Identifying Barriers in Promoting the European Standards and Guidelines for Quality Assurance at Institutional Level IBAR

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1 With the support of the Lifelong Learning Programme of the European Union Identifying Barriers in Promoting the European Standards and Guidelines for Quality Assurance at Institutional Level IBAR Agreement number / WP6 Quality and Access National study Portuguese version 2011 This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

2 PROJECTO IBAR QUALIDADE E ACESSO O CASO PORTUGUÊS Work Package 6 Equipa de Investigação: Amaral, A. Cardoso, S. (relatora WP6) Manatos, M. J. Neave, G. Rosa, M. J. Sarrico, C. (coordenadora do projecto) Sin, C. Tavares, O. (relatora WP6) Teixeira, P. Veiga, A. Outubro 2011

3 Índice 1. Introdução 2 2. O Sistema Nacional de Acesso 3 3. Contexto Institucional 5 4. Enquadramento da Investigação 8 5. Conclusões Referências 20 2

4 7. 1. Introdução O presente relatório tem como objectivo apresentar os resultados globais obtidos com o estudo de caso nacional, desenvolvido no âmbito do Work Package 6 Qualidade e Acesso: o Caso. Este Work Package (WP) trata duas questões centrais: 1) Qual é a política nacional de acesso? 2) Qual a relação entre o número de estudantes inscritos nas instituições, os processos de garantia da qualidade e as estratégias de financiamento? A resposta a estas questões tem como propósito o de tentar compreender se as instituições de ensino superior (IES) portuguesas estão a fazer esforços no sentido de se alinharem com o previsto pelos European Standards and Guidelines Quality Assurance (ESG), nomeadamente no que respeita ao desenvolvimento de sistemas de informação, que assegurem a recolha, análise e utilização de informação relevante para a gestão efectiva dos seus ciclos de estudo e de outras actividades (ESG 1.6.). Em síntese, o intento do estudo é o de procurar elucidar o modo como os referidos esforços permitem às instituições assegurar e melhorar a sua qualidade, tal como previsto no ESG 1.1: as instituições devem ter uma política e respectivos procedimentos para a garantia da qualidade, bem como padrões para os seus ciclos de estudo e diplomas. As instituições devem, também, assumir um compromisso explícito face ao desenvolvimento de uma cultura que reconheça a importância da qualidade, e da sua garantia, no trabalho que desenvolvem. No sentido de alcançarem estes objectivos, as instituições devem desenvolver e implementar uma estratégia de melhoria contínua da qualidade. A estratégia, política e procedimentos devem ter um carácter formal e ser disponibilizados publicamente. Devem, ainda, prever a inclusão dos estudantes e de outros intervenientes. O relatório inicia-se com uma visão global sobre o sistema nacional de acesso, apoiada na revisão de literatura e na legislação Portuguesa versando este tema. Neste contexto, é atribuída ênfase tanto à caracterização do sistema, como às mudanças mais significativas ocorridas, sobretudo nos últimos anos, na política nacional de acesso. Prossegue-se, em seguida, com a descrição do Contexto Institucional, com o objectivo de discutir o modo como as instituições definem as suas políticas e estratégias de acesso, de acordo com o enquadramento legislativo nacional. Servem de base a esta discussão os documentos facultados por quatro IES portuguesas, correspondentes às que foram seleccionadas, 3

5 previamente, para o desenvolvimento do WP duas universidades (IES α e IES β) e dois politécnicos (IES γ e IES δ). A análise destes documentos é complementada pela análise dos dados resultantes das entrevistas realizadas, em cada uma das instituições, com diferentes grupos de actores. Estas entrevistas compreenderam, em cada instituição, tanto membros da gestão e administração central, como membros das faculdades/escolas. Compuseram o primeiro grupo de entrevistados, o Reitor (ou, no seu lugar, um vice-reitor) e um representante da estrutura da garantia da qualidade (ou, no seu lugar, o representante do Senado, da estrutura responsável pelo curso, ou pelos Serviços de Apoio aos Estudantes). Integraram o segundo grupo, o director da Faculdade/Escola (ou equivalente), o presidente do Conselho Pedagógico (ou estrutura similar), o representante da estrutura de Garantia de Qualidade (ao nível da Faculdade/Escola), e dois painéis de actores, um composto por docentes, outro por estudantes (cerca de dez participantes por painel). Devido a constrangimentos metodológicos, foi realizada uma selecção, primeiro, por áreas científicas e, depois, por ciclo de estudos, dos elementos constitutivos deste segundo grupo de entrevistados. A intenção foi a de escolher áreas científicas contrastantes, e respectivos ciclos de estudo, presentes em todas as instituições, independentemente do seu subsector (universitário ou politécnico). Como resultado, duas grandes áreas científicas foram eleitas Engenharia e Artes e seleccionados, em cada instituição, dois ciclos de estudo (pertencentes, apenas, ao primeiro ciclo) de cada área: Engenharia Civil e Design, na IES α; Engenharia Civil e Design de Comunicação, na IES β; Engenharia Civil e Artes e Design, na IES γ; e Engenharia Civil e Artes Plásticas Pintura e Inter-Media, na IES δ (ver Tabela 1). Na parte do relatório dedicada ao Enquadramento da Investigação, são sistematizados os dados recolhidos através das entrevistas com os diferentes grupos de actores, com o objectivo de explorar, com maior detalhe, os comportamentos e estratégias institucionais para a promoção do acesso e progressão dos estudantes. Esta análise é complementada com os dados resultantes da análise dos documentos relativos à temática do acesso, facultados pelas quatro instituições. Por último, nas Conclusões, discutem-se as barreiras e as boas práticas identificadas relativamente à implementação das políticas e procedimentos respeitantes ao acesso. 1 Conforme mencionado no Relatório do WP 5, estas instituições foram seleccionadas com o objectivo de compor uma amostra diversificada de instituições do ensino superior, tanto em termos do sub-sector de ensino superior a que pertencem (universitário e politécnico), como da sua dimensão e localização geográfica. Porém, devido a constrangimentos de ordem metodológica, as quatro instituições pertencem, apenas, ao sistema público de ensino superior. Estas instituições foram devidamente descritas em detalhe no referido relatório (WP 5). 4

