FONTES E MÉTODOS PARA A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

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1 FONTES E MÉTODOS PARA A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO Mariana Lemos do Prado RESUMO: O presente artigo consiste em uma reflexão teórico-metodológica sobre as fontes para a história da educação, em especial fontes documentais, abordando a amplitude do conceito de fontes, sua classificação e algumas considerações a serem observadas no tratamento das mesmas. Além disso, destacamos alguns princípios que norteiam a busca, a seleção e a análises das fontes. Os deslocamentos observados na historiografia na segunda metade do século XX configuraram uma renovação historiográfica que foi acompanhada pela chamada revolução documental que ampliou o conceito de documento para a história; diversificou as fontes de informação; e promoveu o diálogo e a aproximação da História com outras áreas do conhecimento consideradas auxiliares como as Ciências Sociais, a Arquivologia, a Biblioteconomia, a Arqueologia, entre outras. Este contexto de renovação historiográfica exigiu um tratamento metodológico que compreendesse a diversificação documental, considerando a especificidade da diversa tipologia das fontes; e contemplasse aspectos essenciais como a análise contextual, o cruzamento e a crítica às fontes, não apenas no que se refere às questões de autenticidade, mas às suas condições de produção. Especificamente no campo da história da educação novos temas e fontes foram incorporados e transformados em objeto de pesquisa como, por exemplo, os espaços e objetos escolares, jornais e revistas, obras literárias, autobiografias, testemunhos orais, entre outros. PALAVRAS-CHAVE: História; Fontes; Educação. As fontes de pesquisa em História e História da Educação foram se transformando com os deslocamentos observados na historiografia na segunda metade do século XX. A renovação historiográfica deste período em diante, ampliou o conceito de documento para a história; diversificou as fontes de informação; impôs a necessidade do desenvolvimento de técnicas para o tratamento e a crítica aos documentos; e promoveu o diálogo e a aproximação da História com outras áreas do conhecimento consideradas auxiliares como as Ciências Sociais, a Arquivologia, a Biblioteconomia, a Arqueologia, entre outras. Historiadores como Lucien Febvre e Marc Bloch, representantes da primeira geração da Escola dos Annales 1 durante os anos de 1930, já alertavam para a Aluno no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia marianalis2003@yahoo.com.br

2 necessidade da ampliação da noção e tratamento dos documentos considerados como fontes para a pesquisa histórica. Ampliando o significado da palavra História e negando a aceitá-la como a ciência do passado, Marc Bloch (2001) concebe a história como produto da ação dos homens no tempo, que pensa os homens em seu aspecto político, social (relações sociais, consciência pessoal, subjetividade), em sua produção de ordem econômica (nas relações de produção). O autor ressalta a importância da diversificação do corpus documental que deve ser concebido como vestígios 2 e não como provas cabais do que aconteceu no passado. Nesta mesma perspectiva, Peter Burke (2004, p.16) critica os historiadores que tradicionalmente têm se referido aos seus documentos como fontes, como se eles estivessem enchendo baldes no riacho da Verdade, suas histórias tornando-se cada vez mais puras, à medida que se aproximam das origens. Segundo Burke (2004, p.16) é certamente impossível estudar um relato do passado que não tenha sido contaminado por intermediários, incluindo não apenas os primeiros historiadores, mas também os arquivistas que organizaram os documentos, os escribas que os escreveram e as testemunhas cujas palavras foram registradas. O autor sugere ainda ser útil substituir a ideia de fontes pela de indícios do passado no presente. Influenciados por Lucien Febvre e Marc Bloch, historiadores das gerações posteriores da Escola dos Annales preconizavam a revolução documental, abertura para as múltiplas dimensões do real e o pluralismo dos sujeitos, e especialmente a crítica dos documentos pelo seu questionamento (problematização). Com a renovação historiográfica nas décadas finais do século XX, historiadores como Jacques Le Goff (1996), Pierre Nora (1976), Michel de Certeau (2002), Roger Chartier (1990), e outros pertencentes ao movimento da História Nova, considerada por alguns autores a 3ª geração dos Annales, ampliaram a própria concepção de documento e sua crítica. 1 Bourdé e Martin em seu livro As Escolas Históricas, abordam a Escola dos Annales como uma tendência da historiografia francesa, a partir das primeiras publicações da revista Les Annales durante os anos de 1930, que influenciou historiadores na Europa Ocidental, nos Estados Unidos e na América Latina. Os autores definem a Escola dos Annales como uma corrente inovadora (erguendo-se contra a dominação da escola positivista) que despreza o acontecimento e insiste na longa duração; deriva a sua atenção da vida política para a atividade econômica, a organização social e a psicologia coletiva: esforçase por aproximar a história das outras ciências humanas (BOURDÉ; MARTIN, s.d., p.119). 2 Marc Bloch (2001, p.73) entende esses vestígios como a marca, perceptível aos sentidos, deixada por um fenômeno em si.

