Reflexão: Abordagem ao domínio da matemática, comunicação oral e escrita na Educação de Infância

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1 1 Reflexão: Abordagem ao domínio da matemática, comunicação oral e escrita na Educação de Infância Mariana Atanásio, Nº Universidade da Madeira, Centro de Competência das Ciências Sociais, Departamento de Ciências da Educação, Funchal, 1.º Ciclo em Educação Básica, 3º Ano, Iniciação à Prática Profissional VI Reflexão A intervenção pedagógica em contexto de Educação de Infância permitiu uma averiguação da importância desta fase à formação da criança, remetendo para a relevância das oportunidades promovidas com vista ao seu desenvolvimento global. A Educação de Infância surge referenciada como a primeira etapa do processo educativo, etapa esta que deve considerar o desenvolvimento de situações potencializadoras de aprendizagens significativas, essenciais para o futuro percurso escolar da criança e ainda a sua integração na sociedade. Está patente nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (1997), documento orientador da intervenção educativa do educador, que a educação Pré-escolar é a 1ª etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida (Ministério da Educação, 1997, p. 17). Neste sentido, é na Educação de Infância que a criança deve integrar um ambiente estimulante, onde possa construir aprendizagens que viabilizem o seu sucesso e desenvolvimento pessoal, social e cognitivo. Ainda nesta ordem de ideias, Ferreira (2005) aponta que já no relatório da UNESCO (1976), intitulado A criança e o seu desenvolvimento desde o nascimento até aos 6 anos: conhecê-la melhor para melhor a ajudar afirmava-se: admite-se actualmente que a educação pré-escolar deve ser concebida como a fase inicial da educação permanente à qual servirá de base " uma vez que a educação da criança não começa quando esta entra para a escola: a escola

2 2 lança a semente do saber, mas a aptidão do terreno para a receber foi preparada muito antes (Ferreira, 2005, p.276). Uma vez que a Educação de Infância personifica esta importância, esta base ou suporte para as aprendizagens vindouras, cabe ao educador conceber e desenvolver o currículo através da planificação, organização e avaliação do ambiente educativo, bem como das atividades e projetos curriculares, com vista à construção de aprendizagens integradas (Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto, Anexo nº 1, II Concepção e desenvolvimento do currículo). Estas aprendizagens devem englobar as diversas áreas de conteúdo definidas nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (1997): área de formação pessoal e social; área de expressão e comunicação; área do conhecimento do mundo, numa perspetiva de desenvolvimento global da criança. Contextualizando a prática desenvolvida na sala da Pré II, na Escola Básica do 1º ciclo com Pré-escolar da Fonte da Rocha, foram observadas situações em que se consideravam o desenvolvimento de aprendizagens integradas nas perspetivas das áreas de conteúdo acima citadas. A disposição da sala apresentava instrumentos que concentravam intencionalidades educativas, estimulantes ao desenvolvimento de conceitos matemáticos, da abordagem à escrita e linguagem oral e demais áreas. Não descurando a importância das restantes áreas, que estiveram implícitas nas atividades desenvolvidas, esta reflexão centrar-se-á na abordagem do domínio da matemática, assim como linguagem oral e escrita. Contudo, importa ainda salientar que ao abordar estes aspetos não se pretende, com os mesmos, facultar uma visão escolarizada da Educação de Infância, nos moldes de uma educação dita formal, mas sim transparecer a importância da criação de um ambiente que estimule o contacto com estas representações, sendo elas componentes frequentes e decorrentes das situações do

3 3 quotidiano. Além disto, com esta acção perspetiva-se um desenvolvimento global das crianças. O desenvolvimento das noções matemáticas nestes primeiros anos é essencial à compreensão e à construção de representações mentais acerca do meio. O desenvolvimento de experiências de qualidade, que reportem estas conceções matemáticas propicia, a médio prazo, o sucesso de aprendizagens futuras. Neste sentido, o papel do educador é essencial para a promoção de estratégias e um ambiente que suportem o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático. (Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar, 1997). Desta forma, Castro & Rodrigues (2008) referem que o papel dos adultos e, em particular, do educador de infância, é crucial no modo como as crianças vão construindo a sua relação com a Matemática, nomeadamente quando prestam atenção à matemática presente nas brincadeiras das crianças e as questionam; as incentivam a resolver problemas e encorajam a sua persistência; lhes proporcionam acesso a livros e histórias com números e padrões; propõem tarefas de natureza investigativa; organizam jogos com regras; combinam experiências formais e informais e utilizam a linguagem própria da Matemática. (Castro & Rodrigues, 2008, p.9) Remetendo novamente para a intervenção pedagógica, os instrumentos dispostos na sala eram utilizados com intencionalidade e, enquadrando-se no domínio da matemática, apresenta-se, por exemplo, o mapa do tempo e o mapa de presenças. Com este último, as crianças exploravam noções de número através da contagem das crianças presentes na sala e das que estavam em falta. Gostavam particularmente desta tarefa e do momento rotineiro de marcar a presença, onde igualmente identificavam os nomes.