6 2. O Sistema Nacional de Acesso Portugal tem um sistema binário de ensino superior, que compreende cerca de 160 IES, tanto universitárias, como politécnicas, públicas e privadas. Enquanto as universidades estão mais orientadas para a investigação e a produção de conhecimento, no sentido de assegurar uma sólida preparação científica e cultural (oferecendo cursos de primeiro, segundo e terceiro ciclos), os politécnicos (oferecendo cursos de primeiro e segundo ciclo), estão mais orientados para uma investigação aplicada, promotora de um conhecimento teórico e prático e da sua aplicação no âmbito das actividades profissionais. Após a revolução de 1974, o sistema de ensino superior português expandiu-se de um modo muito rápido, passando de um sistema de elite, com baixas taxas de participação, para um sistema massificado, com taxas de matrículas acima dos 50%, nos anos iniciais do século XXI (Tavares et al, 2008). Os governos no poder depois de 1974, assumiram a necessidade de ampliar o acesso e expandir o ensino superior, tanto por razões de justiça social, como por razões económicas. Não obstante, os esforços destes governos confrontaram-se com uma série de paradoxos de gestão, derivados de contradições entre os ideais socialistas de igualdade e factores como o contexto económico, a falta de recursos, as pressões do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional, etc. (Magalhães, Amaral e Tavares, 2009). Presentemente, após um considerável aumento do número de estudantes, o ensino superior regista uma tendência de declínio nas matrículas, o que tem suscitado o aumento da competição interinstitucional por estudantes e tem colocado novos desafios de gestão às IES, incluindo a necessidade de atrair estudantes, de estabelecer padrões de qualidade e de definir melhor as identidades institucionais (ibidem). O acesso tem constituído uma das áreas primordiais da regulação estatal do ensino superior, dada a significativa importância que lhe é atribuída para o desenvolvimento económico e social do país: número e caracterização das entradas no ensino superior, oportunidade alargada de participação, equidade e recomposição social, custos do sistema e contributo para a competitividade económica. No que respeita às políticas de acesso, Portugal está, agora, a viver um momento de passagem de um paradigma quantitativo, para um qualitativo, bem como para uma definição mais clara da divisão binária do sistema de ensino superior, uma oferta mais diversificada de cursos e um público mais diversificado (Magalhães, Amaral e Tavares, 2009). Sucessivos governos têm, consistentemente, usado o acesso ao ensino superior como um instrumento de regulação do sistema e de partes dos seus subsectores, sob supervisão central do Ministro da tutela. O acesso ao sistema público de ensino superior ocorre através de um sistema centralizado e regulado, nacionalmente, de numerus clausus, que foram, anteriormente, usados para controlar o número de vagas de cada ciclo de 5

7 estudos. No momento presente, as instituições gozam de alguma autonomia, na medida em que podem gerir e distribuir as vagas de cada ciclo de estudos oferecido, embora dentro dos limites previamente definidos pelo Ministro, para as diferentes áreas científicas. Assim, em vez de estabelecer as vagas para cada ciclo de estudos, o Ministro define os números agregados que as IES podem alocar a cada um deles. No caso do ensino superior privado, o Ministro define os números de vagas de cada um dos ciclos de estudo, mas os concursos às mesmas são geridos pelas respectivas instituições, sem recurso ao sistema centralizado de colocação dos estudantes (usado para o sector público). Tal como se configura actualmente, o acesso ao ensino superior público pode ocorrer por três principais vias: 1. Concurso nacional, que inclui um regime geral (dirigido aos estudantes que têm um diploma de ensino secundário, ou equivalente, e realizaram os exames nacionais) e um regime especial, destinado aos estudantes dos Açores e da Madeira, estudantes com necessidades especiais, emigrantes portugueses e militares. Este concurso nacional tem duas fases. Porém, se as vagas disponíveis não forem preenchidas até à segunda fase, uma terceira pode ser aberta, localmente, pela instituição. 2. Concurso especial, dirigida a estudantes mais velhos, incluindo os maiores de 23 (o ingresso requer a submissão dos estudantes a provas específicas, definidas pelas IES), e estudantes com outras qualificações pós-secundárias adequadas, como é o caso dos cursos de especialização tecnológica CETs Regimes especiais, por exemplo, para estudantes que são atletas de alta competição, oriundos dos países de língua oficial portuguesa (PALOP), etc. A maioria dos estudantes entra no ensino superior através do concurso nacional e do sistema centralizado de colocação, que tem por base as preferências dos estudantes e as suas notas, quer no ensino secundário, quer nos exames nacionais. Portanto, o acesso ao ensino superior é aberto a todos os estudantes que completem o ensino secundário (ou equivalente), ou que preencham os requisitos especiais de acesso, como o regime para candidatos maiores de 23. Após um percurso educativo de 12 anos (9 anos de ensino básico e 3 anos de ensino secundário), a condição para ingressar num ciclo de estudos resulta da combinação entre o desempenho dos estudantes no ensino secundário, nos exames nacionais (com um mínimo de 95 valores, de um máximo de 200) às disciplinas consideradas centrais para a escolha do curso, e o cumprimento de certos pré-requisitos, caso existam. Desde 1999, o cálculo da nota de acesso ao concurso nacional é realizado com base em, pelo menos, 50% das notas do secundário, pelo 2 CETs são diplomas de formação pós-secundária correspondentes ao nível 4 do European Qualification Framework EQF (Quadro Europeu de Qualificações). 6

