PENSAMENTO PEDAGÓGICO E AS NEE

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1 PENSAMENTO PEDAGÓGICO E AS NEE Dificuldades de Aprendizagem Introdução à Deficiência Auditiva Aprender com as TIC TIC Trabalho realizado por: Universidade Portucalense Elisa de Castro Carvalho n.º Porto, Julho de Isabel Barbosa n.º Prof. Doutor António Vieira

2 «Para que haja uma árvore florida, é preciso haver antes uma árvore; e, para haver um homem feliz, é preciso haver em primeiro lugar um homem». A Cidadela, Antoine de Saint-Exupéry

3 ÍNDICE Introdução... 3 Breve resenha histórica... 5 Reflexão em torno da Deficiência... 7 Surdez: Deficiência invisível?... 9 A linguagem e a surdez Língua (gem) gestual Conclusão Referências Bibliográficas

4 Introdução Com o presente trabalho pretendemos fazer uma reflexão em torno de questões directamente ligadas à problemática da Deficiência. Nos últimos anos têm sido vários os debates em torno da questão da integração dos alunos com deficiência nas salas de aula regulares. Acreditamos que os benefícios da inclusão destes alunos na escola regular são visíveis. Um aluno com deficiência pode ter, nos colegas, os modelos adequados de que necessita para realizar as suas aprendizagens. Além disso, é nestes ambientes que o aluno aprende a viver e a interagir de modo cooperativo e integrado. Por outro lado, esta é também uma forma de sensibilizar os colegas para o respeito das diferenças individuais, num ambiente de aceitação, de suporte e apoio. O conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) começou a ser divulgado a partir do momento em que foi referido no simbólico Relatório Warnock (1978), apresentado no Reino Unido e presidido por Mary Warnock. Quando dizemos que uma criança tem NEE, significa que a mesma deverá ter algum problema de aprendizagem e que, por isso, ela deverá ter uma atenção particular e mais específica em relação aos seus colegas. Em 1994, com a Declaração de Salamanca, é adoptado e redefinido o conceito de NEE, abrangendo todas aquelas crianças cujas necessidades tenham a ver com deficiências ou dificuldades escolares. Em Portugal, o conceito de normalização surge com a Lei de Bases do Sistema Educativo e na qual se consagram os direitos das crianças e jovens com deficiência no acesso à educação na Escola Regular. Nos últimos anos, esta concepção normalizadora de que as pessoas com deficiência devem frequentar os ambientes menos restritivos possíveis e mais próximos da comunidade envolvente tem sido amplamente defendida. O Decreto-Lei n.º 319/91 foi igualmente um marco relevante neste sentido e na responsabilização da Escola perante crianças com NEE. Este Decreto foi revogado pelo Decreto-Lei n.º 3/2008 no presente ano. 3

5 A vária legislação tem vindo assim a enfatizar o papel da Escola perante a identificação destas crianças e posteriormente a resposta adequada às diferentes necessidades das mesmas. Os ideais proclamados pela inclusão nunca fizeram tanto sentido como agora, e nesse aspecto, exigem-se cada vez mais novas políticas que criem para todas as crianças, inclusive as crianças com NEE, contextos de ensinoaprendizagem favoráveis a nível relacional e social. Urge pois transformar a Escola e encaminhá-la no sentido de uma educação inclusiva, que responda à diversidade dos alunos sem qualquer tipo de discriminação. 4

