HABLAR O NO HABLAR? UM ESTUDO SOBRE AS DIFICULDADES DE FALAR ESPANHOL NAS ESCOLAS RIOGRANDINAS

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1 CCNEXT - Revista de Extensão, Santa Maria v.3 - n.ed. Especial XII EIE- Encontro sobre Investigação na Escola, 2016, p Revista do Centro de Ciências Naturais e Exatas - UFSM IISSN on-line: HABLAR O NO HABLAR? UM ESTUDO SOBRE AS DIFICULDADES DE FALAR ESPANHOL NAS ESCOLAS RIOGRANDINAS Amanda Pinheiro Damasseno, Daniella Domingos de Oliveira e María Josefina Israel Semino amanda_damasseno@yahoo.com.br; daniella.dd@hotmail.com; dlamji@hotmail.com Resumo O presente trabalho visa apresentar uma pesquisa sobre as práticas de ensino de língua espanhola no contexto das escolas do município de Rio Grande, investigando a abordagem do idioma em uma de suas quatro habilidades, a oralidade. Para isso utilizou-se a aplicação de um questionário aos professores de espanhol das escolas públicas da cidade e o mesmo foi analisado por participantes do PIBID-Espanhol da FURG. Palavras chave: Espanhol, Oralidade, Ensino.

2 CCNEXT v.3 Ed. Especial- XII EIE- Encontro sobre Investigação na Escola, 2016, p Contexto do relato No subprojeto PIBID Espanhol que está vinculado ao PIBID institucional da Universidade Federal do Rio Grande, dentre diversas atividades propostas, os alunos bolsitas acompanham e planejam aulas de língua espanhola juntamente com os professores tutores do projeto. Em uma de nossas reuniões discutimos a dificuldade de falar e ser entendido em espanhol dentro da sala de aula de uma turma regular na escola pública. Logo, e a partir das reuniões institucionais do subprojeto, constatamos que a dificuldade não era apenas dos alunos bolsistas, mas que as professoras tutoras também compartilhavam dessa dificuldade. Questionamos-nos, então, até onde isso se estenderia, ou seja, nos perguntamos como os professores de espanhol das escolas da cidade do Rio Grande dirigem as suas práticas em sala de aula quando se trata de falar ou não o espanhol com os alunos e desses questionamentos surgiu a ideia da pesquisa aqui apresentada que procura saber como é tratada a oralidade do espanhol dentro do ensino da língua espanhola como língua estrangeira na escola. A partir da discussão com professoras tutoras e das nossas próprias experiências elaboramos um questionário visando levantar se os professores falam ou não espanhol em sala de aula e, se não o que os impede, além disso, qual o juízo de valor que agregam os mesmos à prática de falar o idioma dentro dessa disciplina nas escolas públicas. O questionário foi aplicado a seis professores de seis escolas diferentes de Rio Grande, salientamos que esse número deu-se em cinco escolas de ensino médio e uma de ensino fundamental, pois o espanhol é disciplina obrigatória no ensino médio e facultativa no ensino fundamental segundo o Art. 1º, 1º ao 2º da Lei nº , de 5 de agosto de Detalhamento das atividades Para levantar esses dados contamos com um questionário de oito perguntas optativas. A primeira pergunta questionou se o professor ministrava ou não aulas no idioma e qual a importância dele a partir do seguinte enunciado: Você acha que é importante ministrar as aulas em língua estrangeira (falar espanhol na sala de aula)? a) Sim, pois acredito que seja importante para que o aluno tenha contato com a língua. b) Acho pouco importante, porque apenas com a língua escrita e a gramática podemos ensinar a língua. c) Acho importante, mas encontro dificuldade em fazê-lo em uma turma regular. As três possíveis respostas nos dizem também qual o método de ensino que adota esse professor sendo que a e c correspondem ao método oral (ADAGLIO 2010) e em b revela o método clássico (idem) onde não há espaço para a oralidade, apenas para a gramática e a escrita da língua estrangeira. Na segunda e terceira pergunta questionamos qual o idioma mais falado durante as aulas de língua e se era exigência do professor que os alunos também o falassem para entendermos se havia predominância do espanhol já que para Adaglio (2010) um ensino significativo de língua estrangeira deve usar o mínimo possível a língua materna do aluno. Assim para alcançar esse objetivo traçamos os seguintes enunciados: Em suas aulas qual o idioma que predomina? a) Apenas o espanhol. b) O espanhol por minha parte e o português pelos alunos.