8 menos, 35% das notas nos exames nacionais de acesso e, no máximo, 15% dos pré-requisitos. 3. Contexto Institucional Esta parte do relatório visa explicar o modo como as instituições portuguesas definem as suas políticas e estratégias de acesso, enquadradas pela política nacional. Esta explicação tem por base os dados provenientes, quer dos documentos relativos ao acesso, facultados pelas quatro instituições do estudo IES α, β, γ e δ, quer de duas das questões do guião das entrevistas realizadas, em cada uma das mesmas instituições, a dois distintos grupos de actores membros da gestão e administração central e membros das Faculdades/Escolas. Este segundo conjunto de dados diz respeito, tanto à política institucional de acesso e ao seu alinhamento com a política nacional, como às estratégias que visam o acesso, implementadas ao nível das Faculdades/Escolas e, mais especificamente, dos ciclos de estudo seleccionados 3. A Tabela 1 apresenta estas Faculdades/Escolas e ciclos de estudo. Como a política de acesso é supervisionada centralmente, tanto as universidades, como os politécnicos, têm que cumprir os regulamentos nacionais de acesso (exames nacionais). No entanto, há algumas áreas onde a intervenção directa é possível: definição de exames especiais de acesso, escolha das disciplinas de exame para cada curso, definição da nota mínima de acesso, requisitos de acesso para estudantes maiores de 23, e transferências de curso. Uma estratégia para atrair os estudantes desejados pode consistir na promoção do ciclo de estudos em questão. Em geral, as IES seleccionadas para o estudo parecem recorrer com frequência a esta estratégia. Tabela 1 Escolas e respectivos ciclos de estudo IES α Escolas Escola de Ciências e Tecnologia (Departamento de Engenharia Rural) Escola de Artes (Departamento de Artes Ciclos de Estudo Engenharia Civil Design Visuais e Design) IES β Faculdade de Engenharia Engenharia Civil Faculdade de Belas Artes Design de Comunicação IES γ Escola de Tecnologia e Gestão Engenharia Civil Escola de Educação Artes e Design IES δ Escola de Tecnologia Engenharia Civil Artes Plásticas Pintura e Inter-Media 3 Por razões de ordem prática, a referência aos ciclos de estudo tem por base as duas áreas científicas principais seleccionadas para presente estudo: Engenharia e Artes. 7

9 A IES α atrai estudantes de todo o país (Continente e Ilhas) e, também, estudantes estrangeiros, provenientes, tanto de países de língua oficial portuguesa (PALOPs), como de outros países, maioritariamente, Europeus. Contudo, os estudantes continuam, ainda, a provir, sobretudo, da área geográfica onde a instituição se inscreve (IES α, 2011). Influenciada, em parte, por este facto, a IES α promove um programa de visitas a escolas secundárias, com o objectivo de publicitar os seus cursos. Alguns CETs também facultam o acesso ao ensino superior. Algumas diferenças emergem entre Engenharia e Artes relativamente à promoção dos respectivos cursos. Embora ambos realizem visitas às escolas, estas parecem ser mais sistemáticas e ter um maior impacto em Artes. Dado ter sido estabelecido recentemente, este curso tem uma política proactiva de visitas, com os docentes a desenvolverem constantes esforços para divulgar o curso, tanto na região onde a IES está localizada, como nas regiões limítrofes. Em Engenharia, a promoção do curso através de visitas, feiras, etc., parece ser menos necessária, com o curso a ser descrito como um curso clássico e, portanto, com uma grande capacidade para atrair estudantes. Todavia, de acordo com a IES, a promoção do curso nas escolas secundárias começará a ser feita mais sistematicamente, a partir do ano académico de 2011/2012. A IES β, actualmente uma das maiores instituições do país, nomeadamente em termos do número de estudantes (cerca de ), tem, também, uma maior capacidade (do que, por exemplo, a instituição anterior - IES α) para atrair estudantes. Na verdade, de acordo com Teixeira et al. (2009), nesta universidade, a procura é maior que a oferta e, como a região onde se insere é uma das maiores em termos de população, o recrutamento dos estudantes é, maioritariamente, local, ou seja, os estudantes tendem a provir da cidade onde a instituição está localizada, bem como dos subúrbios (Teixeira et al., 2009). Nesta IES, é possível identificar uma certa insatisfação, nas Artes, com a falta de liberdade da Faculdade/Escola para seleccionar os melhores estudantes (isto é, através de portfólio) e a consequente contingência de essa selecção ser feita com base nos exames nacionais, recaindo sobre os estudantes com as melhores notas e médias. Esta situação é descrita como sendo contrária àquilo que é prática corrente nas escolas de Artes por toda a Europa. Algum descontentamento com a falta de autonomia é, também, notado em Engenharia, bem como uma aspiração a uma maior flexibilidade e possibilidade de intervenção na selecção dos estudantes, como forma de assumir um papel mais activo na sua aceitação. Isto, apesar de Engenharia, tal como acontece com Artes, supostamente atrair os melhores estudantes de acordo com os critérios nacionais de acesso. Para publicitar o curso, a 8