6 Breve resenha histórica Desde os primórdios sempre existiram pessoas deficientes, mas nem sempre elas foram tratadas e encaradas da mesma maneira. Nos tempos primitivos, as crianças deficientes eram consideradas um estorvo, sobretudo para os povos nómadas. Os gauleses, por exemplo, sacrificavam as crianças surdas ao Deus Tutátis. No Egipto, o Papiro de Ebers continha já vários textos sobre inúmeras doenças e deficiências físicas e sensoriais. Na Grécia, o pai era o sacerdote do lar e era ele quem decidia sobre a sorte da criança deficiente, que poderia ser exposta no campo ou lançada do alto dos rochedos. O Deus grego Asclépios era reconhecido como o Deus da medicina e da cura, e a ele recorriam muitas pessoas deficientes. Existem registos de agradecimento por curas de surdez, afasia, cegueira e muitas outras doenças. Platão, na sua obra A República, e Aristóteles, na sua obra A Política, trataram do planeamento das cidades gregas e indicaram as pessoas nascidas disformes para eliminação. Em Roma, tal como na Grécia, o pai (o paterfamilias) poderia decidir também sobre a vida do filho deficiente, sendo muito comum a prática do afogamento. Com o Cristianismo surge a compaixão e o amor entre as pessoas. De entre os milagres de Cristo temos em grande número a cura de pessoas com deficiência física, surdos e cegos. A Idade Média é marcada por posturas contraditórias. A deficiência era encarada como um castigo de Deus. A literatura mostra-nos que os corcundas e os anões serviam para divertimento nos castelos. Os surdos estavam possuídos por maus espíritos, só podiam tomar posse da sua herança se falassem e só podiam casar com a permissão do Papa. Era igualmente comum a morte destas pessoas na fogueira da Inquisição. No século XVI (Idade Moderna), o interesse pela Antiguidade Clássica leva a uma valorização do corpo, sendo a pessoa deficiente alvo de interesse científico. No entanto, a pessoa com deficiência mental ainda era perseguida. No século XVII, Jean-Paul Bonet publica a Redacção das Letras e Arte de ensinar os Mudos a falar, uma obra sobre a educação de deficientes auditivos. Nela questionou-se acerca das causas da deficiência auditiva e defendeu que mestre e aluno deveriam actuar a sós num ambiente iluminado. Criticou ainda os métodos violentos da época 5

7 como a gritaria e o facto de fecharem o aluno surdo em caixas de ressonância. No século XVIII começam a surgir os hospitais e institutos para cegos e surdos. O Abbé de l Epée foi uma personagem incontornável na história da educação dos surdos, tendo fundado a primeira escola para surdos em Paris e aperfeiçoado a língua de sinais como instrumento de comunicação entre os seus alunos. O século XIX ficou igualmente marcado na história das pessoas com deficiência; não só elas precisavam de hospitais e abrigos como também de cuidados e atenção especializada. Propagam-se os orfanatos, os asilos e os lares para crianças com deficiência física. O século XX trouxe consigo os avanços tecnológicos, e neste sentido os instrumentos que eram utilizados até então (cadeira de rodas, bengalas ) foram sendo aperfeiçoados. Em 1948 a ONU proclama a Declaração Universal dos Direitos do Homem, e no seu artigo 1.º pode ler-se que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Muitas outras organizações têm vindo a trabalhar no sentido da valorização dos direitos humanos e da igualdade de oportunidades. No que toca à integração de alunos com deficiência no ensino regular, ela é actualmente uma orientação fundamental e um objectivo pedagógico que se pretende alcançar. No entanto, o debate tem sido longo, por vezes controverso. Numa altura em que tanto se proclama o direito à diferença e à justiça social, estarão as pessoas com deficiência a usufruir dos mesmos direitos que o comum dos cidadãos? As crianças com deficiência estarão a ter um acesso igualitário à educação? Queremos acreditar que sim, apesar de sabermos que ainda haverá, porventura, um longo caminho a percorrer, para que estas pessoas, jovens e crianças possam participar efectivamente na vida social com vista a uma mais e melhor integração. 6