3 348 Damasseno et al.: Hablar o no hablar? um estudo sobre as dificuldades de falar espanhol nas escolas Riograndinas c) Há predominância do português. e Você, em suas aulas, exige que os alunos utilizem a língua espanhola? a) Sim e tenho êxito. b) Sim, mas não tenho êxito. c) Não exijo. Se você escolheu a alternativa b, diga por que acredita não ter êxito em fazer com que os alunos falem o espanhol. As três perguntas que se seguiram no questionário buscaram levantar quais as maiores dificuldades encontradas pelos professores na hora de falar e exigir que os alunos falem a língua espanhola dentro do contexto escola. Dividimos entre as dificuldades da sala de aula, as dificuldades pessoais do professor e as dificuldades que encontram dentro da comunidade escolar a nível institucional, através das seguintes perguntas, que se basearam na teoria de Krashen (1981) sobre o filtro afetivo: Você encontra dificuldades para falar espanhol em sala de aula? a) Não, os alunos costumam aceitar e entender a língua. b) Encontro muitas dificuldades como a falta de entendimento e compreensão daquilo que digo. c) Encontro poucas dificuldades e algumas vezes tenho que traduzir algumas coisas. d) Não encontro dificuldades, pois sempre utilizo os enunciados em português. Assinale a alternativa que condiz com suas dificuldades pessoais em utilizar oralmente o idioma: a) Me sinto pouco preparado/a em decorrência da minha formação. b) Me sinto inseguro/a com meus conhecimentos da língua. c) Me sinto totalmente seguro/a e não tenho problemas pessoais para falar. d) Me sinto seguro/a, mas nem sempre consigo me expressar da maneira que gostaria. Assinale a alternativa que condiz com suas dificuldades institucionais em utilizar o idioma: a) Repressão por parte dos pais dos alunos. b) Excesso de reclamação dos alunos. c) Falta de políticas da escola que viabilizem essa prática. d) Falta de continuidade dessa prática pelos outros professores da área. e) Não encontro dificuldades institucionais. Ainda, questionamos ao professor se seus alunos gostam da língua espanhola, se a aceitam e/ou a veem como uma disciplina periférica a partir das experiências observada nas escolas de, em sua grande maioria, apenas um período semanal de língua estrangeira com a seguinte questão: Para você qual o nível de aceitação de seus alunos com o idioma: a) Não gostam do idioma. b) Aceitam, mas o veem como uma disciplina periférica. c) Aceitam e gostam do idioma. Por último, através da seguinte questão Você concorda com a obrigatoriedade da língua espanhola nas escolas públicas? a) Sim. b) Não. Por quê?, demos voz para que o professor pudesse explicar sobre qual a funcionalidade de ensinar a língua espanhola, qual o porquê dessa prática e por que pensam que é correto, visando saber se o próprio professor entende a importância do ensino de outra língua. 3. Análise e discussão do relato Dos resultados obtidos verificamos que 83% dos professores entrevistados acham importante ministrar as aulas de língua espanhola no idioma estrangeiro. Os professores apontaram em 67% dos casos que o espanhol é predominante por parte deles e a língua materna por parte dos alunos e em 33% dos casos o português é a língua predominante. Ainda, esses mesmos 67% responderam que exigem que os alunos falem, mas não tem resultado e atribuíram à falta de êxito a pouca carga horária de língua estrangeira, a falta de motivação e coragem pela parte dos alunos.