10 Faculdade/Escola organiza uma semana aberta Profissão Engenheiro, bem como visitas e apresentações em escolas. A IES γ tem testemunhado, ao longo dos últimos anos, um progressivo aumento da sua população estudantil. Segundo a instituição, este aumento deve-se a uma estratégia que inclui a oferta de diversos cursos (sobretudo, CETs e cursos de Mestrado), o marketing desta oferta, a promoção externa da instituição, e a tentativa de atracção de novos públicos (IES γ, 2010). Eventualmente como consequência desta estratégia, a população estudantil caracteriza-se por uma forte dispersão geográfica em termos da sua proveniência, apesar de tender a provir, em especial, dos distritos do Norte litoral de Portugal (IES y, 2010). Nesta IES, existe um Gabinete de Apoio que promove a oferta de cursos em diferentes sítios, tais como feiras de emprego, escolas profissionais, e escolas secundárias. Além disso, realizam-se, duas ou três vezes por ano, dias abertos, que dão, aos estudantes das escolas secundárias, a oportunidade de visitar a IES. Existe, ainda, o projecto Ciência Viva, através do qual a instituição recebe estudantes dos 11º e 12º anos. Mediante estas iniciativas, todos os cursos são divulgados, nomeadamente os de Engenharia e Artes. Porém, Artes tem actividades específicas de divulgação, dirigidas à comunidade exterior (por exemplo, a apresentação dos trabalhos realizados no âmbito do curso), com o objectivo de atrair estudantes. Também nesta instituição, independentemente do concurso nacional de acesso, há políticas internas de acesso relacionadas com novos públicos, especificamente os maiores de 23 e os cursos de especialização tecnológica (CET). Existe, igualmente, um órgão o Conselho Permanente que inclui o presidente da instituição (IES γ) e os directores das Faculdades/Escolas, e onde são discutidas e definidas as vagas, nomeadamente dos cursos de especialização tecnológica e de Mestrado. Isto alinha-se com um plano estratégico global, o que significa que a instituição tem uma política que define políticas e estratégias para atrair estudantes. A IES δ é uma instituição relativamente pequena (cerca de estudantes), que oferece cursos que cobrem um leque alargado de áreas científicas e visa dar aos seus estudantes uma educação prática, orientada para potenciar o acesso ao mercado de trabalho (WP 5, 2011). Dado que a instituição é pequena e periférica, os estudantes são, sobretudo, recrutados localmente (Teixeira et al., 2009). A política institucional de acesso está, também, alinhada com a política nacional. O acesso dos restantes estudantes, como os de pós-graduação, ou os maiores de 23, é regulado pela instituição. Os Conselhos Pedagógico e Científico definem os regulamentos para o acesso e são responsáveis pelo processo de selecção dos candidatos. Há especificidades relacionadas com as diferentes áreas científicas (Engenharia, Artes, Gestão, Design, Comunicação, etc.), que são determinadas pelos anteriores Conselhos. Em termos globais, o acesso à 9

11 IES δ requer um conhecimento mínimo, por parte dos candidatos, no âmbito de áreas básicas, definidas pelo Conselho Científico. Por exemplo, em Engenharia, o candidato deve deter determinados conhecimentos em Matemática e Física; em Artes, deve demonstrar deter capacidades neste domínio científico específico; e, em Gestão, deve deter conhecimentos de Contabilidade. O requisito de um conhecimento mínimo implica, não só, a presença de um critério geral de qualidade, baseado naquele nível mínimo de conhecimento, mas também, a existência, entre os estudantes, de um certo grau de motivação, considerado essencial para a prossecução dos estudos (nomeadamente, pelo acesso a mestrados e a cursos de pós-graduação). Por exemplo, em Engenharia, o número de estudantes mais velhos está a aumentar substancialmente, o que evidencia a capacidade da instituição para atrair mais estudantes graduados, com objectivos melhor definidos e, também, mais motivados, dedicados e empenhados. Este aspecto é destacado como uma vantagem para o curso. São desenvolvidas algumas acções, ao nível das Faculdades/Escolas, para promover os cursos da instituição e definir estratégias para atrair estudantes. Estas acções, propostas normalmente pelo director de cada curso, passam pelo recurso a diferentes estratégias, tais como seminários, nos quais os estudantes e os docentes do secundário são convidados a conhecer a oferta da IES δ. Promove-se, também, um evento anual, a Semana da Ciência, que consiste, basicamente, numa semana destinada a estudantes dos 10º, 11º e 12º anos, durante a qual a instituição tem oportunidade de se dar a conhecer, assim como às suas infra-estruturas, equipamentos e modo de funcionamento. A Semana da Ciência é percepcionada como uma importante actividade de divulgação e faz já parte do calendário de muitas escolas secundárias. Existem, ainda, outras pequenas acções, como a apresentação dos cursos em escolas secundárias, que, juntamente com as primeiras iniciativas, permitem difundir e publicitar a IES δ, pelo menos nas áreas geográficas circundantes. Em suma, apesar do acesso ao ensino superior público ser centralmente regulado, as quatro instituições em análise parecem gozar de alguma autonomia para desenvolver estratégias no sentido de atrair estudantes e gerir todos os procedimentos relacionados com os concursos especiais de acesso, nomeadamente para os estudantes maiores de 23 anos e os dos CETs. Globalmente, estas estratégias parecem ser mais sistematizadas nos politécnicos do que nas universidades, o que pode ser, eventualmente, explicado pela escassez de candidatos, relevante, sobretudo, no caso das primeiras instituições. De facto, os politécnicos constituem, verdadeiramente, no contexto português, uma segunda escolha, sendo considerados menos reputados do que as universidades (Tavares, 2011). Além disso, entre os politécnicos, as anteriores estratégias são mais evidentes nos ciclos de estudo de Artes, do que nos de Engenharia. A razão para esta situação pode residir no facto de a Engenharia estar, 10