8 Reflexão em torno da Deficiência De acordo com a Organização Mundial de Saúde, no domínio da saúde a deficiência representa qualquer perda ou anormalidade da estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatómica. No senso comum, a ideia que prevalece é a de que a deficiência é algo de anormal, que não segue a regra, e que por isso mesmo é alvo de sentimentos negativos e estilizados. O princípio de que somos todos iguais esconde, por vezes, preconceitos e atitudes de não aceitação, e quase que chega a ser uma tentativa perfeita de eclipsar rótulos e estereótipos. A pessoa com deficiência acaba por ser vista como alguém que tem um défice, e nesse sentido, será sempre alguém inferior, incapaz ou diminuído. Paralelamente, será sempre um ser debilitado e frágil e por esse motivo estará sempre mais sujeito às desigualdades e obstáculos. Urge transformar a ideia de que a pessoa com deficiência é uma espécie de pedra no sapato que anda ali a incomodar. Essa transformação deverá passar necessariamente pelo reconhecimento da cidadania e identidade destas pessoas, e pela redefinição das políticas com vista a uma maior independência e autonomia das mesmas. Do mesmo modo, aceitarmos que a deficiência existe contribui para a interacção da pessoa com deficiência na sociedade. Muitas vezes, as pessoas com deficiência não chegam a ser vistas pelas pessoas ditas normais, e isto compromete seriamente o seu processo de socialização. Esta atitude de fecharmos os olhos ou de fazermos de conta que não vemos será indelevelmente marcante nos primeiros anos de escola da criança com deficiência. No domínio da educação, o conceito de deficiência tem vindo a ser substituído pelo conceito de Necessidades Educativas Especiais. Este começou a ser utilizado e difundido em 1978 com o famoso Warnock Report". A partir da década de 80 surge em Portugal o princípio da escola para todos estando previstas várias adaptações no processo de ensinoaprendizagem para crianças e jovens com necessidades educativas especiais. A Lei de Bases do Sistema Educativo n.º 46/86 veio pôr a tónica nos objectivos do ensino especial, valorizando-se essencialmente as potencialidades físicas, intelectuais e comunicativas e a inserção da criança a nível escolar e social. 7

9 O Decreto-Lei n.º 319/91 foi igualmente um marco importante no apoio a alunos com necessidades educativas especiais, e nele enfatizou-se o papel da Escola perante a identificação destas crianças e posteriormente a resposta adequada às diferentes necessidades das mesmas. A Declaração de Salamanca (1994) é uma resolução das Nações Unidas adoptada em Assembleia-geral, e apresenta os Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para garantir a Igualdade de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências. No documento pode ler-se que "no contexto actual de N.E.E. devem incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças de rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas; étnicas ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais. Sendo assim a expressão N.E.E. refere-se a todas as crianças e jovens cujas necessidades se relacionam com deficiências ou dificuldades escolares e, consequentemente, têm N.E.E., em algum momento da sua vida escolar". A Declaração de Salamanca é considerada mundialmente um dos mais importantes documentos que visam a inclusão social, paralelamente com a Convenção sobre os Direitos da Criança (1988) e a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990). Actualmente, o Decreto-Lei n.º 319/91 anteriormente mencionado foi revogado no corrente ano, sendo substituído pelo Decreto-Lei n.º 3/2008. Algumas críticas menos positivas têm sido feitas a este último decreto, nomeadamente o facto de nele se excluírem uma grande maioria de alunos com necessidades educativas especiais permanentes e específicas (exs.: dislexias, disgrafias, discalculias, dispraxias e dificuldades de aprendizagem não verbais) e alunos com problemas intelectuais, perturbações emocionais e do comportamento graves, problemas específicos de linguagem e com desordem por défice de atenção/hiperactividade. Nos últimos tempos têm sido vários os debates em torno das questões da Deficiência, o que mostra, de certo modo, uma preocupação crescente em fazer com que a educação destas crianças nunca deixe de ser especial. 8