4 4 A metodologia que se pratica nesta sala é a de trabalho por projeto, na realização desta abordagem torna-se necessário envolver todas as áreas de conteúdo. Será aqui explicitado algumas atividades propostas para o trabalho de conceções matemáticas. Visto que o tema era a desenvolver no projeto eram os animais, as crianças trouxeram de casa alguns animais e tratou-se, em diálogo, os animais domésticos, suas particularidades, quem são e quais têm em casa. Partindo desta última situação, as crianças realizaram o tratamento dos dados em gráfico, nomeadamente num pictograma. Nesta atividade, as crianças foram autónomas, uma vez que foram as próprias a colocar a sua foto na coluna representada pelo animal que possuíam em casa. As associações, nesta atividade não se limitavam ao que estava a ser trabalhado na tarefa, pois as crianças intervinham referindo aspetos que já tinham sido trabalhados em atividades anteriores, como por exemplo se era animal terrestre ou aquático, é uma ave porque tem penas e bico, entre outros. Este aspeto é realmente uma das mais valias do trabalho em projeto; é que existe uma maior implicação das crianças nas atividades desenvolvidas, estas vêm as suas necessidades e questões serem respondidas através do trabalho que desenvolvem e desta forma vão adquirindo e consolidando aprendizagens significativas, porque tem como ponto de os seus interesses e a sua motivação intrínseca. Castro & Rodrigues (2008) apontam que a organização dos dados em gráficos permite uma análise mais rápida, uma vez que a contagem dos elementos da mesma categoria é mais evidente. (Castro & Rodrigues, 2008, p. 72) De facto, a utilização do gráfico perfilou um pretexto para a emergência de outras situações como a contagem. Como o pictograma possibilita a visualização dos dados e utiliza a associação de imagens, facilita a compreensão do que lá está representado e prepara a criança para a interpretação de outras formas de tratamento de dados que frequentemente surgem no quotidiano.

5 5 Tal como com a abordagem da matemática, o tratamento do domínio da linguagem oral e abordagem à escrita tem de ser desenvolvido num ambiente que seja estimulante para a criança, onde a mesma tenha à sua disposição diversos registos escritos que possa explorar levando à emergência da escrita. Como referido nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. (1997) não se trata de uma introdução formal e clássica à leitura e escrita, mas de facilitar a emergência da linguagem escrita. (Ministério da Educação, 1997, p. 65) Facilitar no sentido em que o educador tem de organizar oportunidades de que possibilitam o contacto com materiais escritos, onde as crianças podem explorar, construir as suas percepções acerca da escrita, estimulando também a comunicação e interações entre os pares e adulto(s). No perfil do educador (Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto, Anexo nº 1, III Integração do currículo), estipula-se que este tem de promover o desenvolvimento da linguagem oral de todas as crianças, atendendo, de modo particular, às que pertencem a grupos social e linguisticamente minoritários ou desfavorecidos. Esta situação adequa-se ao meio onde foi realizada a prática pedagógica. Neste contexto, existe um grande trabalho por parte da equipa pedagógica da Pré II em trabalhar o domínio da abordagem à leitura e escrita, realizado com a construção de ficheiros de imagens, registo de novo vocabulário, a construção de histórias (com ou sem recurso a fantoches), exploração de livros científicos, realização de comunicações às outras salas e a disposição da área da escrita e da matemática, que é utilizada de forma autónoma, ou seja, a criança decide se quer utilizar aquela área ou não. É de salientar que a maior parte deste trabalho decorre dos projetos em curso, logo o facto de abordarem novos projetos possibilita o conhecimento de novos vocábulos. Considere-se que, tal como menciona Mata (2008) a investigação também nos mostra que a aprendizagem da leitura e da escrita deve ser concebida como um processo de

6 6 apropriação contínuo que se começa a desenvolver muito precocemente e não somente quando existe ensino formal. (Mata, 2008, p.9) Na sala da Pré II realiza-se trabalho com vista à abordagem da escrita e da leitura, como acima mencionado, que potencializa o desenvolvimento da literacia. Ocorre ainda as conversações e diálogo em grande grupo, onde as crianças comunicam e têm espaço para a expressão e partilha de ideias. Estas situações têm de ser valorizadas pois através destas se proporcione situações que incentivam ao desenvolvimento de competências comunicativas, experienciando experiências de qualidade. Deverá ter como base o que as crianças já sabem para se poder processar novas aprendizagens, valorizando as que já possuem, tal como refere Ferreiro (1998, citado por Paiva, 2009, p. 23,), quando a criança chega à escola possui conhecimentos prévios acerca da linguagem escrita que devem ser considerados de forma a adequar o grau de dificuldade do trabalho apresentado, sabendo que as novas aprendizagens da criança serão reconstruídas a partir das suas conceções precoces. Bibliografia Castro, Joana; Rodrigues, Marina (2008). Sentido de número e organização de dados: Textos de Apoio para Educadores de Infância. Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular: Lisboa Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de Agosto. Ferreira, B. Ana. (2005). Funções da Educação de Infância: evolução de conceitos e práticas. Universidade de Aveiro, Departamento de Ciências da Educação. Mata, Lourdes. (2008). A Descoberta da Escrita Textos de Apoio para Educadores de Infância. Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular: Lisboa.

7 7 Ministério da Educação. (1997). Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar. Departamento de Educação Básica, Gabinete para a Expansão e Desenvolvimento da Educação Pré-escolar: Lisboa.

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