12 tradicionalmente, associada a um estatuto social e a um nível económico mais elevados, detendo, por isso, uma maior capacidade para atrair estudantes. 4. Enquadramento da Investigação Esta parte do relatório dedica-se às questões de investigação que emolduram o WP 6. O objectivo é o de contribuir para aprofundar o conhecimento sobre as estratégias das IES portuguesas para a promoção do acesso e a progressão dos estudantes. Recorre-se, neste âmbito, à análise dos dados resultantes das entrevistas semi-estruturadas com os representantes da gestão e administração central e com os membros das Faculdades/Escolas de cada uma das quatro instituições seleccionadas para o estudo. Esta análise é combinada com a análise dos documentos, de cada uma das instituições, sobre o tema do acesso. Um dos propósitos definidos para o WP 6 consiste em tentar compreender se as IES recolhem, desagregam dados sobre a sua oferta/matrículas/taxas de desistência/taxas de graduados, nomeadamente ao nível dos diferentes ciclos de estudo, e quem, na instituição, tem a responsabilidade de assegurar e monitorizar o acesso. De uma forma geral, as IES portuguesas representadas no estudo tendem a recolher e desagregar dados de acordo com diferentes grupos de estudantes. Contudo, nem todos os dados são recolhidos, ou nem sempre são sistematizados e monitorizados por serviços específicos. A IES α publica, desde o ano académico de 2001/2002, um relatório anual que analisa, não só, o acesso ao ensino superior, o perfil dos novos estudantes e o desempenho académico, mas também, as tendências que condicionam, a nível nacional e institucional, a oferta e a procura de cursos de primeiro ciclo. De acordo com a instituição, os dados do relatório constituem um elemento crucial para a definição da oferta, a distribuição de vagas por Faculdade/Escola e curso, a gestão do pessoal académico e não académico, a publicitação dos cursos, e as políticas de admissão e de progressão dos estudantes. Existe, ainda, um Sistema Integrado de Informação, que permite à instituição aceder e sistematizar informação sobre as desistências, tanto para a instituição no seu todo, como ao nível dos cursos. O sistema também disponibiliza o número de graduados, por ano e por curso. Relativamente à desagregação de dados relativos a diferentes grupos de estudantes, a IES α admite que a mesma é realizada, apenas, para o caso dos estudantes não tradicionais. Porém, as estratégias adoptadas ao nível da Faculdade/Escola e, mais especificamente, dos respectivos cursos, para a recolha dos dados, diferem ligeiramente. Por exemplo, em Artes, os dados são fornecidos apenas quando solicitados. Globalmente, os dados relativos 11

13 aos indicadores anteriormente referidos, parecem ser menos relevantes para os docentes do que o desempenho escolar e o sucesso dos estudantes durante a frequência do curso. A existência de uma relação de proximidade entre docentes e estudantes permite a concessão de uma atenção pessoal ao progresso dos estudantes e, por isso, um menor recurso aos dados estatísticos. Na IES β, os dados para o todo da instituição (i.e., sobre o background geográfico, educativo, etc., dos estudantes; as suas primeiras e segundas escolhas; resultados académicos; graduados), excepto as taxas de desistência, são recolhidos e tornados acessíveis publicamente. Ao nível dos cursos, uma diferença emerge entre Artes e Engenharia. Em Artes, não é realizado um estudo rigoroso e parece não existir uma ideia clara sobre os aspectos focados acima. Os docentes afirmam que os dados são recolhidos por altura das auto-avaliações. São os docentes que produzem as suas próprias estatísticas, relativas ao desempenho dos estudantes nas disciplinas que leccionam. Em Engenharia, todos os dados referidos são recolhidos e são produzidas e usadas estatísticas para analisar o desempenho do curso. Recentemente, este tipo de análise conduziu à organização de uma workshop (a ser promovida todos os anos), com todo o pessoal docente, com o objectivo de redesenhar o curso de Engenharia. Atenção especial é, ainda, prestada às unidades curriculares com elevadas taxas de insucesso, bem como à variação (entre ciclos de estudo) das respostas dos estudantes aos questionários pedagógicos. Em geral, os docentes parecem estar mais preocupados com o desempenho dos estudantes nas unidades curriculares que eles leccionam, do que com os dados em questão. A IES γ refere que a recolha de dados é feita de acordo com os requisitos do RAIDES, um inquérito sobre o Registo de Alunos Inscritos e Diplomados do Ensino Superior, cujos indicadores são preenchidos, obrigatoriamente, todos os anos. A monitorização destes dados é feita ao nível dos Serviços Académicos, o local, por excelência, de acesso às bases de dados respeitantes aos ingressos, aos estudantes e aos graduados. A análise dos dados é parte integrante do Relatório de Actividades preparado pelo Conselho de Directores. A instituição também recolhe, nomeadamente através do Gabinete de Apoio e Imagem, dados relacionados com os alumni (antigos estudantes), com o objectivo de acompanhar o seu percurso. Na IES δ, a recolha de dados é gerida pelos Serviços Académicos, que são responsáveis por todos os dados estatísticos e parâmetros relacionados com os assuntos académicos, nomeadamente, número de vagas, estudantes, estudantes inscritos, e taxas de sucesso. Todos estes dados são sistematizados numa única base de dados e estão disponíveis para cada director de curso, considerado como necessitando de conhecer o número de estudantes do curso e respectivas taxas de sucesso. 12