10 Surdez: Deficiência invisível? Após reflectirmos acerca do conceito de Deficiência, passamos agora a abordar um outro aspecto que tem a ver com a questão de sabermos se um surdo é ou não considerado como alguém deficiente. Goldfeld refere que Sacks (1989), respeitando a nomenclatura da comunidade surda americana, utiliza o termo Surdez (com S maiúsculo) para designar um grupo linguístico e cultural e o termo surdez (com s minúsculo) para designar uma condição física, a falta de audição (Goldfeld, 2002, p. 42). Importa assim questionarmo-nos acerca da nomenclatura, isto é, como é que nos devemos referir a estas pessoas: surdos, pessoas surdas, deficientes auditivos, pessoas portadoras de deficiência auditiva,? O Dicionário da Língua Portuguesa On-Line refere como um dos significados para a palavra portador que ou aquele que leva ou conduz. De acordo com este sentido, não nos parece que a utilização do termo seja a mais adequada, já que a pessoa deficiente não conduz ou leva algo, sendo antes a sua deficiência uma condição que faz parte de si. É sabido que a maioria dos surdos não gosta de ser considerado deficiente auditivo e vice-versa. Isto terá a ver basicamente com o grau de surdez adquirido. De acordo com o Departamento de Educação Básica, o grau de surdez é definido em: (i) ligeiro (perda média entre 20 e 39 db), (ii) moderado ou médio (perda média entre 40 e 69 db); (iii) severo (perda média de 70 a 99 db); (iv) profundo (perda superior a 100 db). Além disso, existem três tipos de surdez: (i) de transmissão, referente a um problema do ouvido médio e/ou externo, na maioria dos casos temporária; (ii) neurosensorial, referente a um problema do ouvido interno e/ou nervo auditivo, de carácter definitivo; (iii) mista, referente a uma conjugação dos dois tipos de perda. Parece-nos que o termo surdo (a par de outros referentes ao campo semântico de deficiência) é utilizado ainda de modo depreciativo e porventura preconceituoso pelos ouvintes. No entanto, a utilização do termo surdo é preferível à utilização do termo deficiente auditivo. A pessoa surda rejeita o rótulo de deficiente porque considera que não tem uma diminuição, e nesse aspecto, pensamos ser uma boa atitude a adoptar, já que o contrário poderia 9

11 pôr em causa os seus interesses. Sendo a surdez uma condição natural, ela não pode ser considerada uma deficiência, devendo antes ser respeitada e aceite pela comunidade ouvinte. O surdo é alguém que desenvolveu uma outra língua que lhe permite comunicar, baseada em experiências visuais. Nesse sentido, é alguém que pertence a uma minoria linguística, e isto porque o facto de não ouvir não lhe permitiu desenvolver a fala. No entanto, os surdos podem vir a falar porque possuem essa capacidade. Ainda a propósito da nomenclatura, ouvimos as pessoas referirem-se frequentemente aos surdos como surdos-mudos, o que não está correcto. Um surdo não é necessariamente mudo. Ele pode vir a falar desde que seja estimulado e incentivado para tal. A propósito do conceito de inclusão e do acesso à escola para todos, convém reflectir acerca do seu significado na integração de crianças surdas. A Declaração de Salamanca refere que O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Assim sendo, importa questionarmo-nos se integrar uma criança surda numa turma regular será o suficiente para que ela se desenvolva e adquira competências. Será esta inclusão uma aparência? Sabemos que muitas vezes a criança surda é a única na sala de aula. Sabemos também que muitas vezes a comunicação não é fácil entre a criança, o professor e os colegas. Os momentos de interacção verbal entre professor e alunos constituem oportunidades excelentes de aprendizagem, e a maior parte das vezes a criança surda não usufrui destes momentos. Por um lado, integramos a criança surda numa turma regular e proclamamos assim a tão desejada inclusão; mas por outro lado, parece que essa pseudo-inclusão não deixa de não ser uma máscara da própria exclusão. A concepção de que a Escola deverá atender às características individuais e necessidades específicas de cada criança, proporcionando-lhes um ambiente o menos restritivo possível parece-nos sobejamente aceite. Todavia, não estaremos nós a limitar o desenvolvimento cognitivo da criança surda ao proporcionar-lhe aprendizagens numa turma de crianças ouvintes Em termos pedagógicos, pensamos que esta inclusão tem vindo a fracassar. Em nome de uma pedagogia diferenciada, não estaremos nós a 10