3 A Nova História empenhou-se para reinventar os usos ou reciclar fontes históricas até então adormecidas ou consideradas definitivamente esgotadas, promovendo uma releitura de fontes conhecidas, propondo novas interpretações e a consideração de novas fontes. Neste cenário de renovação historiográfica toma-se consciência da elasticidade extraordinária das fontes históricas e da multiplicidade das mensagens que podem transmitir-nos. (BOURDÉ; MARTIN, s.d. p.147). Este cenário de renovação historiográfica, e a consequente consideração de novos objetos e fontes de informação, ampliou o próprio conceito de documento considerado por Bellotto (1984, p.12) como: [...] qualquer elemento gráfico, iconográfico, plástico ou fônico pelo qual o homem se expressa. É o livro, o artigo de revista ou jornal, o relatório, o processo, o dossiê a correspondência, a legislação, a estampa, a tela, a escultura, a fotografia, o filme, o disco, a fita magnética, o objeto utilitário etc... enfim, tudo o que seja produzido por razões funcionais, jurídicas, científicas, culturais ou artísticas pela atividade humana. Torna-se evidente, assim, a enorme abrangência do que possa ser documento. Jacques Le Goff (1996) refere-se ao caráter multiforme da documentação histórica, ressaltando a grande extensão da documentação contemporânea e a multiplicação da documentação audiovisual e iconográfica. Em seu livro História e Memória, no capítulo Documento/Monumento, afirma que a história faz-se com documentos escritos, mas também pode e deve fazer-se sem documentos escritos, quando os mesmos não existem. O autor insiste na necessidade de ampliar a noção de documento, concebendo-o como uma construção/produto (monumento), resultado do esforço das sociedades históricas para impor ao futuro voluntária ou involuntariamente- determinada imagem de si próprias (LE GOFF, 1996, p.549). Segundo Le Goff (1996), o documento resulta de uma produção, montagem consciente ou inconsciente da história, por uma determinada época e sociedade que o produziu: O documento não é qualquer coisa que fica por conta do passado, é um produto da sociedade que o fabricou segundo relações de forças que aí detinham o poder. Só a análise do documento enquanto monumento permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa. (LE GOFF, 1996, p.546). Num contexto mais específico, que se refere à história da educação, Galvão e Lopes (2010) constatam que, além do uso da documentação oficial como fonte predominante (legislação educacional, manuais, correspondências e relatórios oficiais, etc.), as pesquisas educacionais tem procurado diversificar suas fontes:

4 As antigas e novas fontes que vêm sendo incorporadas por algumas pesquisas têm sido transformadas em objeto de pesquisa. A imprensa pedagógica, o livro escolar, o caderno do aluno, o mobiliário e o uniforme, por exemplo, não servem apenas para que nos aproximemos de um aspecto da realidade que estamos investigando. Eles próprios suas condições de produção (e de circulação), seus usos, as transformações que sofreram ao longo do tempo - adquirem interesse, pois também dizem algo de um passado educacional (GALVÂO; LOPES, 2010, p.70). Nesta perspectiva histórica de diversificação documental faz-se necessário abordarmos a ampliação conceitual das fontes e sua implicação metodológica. Saviani (2006, p.29), ao analisar o conceito da palavra fonte e como ele é apropriado pela História, anuncia que as fontes na pesquisa histórica constituem o ponto de partida, a base, o ponto de apoio da construção historiográfica que é a reconstrução, no plano do conhecimento, do objeto histórico estudado. Corroborando com esta concepção, Boschi (2007, p.32) trás a seguinte definição de fontes: Fonte histórica é tudo o que pode fornecer informações sobre o passado: documentos escritos cartas, testemunhas, objetos do cotidiano, instituições, fósseis imagens, músicas, mapas, edifícios, jornais, obras de arte e qualquer outro tipo de material que aos olhos dos historiadores carreguem vestígios de épocas e acontecimentos... Como se vê grande parte das fontes da História não foi produzida com o objetivo de informar ou perpetuar a memória, mas foram apropriadas como tal pelo fazer historiográfico. Mais especificamente no campo dos historiadores da educação, Melo (2010, p.15) entende as fontes como toda e qualquer peça que possibilite a [...] obtenção de notícias e informações sobre o passado histórico-educativo. Assim, a seleção e/ou opção por incorporar ou deixar disponível esse ou aquele documento em uma investigação educacional significa conferir-lhe a condição de documento histórico-pedagógico. Para Ragazzini (2001) a fonte é uma parte da operação historiográfica, uma ponte de contato com o passado e está inscrita em uma operação teórica produzida no presente, relacionada a projetos interpretativos com o intuito de comprovar, questionar ou aprofundar o conhecimento histórico acumulado. Neste sentido, o autor representa o trabalho historiográfico e sua relação com as fontes como: [...] uma ponte entre o presente e o passado que adquire a sua estabilidade à medida que estabelece um balanceamento adequado entre a localização, a leitura e o emprego das fontes, de uma parte, e a determinação dos problemas historiográficos, a construção e o uso dos esquemas interpretativos-, chegamos à conclusão de que a relação do historiador com as fontes é uma das bases, um alicerce fundamental da pesquisa. A relação com as fontes é a

5 base sobre a qual se edifica a pesquisa historiográfica (RAGAZZINI, 2001, p.15). Conforme a classificação tradicional, ainda utilizada pelos historiadores, as fontes podem ser consideradas primárias (ou original) quando se acessa pela primeira vez uma determinada informação ou quando se recorre a documentos originais e autênticos (NUNES, 2006, p.194); ou secundárias (de apoio) que seriam aquelas fontes com informações prestadas de maneira indireta, constituídas pela literatura originada a respeito de fontes primárias, isto é, de obras que interpretam e analisam essas fontes Como exemplos de fontes secundárias temos as teses, dissertações, monografias, resenhas, entre outras. De acordo com Rodrígues (2010, p.42) estas fontes podem organizar-se em: a) Fontes escritas (ou impressas), também chamadas de documentais. b) Fontes materiais: referem-se a uma vasta gama de objetos, que constituem os vestígios da cultura material tais como utensílios, monumentos, fósseis, pinturas, construções, vestimentas, entre outros. c) Fontes orais ou tradicionais: referem-se às informações e conhecimentos de fatos históricos que se transmitem e se mantém pela tradição oral, mas que, quando escritas, transformam-se em fontes escritas. Para realização de um trabalho historiográfico deve-se conhecer as metodologias da história de modo que se possa realizar o que Certeau (2002), define como uma operação historiográfica, isto é compreender a pesquisa histórica em sua articulação com um lugar de produção socioeconômico, político e cultural (um recrutamento, um meio, uma profissão, etc.). Esta operação historiográfica está, segundo o autor, submetida a imposições, ligada a privilégios, enraizada em uma particularidade. É em função deste lugar que se instauram os métodos, que se delineia uma topográfica de interesses, que os documentos e as questões, que lhe serão propostas, se organizam. (CERTEAU, 2002, p.66-67). As novas tendências historiográficas foram acompanhadas pela transformação da documentação (revolução documental 3 ), e pela necessidade de um tratamento metodológico que fornecesse um aparato teórico-crítico para seleção e análise das fontes. Por esta razão torna-se fundamental dispor-se de um método que oriente a investigação histórica, sobre este aspecto Melo (2010, p.31) salienta que: 3 Sobre a Revolução Documental ver a obra de Jacques Le Goff, História e Memória, que trata especificamente do assunto em seu último capítulo: Documento/Monumento.