14 Existe, também, um Gabinete de Apoio à Qualidade, que recolhe dados sobre o sucesso dos estudantes e as taxas de desistência. Este gabinete é responsável pela preparação de um questionário dirigido aos novos estudantes, visando a sua caracterização aquando da entrada na instituição, bem como pela elaboração de outros questionários, todos os semestres, destinados à avaliação, pelos estudantes, das unidades curriculares frequentadas e respectivos docentes. Esta estrutura foi, formalmente, criada em 2007 mas, só em 2008, começou a funcionar. Desde então, a recolha de dados é feita de forma sistemática, enquanto antes era realizada caso a caso, para cada curso, quando estes eram sujeitos a avaliação. Nuances podem ser identificadas ao nível dos diferentes cursos. Por exemplo, em Artes, é realizado um esforço no sentido de acompanhar o percurso dos estudantes, após estes se terem graduado. Isto é feito todos os anos académicos, através do contacto, via ou telefone, com os antigos estudantes, em especial com o intuito de saber se estes se encontram integrados no mercado de trabalho. Uma página de facebook foi, também, criada, permitindo recuperar o contacto com alguns alumni. Outro aspecto focado pelo Work Package 6 prende-se com os mecanismos institucionais destinados a apoiar a admissão e a progressão de distintos grupos de estudantes (grupos de estratos socioeconómicos mais desfavorecidos; minorias étnicas; estudantes que não têm o português como língua materna; estudantes mais velhos; estudantes com necessidades especiais) e com a forma como os mesmos variam consoante o ciclo de estudos. É possível afirmar que, em termos gerais, as instituições portuguesas analisadas não estão especialmente preocupadas com questões relacionadas com as minorias étnicas, isto é, não tratam estas minorias de um modo diferente do dos restantes estudantes. Contudo, as instituições tendem a desenvolver diferentes estratégias no sentido de apoiar outros grupos de estudantes, como os grupos de estratos socioeconómicos mais desfavorecidos, estudantes que não têm o português como língua materna, estudantes mais velhos e estudantes com necessidades especiais. Uma preocupação particular com os estudantes maiores de 23 anos, estrangeiros e pertencentes a estratos socioeconómicos mais desfavorecidos, é transversal a todas as instituições. De modo a assegurar a sua integração e progressão, as instituições tendem a desenvolver algumas iniciativas, tais como horários flexíveis e ajustáveis para estudantes-trabalhadores, aulas de Inglês, serviços sociais, e aulas tutoriais para ajudar a ultrapassar dificuldades académicas. Na IES α não há informação desagregada sobre estudantes com necessidades especiais, ou de diferentes grupos étnicos. A instituição questiona, inclusivamente, a legitimidade (em termos legais) de obrigar os estudantes a classificarem-se de acordo com categorias específicas, com o 13

15 objectivo de recolher dados. No entanto, os estudantes que se identificam, ou são identificados, como tendo necessidades especiais de aprendizagem são acompanhados por um gabinete específico o Gabinete de Apoio ao Estudante. As estratégias que visam apoiar diferentes grupos de estudantes são, especificamente, direccionadas para dois grupos particulares: os estudantes estrangeiros e os maiores de 23 anos. Para os primeiros, existe um Gabinete de Relações Internacionais que apoia os processos de candidatura e de integração. Os estudantes maiores de 23 anos não são perspectivados como necessitando de um tratamento especial. Pelo contrário, sendo mais velhos, eles são percepcionados como mais motivados e capazes de se adaptarem. Apenas em alguns casos (como em Medicina Veterinária), estes estudantes são encarados como necessitando de um apoio suplementar. Por isso, são feitos alguns ajustamentos nos horários, para facilitar a frequência das aulas, e nos calendários dos exames. Os estudantes de baixos recursos socioeconómicos são apoiados pelos Serviços Sociais da instituição, de acordo com os termos definidos pela lei. No caso dos estudantes estrangeiros, a instituição assegura a igualdade de oportunidades através do sistema de acesso, conforme previsto na Constituição portuguesa. Todos os estudantes estrangeiros, que pretendam frequentar a instituição, desde que cumpram os requisitos de acesso, são tratados da mesma forma que os estudantes nacionais. Todavia, consciente das dificuldades de integração social e cultural experimentadas por alguns estudantes estrangeiros, a instituição criou estruturas de suporte, nomeadamente, o Gabinete de Apoio ao Estudante e o Gabinete de Relações Internacionais. Aulas de língua portuguesa são, também, facultadas (cursos intensivos de línguas para estudantes Erasmus, organizadas pelo Centro de Educação ao Longo da Vida). No caso específico dos dois cursos seleccionados para análise, em cada uma das áreas científicas - Artes e Engenharia -, os seus representantes reconhecem os mecanismos existentes na universidade para prestar apoio, nomeadamente, aos estudantes com dificuldades financeiras (tais como bolsas de estudo, descontos no alojamento nas residências, etc.), estudantes maiores de 23 (tais como regulamentos especiais que visam a sua condição) e estudantes estrangeiros (tais como cursos de línguas). Não obstante, diferenças emergem, entre os cursos, no que respeita ao apoio prestado aos diferentes grupos de estudantes. Em Artes, a aspiração de atrair estudantes internacionais induz a que as unidades curriculares sejam disponibilizadas tanto em, como em Inglês. Contudo, esta parece ser uma iniciativa mais proactiva do que reactiva (isto é, não é, propriamente, uma resposta a eventuais necessidades dos estudantes). A Faculdade/Escola realiza, ainda, esforços para apoiar os estudantes com dificuldades económicas, procurando, através de ligações com o mercado de trabalho, encontrar-lhes oportunidades de emprego. No caso dos estudantes maiores de 23, existe uma política interna que prevê a 14