12 condenar a criança ao insucesso, submetendo-a a um currículo reduzido e adaptado, um currículo que deve ser, de acordo com Costa et al (2006, p. 16) um currículo estruturado e flexível, que responda a todos os alunos, deve apoiar-se numa concepção alargada de aprendizagem e em modelos que sejam eles próprios inclusivos. Inserimos a criança surda numa turma de ouvintes com vista à sua socialização, mas ao mesmo tempo negámos-lhe os valores da Comunidade Surda. Um ambiente o menos restritivo possível será portanto aquele que confere menos reservas no acesso à comunicação. A integração de crianças surdas em turmas só de Surdos não deverá ser, assim, um pretexto para que se criem poucas expectativas relativamente a estas crianças. É fundamental continuarmos a manter expectativas elevadas na educação das crianças surdas, para deste modo garantirmos o desenvolvimento de todas as suas potencialidades. Uma escola inclusiva implica mais e constantes desafios aos professores, pelo que estes precisam de apoio nos seus esforços para efectivamente implementarem um currículo que responda às características e necessidades de todos os alunos (Ibidem, p. 15). Este é portanto o grande desafio que hoje se coloca à Escola, com vista a um maior impacto nas aprendizagens dos alunos e em que a envolvência da comunidade educativa assume um papel preponderante. Terminamos esta abordagem com uma passagem retirada de um texto de Correia e que nos parece resumir a essência da questão. O autor cita o editor da revista Exceptional Parent que afirmava que: Quando a criança com NEE é meramente colocada na classe regular sem os serviços de apoio de que necessita e/ou quando se espera que o professor do ensino regular responda a todas as necessidades dessa mesma criança sem o apoio de especialistas, isto não é inclusão. Nem é educação especial ou ensino regular apropriado é educação irresponsável (Correia, 2003, p. 38). 11

13 A linguagem e a surdez A linguagem refere-se ao conjunto de sinais com os quais os humanos comunicam e expressam os seus sentimentos e ideias. Ela permite-nos estruturar o nosso pensamento e é fundamental na construção da nossa identidade. A palavra configura e é veículo de transmissão do pensamento. As crianças ouvintes aprendem a língua de forma semelhante e num curto espaço de tempo. Algumas crianças apresentam, no entanto, dificuldades na aquisição da linguagem oral, e esta tem a ver sobretudo com problemas de percepção auditiva. A criança desenvolve a linguagem oral através da apropriação de um sistema linguístico não consciente, e começa a utilizá-la, segundo Goldfeld, com a função de comunicação, por volta dos dois anos de idade (Goldfeld, 2002, p. 59). A mesma autora refere que a fala egocêntrica marca o início da função cogmunicativa da linguagem em nível intrapsíquico. Nesse momento, o pensamento e a linguagem passam a ser interdependentes. A linguagem começa a organizar e a orientar o pensamento da criança (Ibidem). Ao longo do seu desenvolvimento, a criança passa por diversas mudanças, nomeadamente ao nível da aquisição da linguagem. Por seu lado, o desenvolvimento da criança surda pode ficar segmentado, na medida em que ela não fará a aprendizagem da linguagem de forma espontânea. É preciso termos a noção de que a criança adquire competências comunicativas por estar exposta a ambientes comunicativos e não porque as mesmas lhes sejam ensinadas. Se uma criança surda tiver pais surdos que utilizem a língua gestual desde o nascimento, é certo que o desenvolvimento dessa língua será feito de modo análogo ao do desenvolvimento da fala em crianças ouvintes. Para estas, a língua materna será perfeitamente adquirida no seu contexto familiar. Por outro lado, as crianças surdas cujas famílias são ouvintes correm o risco de se verem privadas da linguagem no início da vida e nesse sentido, são incapazes de aprender aquilo que está à sua volta. 12