4 CCNEXT v.3 Ed. Especial- XII EIE- Encontro sobre Investigação na Escola, 2016, p Dentre as três dificuldades apontadas no questionário, constatamos que das dificuldades dentro da sala de aula 67% dos professores indicaram que têm poucas dificuldades em falar espanhol em sala, os 33% restantes se dividiram entre aqueles que falam em português e por isso dificuldades e aqueles que falam espanhol e encontram muitas dificuldades para serem compreendidos. As que dizem respeito às pessoais, 84% se sente seguro, porém não consegue se expressar da maneira que gostaria, enquanto que 17% se sente totalmente seguro e não possui nenhuma dificuldade pessoal para falar. Quanto à última dificuldade que se referia aos problemas institucionais, 67% dos professores apontou que não possui nenhuma dificuldade referente à comunidade escolar enquanto que 33% que grande dificuldade institucional é o excesso de reclamação dos discentes. Quanto à aceitação da disciplina de língua espanhola por parte dos alunos, metade dos entrevistados apontou que seus alunos gostam e aceitam o idioma e a outra metade que aceitam ter a disciplina, mas a veem como uma matéria periférica. Na última questão do questionário todos os entrevistaram concordaram que o espanhol deve ser disciplina obrigatória nas escolas públicas, porém a importância que foi mais citada se refere somente a proximidade do Brasil com os países hispano-americanos. Com a análise dos resultados identificamos algumas contradições nas respostas dos professores. Dentre elas há certa nebulosidade sobre qual postura eles acham importante tomar para que o aprendizado ocorra de maneira significativa. Percebemos esse ponto quando eles apontam que não tem êxito ao exigir o idioma, mas a única dificuldade indicada nas questões que abordavam o assunto teve como resposta majoritária as dificuldades de cunho pessoal, ou seja, fazer-se entender no idioma que ministram. Outra contradição encontrada é que os professores em um primeiro momento disseram que encontravam dificuldades de serem entendidos, porém após relataram que seus alunos gostam do idioma, o aceitam e que poucas são as vezes que precisam traduzir o que dizem. Isso nos mostrou que falta a autocrítica do professor ao refletir sobre suas práticas, pois se os alunos em um primeiro momento são desmotivados e dispersos, em um segundo gostam e aceitam o espanhol, é preciso que o próprio professor se motive para que assim o aluno se contagie e mude sua postura perante a disciplina. Logo, o professor passará a ser um referencial, pois ao se autocriticar será um exemplo a ser seguido por seu aluno que terá oportunidade de refletir sobre suas atitudes dentro e fora da sala de aula. Essa desmotivação do professor é reflexo de uma prática que não é apenas de sala de aula, e, sim, de cunho social. Pois, conforme percebemos a carga horária disponibilizada para as aulas de língua espanhola é irrisória e por isso os alunos e quem organiza essa carga horária já a entende como uma disciplina periférica. Afinal, se a língua portuguesa, que é uma língua que o aluno já domina no mínimo duas habilidades comunicativas, necessita de em média cinco aulas por semana, as aulas de língua espanhola necessitariam de muito mais que apenas uma aula por semana para dar conta de se ensinar as quatro habilidades comunicativa (ouvir, falar, ler e escrever) de uma língua desconhecida. Porém, percebemos também que não é só dos alunos e de quem monta a carga horária essa desvalorização da língua, pois os professores também não estão totalmente esclarecidos a respeito da importância de uma língua estrangeira. A cercania dos países de língua espanhola com o Brasil é um motivo para que se aprenda a língua, porém não é o único e nem o principal. Poderíamos listar um amontoado de motivos que seriam relevantes para a aprendizagem do espanhol, como a possibilidade de inserção mais facilmente no

5 350 Damasseno et al.: Hablar o no hablar? um estudo sobre as dificuldades de falar espanhol nas escolas Riograndinas mercado de trabalho, o fato de que é um idioma falado em vinte e um países que são e grande importância política, econômica e social (SEDYCIAS, 2005). Porém, muito além desses motivos existe um que consideramos primordial, pois estudar um idioma, seja ele qual for, é tarefa de grande complexidade cognitiva, social e humana já que a linguagem do outro nos possibilita entrar em um campo cultural alheio ao nosso e por isso nos perceber através outro enquanto sujeitos únicos, e portanto rever-nos e realizar uma reconstrução constante. Além da falta de esclarecimento os professores também não estão, muitas vezes, totalmente preparados, pois o filtro afetivo alto (KRASHEN, 1981) pode tornar a prática menos efetiva, é claro que não se pode esperar que em uma graduação de quatro anos os professores se tornem bilíngues coordenados (WEINREICH,1953 apud SEMINO, 2005, p. 48) que trata-se portanto de ter conhecimento das duas línguas de forma totalmente satisfatória e de utilizá-las espontaneamente. Ademais disso, é importante que as instâncias que dão conta do ensino básico e médio, ofereçam cursos constantes de atualização do idioma aos professores de línguas, não ocorrendo isso o profissional pode acabar engessando o idioma à sua formação superior e reduzindo suas possibilidades de avançar em seu bilinguismo, temos em conta também que a lei de incentivo ao ensino do espanhol no Brasil é ainda muito recente e que a fixação da língua espanhola ainda passa por um processo, porém ao que tudo indica está passando pelo mesmo processo de engessamento da língua inglesa ministrada nas escolas públicas. 4. Considerações finais Para se ensinar uma língua estrangeira, de forma a desenvolver as diferentes habilidades linguísticas, é necessário que o professor esteja também motivado e que entenda qual o propósito de fazer isso perante a uma turma regular da escola pública. Para isso, o professor de línguas, assim como os demais, deve estar sempre em formação e deve se esmerar para que esse processo nunca pare. Refletir sobre a oralidade da língua espanhola dentro do contexto das escolas públicas riograndinas, além de constatar as possíveis dificuldades da nossa futura profissão, nos serviu como forma de refletirmos sobre as nossas futuras práticas e como nos posicionaremos para equilibrar as teorias e as práticas de ensino de línguas. Referências ABADÍA, Pilar Melero. Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa, ADAGLIO, Lidia J. La Enseñanza de Español a extranjeros: Una propuesta teórico-práctica. Buenos Aires: Dunken, 2010.

6 CCNEXT v.3 Ed. Especial- XII EIE- Encontro sobre Investigação na Escola, 2016, p KRASHEN, Stephen D. Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press, SEDYCIAS, João (org.). O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, future. São Paulo: Parábola Editorial, SEMINO, María Josefina Israel. Español y Portugués: desenredando las lenguas. Guía para profesores y alumnos brasileños. Rio Grande: Editora da FURG, 2007.