16 organização dos horários de acordo com as necessidades dos estudantestrabalhadores. Algumas destas iniciativas são reconhecidas pelos estudantes entrevistados. Estes parecem estar informados sobre a existência dos seguintes mecanismos de apoio: bolsas de estudo, condições especiais de acesso para os estudantes maiores de 23, e uma maior flexibilidade na calendarização dos exames, bem como na frequência das aulas. Em Engenharia, o único grupo que se distingue, em termos do apoio recebido, parece ser o dos estudantes-trabalhadores, incluindo os maiores de 23, o qual assume uma proporção significativa da população estudantil. Foram criados regulamentos internos no sentido de melhorar a frequência das aulas e a flexibilidade quanto à marcação dos exames. Com o objectivo de apoiar o desempenho académico dos estudantes, a Faculdade/Escola oferece aulas de preparação em Matemática e Física, que os estudantes podem frequentar antes de se inscreverem no curso, ou durante o seu primeiro ano, com o objectivo de colmatar eventuais lacunas de conhecimento. Existe, também, um sistema tutorial para apoiar a adaptação dos estudantes no primeiro ano. A Faculdade/Escola não tem estratégias para lidar com os casos específicos dos estudantes com dificuldades académicas. A disponibilidade dos docentes e a relação informal entre estes e os estudantes são percepcionadas como facilitando a detecção de problemas de adaptação, progressão, etc., os quais tendem a ser resolvidos, informalmente, caso a caso. Tal como em Artes, os estudantes de Engenharia estão, também, informados sobre a existência de alguns mecanismos de apoio, como o apoio aos estudantes de Timor-Leste, os serviços dirigidos aos estudantes com necessidades especiais, e os serviços de apoio aos estudantes, incluindo o seu aconselhamento. Na IES β, os serviços de apoio auxiliam sobretudo os estudantes com dificuldades económicas (por intermédio de bolsas de estudo) e os estudantes com necessidades especiais. Contudo, no que respeita às estruturas de apoio, existem diferenças entre Artes e Engenharia. Nas Artes não existem mecanismos formais de suporte aos estudantes. Uma vez que o ensino das Artes é individualizado e personalizado, o apoio emerge da relação próxima entre docentes e alunos, de modo personalizado. Os estudantes maiores de 23 não são entendidos como estudantes com necessidades especiais, pelo que são tratados como estudantes regulares. Os estudantes entrevistados afirmam ter pedido um serviço de apoio ao estudante, mas este ainda não foi criado. No entanto, existe um gabinete de Erasmus para lidar com as questões deste tipo de estudantes. O curso de Engenharia oferece programas tutoriais de matemática e física para os estudantes que precisam de um apoio extra (recentemente estendidos de 3 para 5 dias por semana) para compensar as lacunas trazidas do ensino secundário. Para facilitar a integração dos estudantes de Erasmus, uma série de unidades curriculares são leccionadas em inglês (todas as que fazem parte do quarto ano e algumas do terceiro ano). Será 15

17 criada uma nova turma que integrará não só os estudantes de Erasmus, mas também os estudantes portugueses, no sentido de ajudar a integração dos primeiros e de melhorar as competências do inglês dos segundos. Os docentes, em particular, descrevem um conjunto de medidas proactivas para melhorar a aprendizagem e o ensino: planeamento de um novo horário tendo em conta as necessidades dos estudantes em vez das preferências dos docentes; a existência de um laboratório de ensino-aprendizagem uma unidade desenvolvida com o objectivo de melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem (por exemplo, um projecto de aulas dos docentes assistidas pelos seus pares, no sentido de aumentar a consciência pedagógica; um projecto de avaliação pedagógica, através de questionários pedagógicos, comparando cursos com resultados e taxas de aprovação significativamente diferentes, no sentido de perceber as razões de tais diferenças; um dia para reflexão e discussão de boas práticas e de incentivos (prémios) para o pessoal docente com os melhores resultados nos questionários pedagógicos. Na IES γ os problemas económicos e financeiros dos estudantes são geridos pelos serviços sociais. A instituição desenvolve várias iniciativas e actividades para atrair estudantes estrangeiros e para depois os integrar, tendo criado um serviço de estudantes que fornece apoio a diferentes níveis. A instituição também tem oferecido, nos últimos 2 anos, algumas unidade curriculares leccionadas em inglês, ou nas duas línguas (português e inglês) que se dirigem particularmente aos estudantes do programa Erasmus e de outros programas de mobilidade. De facto, a atracção de estudantes estrangeiros é um ponto estratégico desta IES, que acolhe muitos estudantes estrangeiros de vários países, vindos dos programas Erasmus e Erasmus Mundus e de outros países com os quais a instituição tem acordos de mobilidade. Para os estudantes maiores de 23, assim como para outros estudantes, existem programas de apoio à aprendizagem nas disciplinas com maiores taxas de insucesso. Existe também um gabinete de apoio e imagem que apoia os estudantes de diferentes modos. Globalmente, a instituição tem vindo a implementar uma política aberta, que visa promover a proximidade e a interacção da instituição com os estudantes, dos docentes com os estudantes e dos estudantes entre si. Procura-se, também, promover esta proximidade em todos os cursos, incluindo Engenharia e Artes. Na IES δ existe um serviço de apoio que ajuda à integração de novos estudantes. Os serviços sociais prestam diferentes níveis de apoio, nomeadamente para estudantes carenciados a nível económico. No que respeita aos estudantes com problemas pedagógicos em diferentes unidades curriculares, especialmente aos estudantes maiores de 23 anos, existe um apoio adicional: horários flexíveis e aulas de apoio (por exemplo, em matemática e física, no caso da Engenharia). Existe também um centro de línguas criado com dois objectivos: por um lado, preparar os estudantes portugueses que vão para programa Erasmus, através do ensino do inglês; 16