14 Posto isto, convém estarmos atentos a alguns sinais que nos poderão conduzir até ao diagnóstico de uma possível surdez, como por exemplo, o facto de a criança: - não reagir a barulhos fortes; - não procurar, com os olhos, a origem de um determinado som; - não responder à fala dos pais ou não atender a solicitações; - não imitar sons e palavras simples; - gesticula para obter a satisfação das suas necessidades; - Em contexto educativo, o professor deverá observar a criança atentamente. Deverá estar particularmente atento à forma como ela reage aos sons e se utiliza gestos para comunicar. Na presença de uma criança surda, o professor deverá estar mais sensível para determinadas questões no âmbito da sua actuação pedagógica. É fundamental que o professor sempre que fale com a criança estabeleça o contacto ocular e que espere que a criança olhe para si, devendo o rosto da criança estar ao nível do rosto do professor. A criança surda deverá ser, sempre que possível, estimulada por um professor surdo e por outro ouvinte, em fases diferentes. Seria de todo conveniente que a criança tivesse sempre o apoio destes dois professores, para além de outros profissionais igualmente importantes para a sua reabilitação. As crianças da turma também devem ser informadas de que têm um colega diferente na turma, e nesse sentido, o professor deverá explicarlhes o que é a surdez. É essencial consciencializar as crianças que o colega da turma não ouve nem fala como eles, mas que com o tempo é possível vir a estabelecer com ele uma comunicação efectiva. Na sala de aula, a criança deverá estar sentada num local em que possa ver bem o professor, condição fundamental para poder fazer a leitura orofacial do mesmo. A utilização de recursos visuais pelo professor será uma mais-valia com vista a facilitar a compreensão e as aprendizagens da criança. este deverá, na medida do possível, traduzir para as crianças ouvintes aquilo que a criança surda quis transmitir através da língua gestual. Ao utilizar a fala, o professor deverá ter movimentos labiais bem definidos, ao mesmo tempo que usa expressões faciais ou movimentos corporais. 13

15 Durante todo o processo de ensino-aprendizagem, é importante que a criança surda esteja ao corrente de tudo o que se passa. Toda e qualquer tentativa de comunicação por parte da mesma deverá ser sempre aceite pelo professor e pelos colegas. Do mesmo modo, será igualmente de extrema importância o estabelecimento de relações afectivas entre o professor e a criança surda, tais como o carinho e a amizade, fundamentais para uma interacção mais positiva. 14

16 Língua (gem) gestual Nos dias que correm é comum ouvirmos erradamente nos mais diversos contextos a expressão linguagem gestual. Em Portugal, o termo correcto é Língua Gestual e refere-se à língua materna de uma comunidade de surdos. É igualmente comum pensar-se que a língua gestual é universal; no entanto, existem diferenças entre as várias línguas gestuais, cada qual com o seu vocabulário e gramática próprios. No Brasil, por exemplo, a língua gestual é a Língua Brasileira de Sinais (Libras). A Constituição Portuguesa, na sua 4.º Revisão (1997) reconhece o direito da Comunidade Surda a usufruir da LP no âmbito da educação e da igualdade de oportunidades: Proteger e valorizar a língua gestual portuguesa enquanto expressão cultural e instrumento de acesso à educação e da igualdade de oportunidades (Art. 74.º, n.º 2, alínea h). Estanqueiro (2006, p. 196), no seu artigo intitulado Língua Gestual Portuguesa uma opção ou um direito?, refere que a LGP utiliza as mãos, os braços e a expressão facial e corporal para transmitir toda a riqueza do 15