6 Com os recursos do método, institui-se uma marcha ordenada intelectualmente, cuja finalidade é chegar a um dado conhecimento ou demonstrar, por meio de raciocínio concludente, o que situou como verdade. Trata-se, portanto, de uma operação consciente e organizada, que possibilita a elaboração de uma prática reflexiva e tem como resultado a produção de ideias acerca do que se problematizou. Aróstegui (2006, p. 421) define o método científico, de forma geral, como um procedimento para obter conhecimentos através de determinados passos que asseguram que a aquilo que se pretende conhecer seja explicado e, indiscutivelmente, explicado significa que se deve dar conta da realidade propondo afirmações demonstráveis. Para o autor, o conhecimento científico é atingido quando método científico é aplicado quando se definem claramente os problemas, formulam-se hipóteses, analisa-se de forma sistemática a realidade à que se referem as hipóteses e propõem-se explicações dos fenômenos e soluções aos problemas observados (ARÓSTEGUI, 2006, p.421). Nesta perspectiva, o método científico historiográfico possui peculiaridades muito específicas, e a que mais se destaca segundo Aróstegui (2006) é a natureza das fontes históricas. Por não poder observar diretamente o passado humano, à historiografia cabe, então, conhecer a realidade passada através dos vestígios, testemunhos, relíquias, daí o autor introduz e trabalha o conceito de documento como fonte de informação para a História. A descoberta das fontes seria o primeiro trabalho de observação da história, descoberta esta que parte das hipóteses prévias concebidas para a explicação do problema ou fenômenos que a pesquisa histórica se propõe a analisar e solucionar. Prost (2012, p.75) ressalta que não existem fatos, nem história, sem um questionamento, sendo assim, a formulação de um questionamento ocupa uma posição decisiva, ela é o ponto de partida da produção historiográfica. Complementando seu raciocínio, o autor esclarece que, elaborada a questão que se pretende elucidar, o historiador tem uma ideia das fontes e dos documentos que lhe permitirão resolvê-la, ou seja, também uma primeira ideia do procedimento a adotar para abordá-los (PROST, 2012, p ). No caso de uma pesquisa em história da educação 4 é também necessário, como prescrevem Galvão e Lopes (2010), ter conhecimento do objeto que será investigado e do campo que se configura esse objeto: a educação e suas especialidades. A 4 Lombardi (2003) entende a história da educação como um campo de estudo que tem por objeto de investigação as produções históricas e por objeto de estudo o educacional.

7 investigação histórico-pedagógica assim como qualquer outra investigação de caráter histórico se realiza apoiada em fatos, dados e informações contidas em fontes. Após a localização, coleta e seleção das fontes documentais, Bacellar (2008, p.63-64) salienta a importância de se contextualizar o documento que se coleta. De acordo com o autor: Documento algum é neutro, e sempre carrega consigo a opinião da pessoa e/ou do órgão que o escreveu [...] Um dos pontos cruciais de uso de fontes reside no contexto de sua época [..] Acima de tudo,o historiador precisa entender as fontes em seus contextos, perceber que algumas imprecisões demonstram os interesses de quem a escreveu[...] ser historiador exige que se desconfie das fontes, das intenções de quem a produziu, somente entendidas com o olhar crítico e a correta contextualização do documento que se tem em mãos. Marc Bloch (2001, p.142) alerta-nos sobre o cuidado a ser tomado, perante o risco do anacronismo ao se analisar e promover a crítica aos documentos 5. O autor concebe o vocabulário dos documentos como testemunho: [...] precioso, sem dúvida, entre todos; mas como todos os testemunhos, imperfeito; portanto sujeito à crítica. Cada termo importante, cada figura de estilo característica, torna-se um verdadeiro instrumento de conhecimento, bastando ser confrontado uma única vez com seu ambiente; recolocado no uso da época, do meio ou do autor; protegido, sobretudo quando sobreviveu por muito tempo contra o perigo, sempre presente, do contrassenso por anacronismo. Em sua obra A pesquisa histórica: teoria e método, Júlio Aróstegui busca ampliar e superar a noção clássica de crítica às fontes, com a conceituação de análise documental. De acordo com o autor a análise documental é algo mais do que a clássica crítica externa e interna em seus aspectos de avaliação da autenticidade, veracidade e objetividade, ela pode ser definida como o conjunto de princípios e de operações técnicas que permite estabelecer a fiabilidade e adequação de certo tipo de informações para o estudo e explicação de um determinado processo histórico (ARÓSTEGUI, 2006, p.508). Em defesa de sua teoria sobre a análise documental, Aróstegui (2006) sustenta que as questões acerca da adequação e fiabilidade de uma fonte são aspectos que 5 Sobre a crítica aos documentos Le Goff (1996, p ), orienta que, para além da critica interna ou de autenticidade e a crítica externa ou de credibilidade, as condições de produção do documento devem ser minuciosamente estudadas, pois nenhum documento é inocente. Todo documento é um monumento e deve ser desestruturado e desmontado. Os documentos só passam a ser fontes históricas depois de estarem sujeitos a tratamentos destinados a transformar a sua função de mentira em confissão de verdade.

