French-speaking children. In Ch. Perfetti, M. Fayol & L. Rieben (Eds), Learning to Spell. Research, theory and practice across languages. Hillsdale, N.Y.: Erlbaurn. Barron, R. (1994). Proto-literate Knowledge: Antecedents and Influences on Phonological Awareness and Literacy. NATO Advanced Study Institute on Cognitive and Linguistic Bases of Reading and Writing. Alvor: Portugal. Bertelson, P. (1986).The onset of literacy: Liminal remarks. Cognition, Vol. 24, (1-2), Bowey, J. (1994). Phonological Sensitivity in Novice Readers and Non-readers. Journal ofexperílnental Child Psychology, 58, Bradley, L. & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read: a causal connection. Nature, 301, Bradley, L. & Bryant, P. (1991). Phonological Skills Before and After Learning to Read. In S. Brady and D. Shankweiler (Eds), Phonological Processes in Literacy - A Tribute to Isabelle Ji: Liberman. London: Lawrence Erlbaum. Brady, S. & Shankweiler, D. (1991). Phonological Processes in Literacy - A Tribute to Isabelle Ji: Liberman. London: Lawrence Erlbaum. Byrne, B. (1992). Studies in the acquisition procedure for reading: rationale, hypotheses, and data. In Philip Gough, Linnea Ehri & Treiman (Eds), Reading Acquisition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Cardoso-Martins, C. (1991). Awareness of phonemes and alphabetic literacy acquisition. British Journal of Educational Psychology, 61, Cardoso-Martins, C. (1995). Sensivity to rhymes, syllables, and phonemes in literacy acquisition in Portuguese. Reading Research Quarterly, Vol. 30, (4), Cardoso-Martins, C. (1995). Sensivity to rhymes, syllables, and phonemes in literacy acquisition In Portuguese. Reading Research Quarterly, Vol. 30, (4),

13 Cary, L. & Vale, A. (1997). Predicting Portuguese first graders reading ability from sensitivity to subsyllabic units assessed in kindergarten. Apresentado no 4th European Conference on Psychological Assesslnent Setembro, Lisboa: Portugal. Dreyer, L; Luke, S & Melican, E. (1995). Children's Acquisition and Retention of Word Spellings. In Wise Berninger (Edt), The Varieties oforthographic Knowledge. Vol. 11. Kluwer, Boston. Ehri, L. (1997). Learning to read and learning to spell are one and the same, almost. In Ch. Perfetti, L. Rieben & M. Fayol (Eds), Learning to spell - Research, Theory and Practice across languages. London: Lawrence Erlbaum. Goswami, U. & Bryant, P. (1990). Phonological skills and leraning to read. Hillsdale, NI: Erlbaum. Hatcher, P. & Hulme, CH. (1999). Phonemes, rhymes, and intelligence as predictors of children"s responsiveness to remedial reading instruction: evidence from a longitudinal intervention study. Journal of Experilnental Child Psychology, 72, Mann, V. & Balise, R. (1994). Predicting reading ability from the "invented" spellings of kindergarten childreno In W. C. Watt (Ed.), Writing Systelns and Cognition - Perspectives from Psychology, Physiology, Linguistics and Semiotics. Dordrecht: Kluwer. Mann, V. (1993). Phoneme awareness and future reading ability. Journal oflearning Disabilities, 4, Mann, V.; Tobin, P. & Wilson, R. (1987). Measuring phonological awareness through the invented spellings of kindergarten children. Merrill-Pabner Quarterly, Vo1.33, (3), Morais, 1. (1997). A arte de ler. Psicologia cognitiva da leitura. Lisboa: Cosmos. Morais, J.; Alegria, J. & Content, A. (1987). The relationships between segmental Analysis and Literacy: An interactive view. Cahiers de Psychologie Cognitive, 7, (5), Murray, B.; Stahl, S. & Ivey, M. (1996). Developing phoneme awareness through alphabet books. Reading and Writing - An Interdisciplinary Journal, Vol.8, (4), Perfetti, Ch. (1997). The psycholinguistics of spelling and reading. In Ch. Perfetti, L. Rieben & M. Fayol (Eds), Learning to spell - Research, Theory and Practice across languages. London: Lawrence Erlbaum. Perfetti, Ch.; Beck, 1.; Bell, L. & Hughes, C. (1987). Phonemic knowledge and learning to read are reciprocal: A longitudinal study of first grade children. Merrill-Pabner Quarterly, 33, Raven, J.; Court, J. & Raven, J. (1990). Coloured Progre"'. Psychologists Press. Matrices - Manual: section 2. Oxford: Oxford Read, Ch. (1986). Children 's Creative Spellings. London: Routledge & Kegan Paul. Rubin, H. & Eberhardt, N. C. (1996). Facilitating invented spelling through language analysis instruction: An integrated model. Reading and Writing - An Interdisciplinary Journal, Vol. 8, (1),

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