17 pensamento. Podemos dizer que os surdos ouvem com os olhos, e nesse sentido o contacto visual é bastante importante. A mesma autora acrescenta que esta língua pode usar cada uma das mãos para dar uma parte diferente da informação, acrescentando-lhes uma expressão facial/corporal determinada, que transforma esse Gesto numa pergunta ou negação, usando assim o recurso da simultaneidade para, no tempo de duração de um único Gesto, produzir uma frase completa (Ibidem, p. 197). Para as crianças ouvintes, a língua portuguesa é considerada a sua língua materna e a língua de escolarização. No caso das crianças surdas, a LGP será a primeira língua a ser-lhes ensinada. Pensamos que a criança surda deverá ter direito a crescer num ambiente bilingue. O bilinguismo pressupõe que a LGP seja adoptada como primeira língua, devendo a criança aprender igualmente a língua da comunidade maioritária, a Língua Portuguesa, para que possa ser bilingue e aceder à riqueza cultural e linguística que as duas línguas e as duas comunidades lhe oferecem (Ibidem, p. 200). A Língua Portuguesa deverá ser adquirida na sua vertente escrita, e dentro do possível, na vertente oral. É fundamental que haja um equilíbrio na utilização das duas; no entanto, a língua gestual será aquela que assegurará uma completa comunicação desde que utilizada precocemente. A Língua Portuguesa, na sua vertente escrita, jogará um papel importante na aquisição de conhecimentos, já que a maior parte das aprendizagens da criança será feita a este nível. O Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro refere, no seu artigo 23.º, ponto n.º 1 que A educação das crianças e jovens surdos deve ser feita em ambientes bilingues que possibilitem o domínio da LGP, o domínio do português escrito e, eventualmente, falado, competindo à escola contribuir para o crescimento linguístico dos alunos surdos, para a adequação do processo de acesso ao currículo e para a inclusão escolar e social. O mesmo decreto, no ponto n.º 12, menciona o facto de que As crianças surdas, entre os 3 e os 6 anos de idade, devem frequentar a educação pré -escolar, sempre em grupos de crianças surdas, de forma a desenvolverem a LGP como primeira língua, sem prejuízo da participação do seu grupo com grupos de crianças ouvintes em actividades desenvolvidas na comunidade escolar. No ponto n.º 15 do 16

18 mesmo decreto, torna a enfatizar-se a questão de que deverá ser garantida aos alunos surdos a aprendizagem e desenvolvimento da LGP como primeira língua e da língua portuguesa, como segunda língua. Para que a inclusão da criança surda exista verdadeiramente, torna-se necessário que a própria família aprenda a LGP, já que ao não serem utilizadas as duas línguas em casa, estar-se-á porventura a negar a identificação da criança com os dois mundos a que pertence. Em contexto educativo, e de acordo com o Ministério da Educação, o Programa Curricular de Língua Gestual Portuguesa apresenta-se como uma obra única e pioneira que introduz uma prática inovadora e essencial no ensino bilingue de alunos Surdos. Este programa tem por objectivo criar condições que possibilitem um desenvolvimento da LGP no aluno surdo que seja equivalente ao desenvolvimento da Língua Portuguesa nos alunos ouvintes. Com vista a garantir um maior acesso à informação e ao currículo, o programa reconhece a importância de professores Surdos e professores ouvintes conhecedores da LGP: encara-se como necessária em todos os profissionais a competência em LGP, quer os implicados nas várias áreas de actividade da escola, que incluem o refeitório, cozinha, bar, papelaria, secretaria, quer o pessoal docente, o pessoal de apoio aos tempos extracurriculares, de apoio psicológico e de apoio social. É certo que a legislação não descura o direito ao ensino bilingue dos Surdos, mas em termos práticos sabemos que estes ideais não se verificam a maior parte das vezes. A maior parte das escolas não tem ainda ao seu dispor docentes especializados em LGP; quando muito tem intérpretes que não estão na escola a tempo integral mas apenas uma parte do tempo. A ideia de se uniformizar o ensino da LGP a toda a população Surda escolar é francamente positiva; contudo, parece-nos que esta e outras concepções ainda estão muito aquém de serem concretizadas, em parte porque a Escola continua a carecer de recursos, sejam eles humanos ou materiais. 17