8 superam propriamente a crítica como habitualmente a entendemos, envolvendo instrumentos técnicos e teóricos para análise da fiabilidade como: autenticidade, depuração da informação, contextualização e comparação de diversas fontes., e para análise da adequação: definição das fontes demandadas, compilação documental e seleção das fontes em função das hipóteses. Em sua avaliação, as fontes consideradas mais adequadas para um tema, seriam aqueles conjuntos documentais capazes de responder a um número maior de perguntas, com um número menor de problemas de fiabilidade, de equivocidade ou melhor adaptação aos fins da pesquisa e suscetíveis de usos mais proveitosos (ARÓSTEGUI, 2006, p. 511). Apesar das especificidades relacionadas a cada tipo de fonte, existem alguns aspectos a serem considerados: a devida atenção às condições materiais da produção das fontes; a necessidade da interdisciplinaridade para ampliar as interpretações; o conhecimento da origem dos documentos que se pretende coletar; o cruzamento de diferentes fontes e o cotejamento de informações; atenção aos indícios de conflitos e tensões presentes nas fontes; a realização da análise contextual e da crítica às fontes sejam elas documentais, biográficas, iconográficas, orais, impressas, entre outras (PINSKY, 2008). Considerações finais A renovação historiográfica da segunda metade do século XX trouxe implicações importantes para a pesquisa em história, a diversificação do corpus documental, com a consideração de novos objetos e fontes de informação, exigiu um tratamento metodológico que fornecesse um aparato teórico-crítico para seleção e análise dessas fontes. Essa diversificação das fontes de informação preconizada pela revolução documental atingiu profundamente o campo da história da educação. Novos temas e fontes foram incorporados e transformados em objeto de pesquisa, como por exemplo, os espaços e objetos escolares, jornais e revistas, obras literárias, autobiografias, testemunhos orais, entre outros. A relação que o historiador estabelece com as fontes torna-se uma base fundamental para a pesquisa historiográfica. O problema ou questão, que o historiador se propõe a analisar e/ou solucionar, irá conduzi-lo na escolha das fontes e dos procedimentos adotados para abordá-las.

9 Os procedimentos metodológicos, além de considerar as especificidades da diversa tipologia das fontes, devem contemplar aspectos como a análise contextual, o cruzamento e a crítica às fontes, não apenas no que se refere às questões de autenticidade e veracidade, mas às suas condições de produção. Nesta perspectiva, o documento deve ser concebido como uma construção humana, reflexo da sociedade que o produziu, por isso deve-se questionar os aspectos econômicos, sociais, políticos, culturais e institucionais que envolveram a sua produção no contexto de sua época para se evitar análises anacrônicas. REFERÊNCIAS ANDREOTTI, L. A. Acervo de Fontes de pesquisa para a História da educação Brasileira: características e conteúdo. HISTEDBR. Campinas, SP: UNICAMP Disponível em: < df>. Acesso em 18 de out ARÓSTEGUI, Julio. A pesquisa histórica: teoria e método.trad. Andréa Dore. Bauru, SP: Edusc, p. BACELLAR, Carlos. Uso e mau uso dos arquivos. In: PINSKY, Carla Bassanezi. (Org.). Fontes históricas. São Paulo: Contexto, p BELLOTTO, Heloisa Liberalli. As fronteiras da documentação. Caderno FNUDAP,São Paulo. V.4,n.8,p , abril Dispinível em: < Acesso em 18 de out BLOCH, M. Apologia da História, ou, O ofício do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, BOSCHI, Caio César. Por que estudar história. São Paulo: Ática, p. BOURDÉ, G,; MARTIN, Hervé. As escolas históricas. Portugal: Publicações Europa- América, s.d. BURKE, Peter. Testemunha ocular: história e imagem. Bauru, SP: EDUSC, CERTEAU, Michel de. A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense,2002. CHARTIER, Roger. História Cultural: entre práticas e representações. Tard. Maria Manuela Galhardo. Lisboa/Rio de janeiro: DIFEL / Editora Bertrand Brasil, GALVÂO, A. O.;LOPES, E. T.. Território plural: a pesquisa em história da educação. São Paulo: Ática, p.

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