19 Conclusão Toda a criança tem o direito a desenvolver uma personalidade própria, única e inconfundivelmente sua. A partir do momento em que a criança se descobre a si própria, ela passará a descobrir o outro e o meio no qual estão inseridos. Neste processo de descoberta, o professor deverá actuar como facilitador das interacções da criança surda com o grupo de pares. Esta interacção é fundamental para que a criança surda enriqueça as suas possibilidades de comunicação e de expressão. Ao imitar aquilo que vê nos colegas, a criança surda estará a aprender quais os comportamentos adequados e aceites no seio do grupo. Ao interagir com os colegas, a criança surda deverá ser tratada de modo igual. Tal como as outras crianças, ela deverá respeitar as normas e as regras sociais, pois apesar de não aprender através daquilo que ouve, ela aprende com aquilo que vê. Os comportamentos incorrectos deverão ser sinalizados imediatamente, podendo o professor expressar a sua desaprovação através da expressão facial e corporal. Pelo contrário, o reforço positivo perante comportamentos correctos deve ser utilizado logo a seguir, para que a criança consiga relacionar e associar com aquilo que fez. Para que a criança surda tenha efectivamente sucesso na sua educação, será da máxima importância o diagnóstico precoce e o envolvimento dos pais. Estes deverão aceitar as limitações da criança no domínio auditivo e deverão ser, sempre que possível, apoiados pelos diferentes profissionais que os ajudarão relativamente à educação do filho. O apoio aos pais e à família deverá ser sempre no sentido de os encorajar e de os envolver positivamente na educação da criança, criando-se circunstâncias favoráveis para o desenvolvimento harmonioso da mesma. A aquisição de uma educação bilingue pressupõe o delineamento de objectivos essenciais como o facto de existirem professores ouvintes qualificados, além de todo um conjunto de acções de natureza governamental. A inclusão da criança surda deverá acontecer num ambiente colaborativo e de partilha de actividades com as crianças ouvintes, e no qual todas as diferenças individuais sejam respeitadas, e sobretudo aceites. 18

20 Referências Bibliográficas BISPO, Maria; COUTO, André; CLARA, Maria do Céu; CLARA, Luís (Org.) (2006). O gesto e a palavra. Antologia de textos sobre a surdez. Lisboa: Editorial Caminho. CORREIA, Luís de Miranda (Org.) (2003). Educação especial e inclusão. Quem disser que uma sobrevive sem a outra não está no seu perfeito juízo. Porto: Porto Editora. COSTA, Ana Maria Bénard da; LEITÃO, Francisco Ramos; MORGADO, José; PINTO, José Vaz; PAES, Isabel; RODRIGUES, David (2006). Promoção da educação inclusiva em Portugal. Lisboa GOLDFELD, Marcia. (2002). A criança surda. Linguagem e cognição numa perspectiva sociointeraccionista. Brasil. São Paulo: Plexus Editora. REIS, Maria João; GIL, Teresa Sousa (2003). Observatório dos apoios educativos. Domínio sensorial audição. Lisboa: Ministério da Educação. SILVA, Ivani Rodrigues; KAUCHAKJE, Samira; GESUELI, Zilda Maria. (Org.) (2003). Cidadania, Surdez e Linguagem. Desafios e Realidades. Brasil. São Paulo: Plexus Editora. Lei de Bases do Sistema Educativo n.º 46/86 Declaração de Salamanca, 1994 Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto Decreto-Lei 3/2008, de 7 de Janeiro 19

21 Websites consultados: Professor Francisco Goulão: consultado em 6 de Julho de Papiro de Ebers: consultado em 6 de Julho de Asclépios: consultado em 6 de Julho de A Pessoa com deficiência física e a sua relação com a história da humanidade: consultado em 6 de Julho de Declaração Universal dos Direitos do Homem: consultado em 6 de Julho de Dicionário da Língua Portuguesa On-Line Priberam: consultado em 12 de Julho de Programa Curricular de Língua Gestual Portuguesa: consultado em 12 de Julho de