18 e, por outro lado, ajudar os estudantes estrangeiros na aprendizagem do português. Encontram-se algumas diferenças entre as duas áreas científicas em análise. Nas Artes parece existir uma relação e comunicação mais próximas entre docentes e alunos do que em Engenharia. Essa proximidade parece facilitar a integração tanto dos estudantes com dificuldades de aprendizagem como os estudantes estrangeiros, dado que os docentes identificam os problemas dos estudantes mais facilmente. Em Engenharia, essa proximidade parece ocorrer principalmente entre estudantes, que se ajudam mutuamente. É de notar que em ambos os cursos, os estudantes consideram que os politécnicos, em geral, e a IES δ, em particular, mais do que as universidades, tendem a apoiá-los de modo mais consistente. Finalmente, o WP 6 procurava depreender se, ao nível do padrão de matrículas nas IES, ocorreram mudanças na última década e quais terão sido os motores das mesmas. Além disso, pretendia-se, também, identificar os assuntos mais problemáticos em torno do acesso e perceber até que ponto estes poderiam estar relacionados com a mudança na abordagem institucional à gestão da qualidade. Um dos padrões emergentes nas quatro instituições seleccionadas é o da influência do processo de Bolonha e o consequente aumento da mobilidade dos estudantes. A frequência de estudantes estrangeiros está a mudar o ambiente institucional, tendo um duplo impacto: por um lado, disponibilizando aulas em inglês, as instituições estão explicitamente a tentar atrair estudantes estrangeiros; por outro lado, as aulas em inglês motivam também os estudantes portugueses a ir para fora. Esta troca é entendida como algo que promove a qualidade. Outro padrão identificado é o do crescimento dos estudantes regionais, impulsionado pelos constrangimentos económicos que o país enfrenta, o que força as instituições a desenvolverem estratégias diversificadas no sentido de atrair estudantes de outras regiões para além daquela onde a instituição está localizada. O recente decréscimo no número de estudantes tradicionais está a tornar as instituições mais abertas a novos públicos, particularmente de estudantes que se candidataram por intermédio do concurso especial (estudantes maiores de 23 e CETs). Para muitos dos actores entrevistados, esta é uma grande mudança para as instituições, uma vez que está a forçá-las a reajustar e a desenvolver medidas para assegurar e melhorar a qualidade académica. Em consequência, estão a ser desenvolvidas algumas medidas comuns em todas as instituições: aulas de apoio, programas preparatórios em disciplinas chave, acompanhamento tutorial, etc. A IES α tem experienciado um aumento do número de estudantes maiores de 23, assim como estudantes locais. O aumento dos estudantes locais pode justificar-se, por um lado, pela melhoria da oferta ou, por outro, pelos elevados custos associados a deslocações para fora da sua região. O curso 17

19 de Artes tem sido alvo de uma grande procura (incluindo de outras regiões), tendo aumentado o número de estudantes inscritos em primeira opção e a nota mínima de entrada, o que se tem traduzido na entrada de estudantes com maior qualidade (com melhor preparação anterior, maior motivação e responsabilidade). Esta tendência pode ser o resultado de uma intensificação da política de divulgação do curso (isto é, as visitas do corpo docente a escolas secundárias para darem a conhecer a oferta e estabelecer um contacto pessoal com os docentes das escolas secundárias); de uma política de participação em concursos e da vitória de prémios nacionais; e da satisfação dos estudantes. Na Engenharia também se identificou um aumento no número de primeiras opções com efeitos positivos na qualidade dos estudantes (maior preparação e motivação). Houve também um aumento no número de estudantes maiores de 23, altamente motivados, e do número de estudantes locais, dados os constrangimentos económicos. Impulsionada pelas mudanças na composição dos estudantes, actualmente mais diversificada e com diferentes necessidades, a escola de Artes da IES α, recentemente, endereçou ao Conselho Pedagógico a responsabilidade de estabelecer procedimentos de monitorização de qualidade aplicáveis a todos os cursos. Na Engenharia, os relatórios de qualidade, que são planeados a vários níveis (curso, departamento, escola), e os questionários aos estudantes permitem que sejam identificados algumas questões relativas aos estudantes, apesar das fracas taxas de resposta. No IES β tem havido um número crescente de estudantes de fora da região, incluindo estudantes internacionais (actualmente totalizam mais de 10%). A instituição tem limitado o número de estudantes maiores de 23 ao mínimo imposto pelo Ministério (3%). Uma vez que a procura dos estudantes tradicionais é grande, a instituição não precisa de recrutar esta categoria de estudantes. Todavia, podem ser encontradas diferenças entre as duas áreas científicas. Nas Artes, tem havido um aumento de estudantes maiores de 23, mas os limites impostos previnem maiores taxas de inscrições para esta categoria de estudantes. Na Engenharia tem havido, recentemente, uma redução do número de estudantes que escolhe este curso como primeira opção, o que pode ser explicado pela menor atractividade do curso de engenharia em geral, pelo decréscimo do número de estudantes a nível nacional e pelas grandes taxas de insucesso no exame nacional de matemática, que é obrigatório para este curso. Existe também a percepção do número crescente de estudantes regionais (maioritariamente por razões económicas). Na IES γ, a abertura a novos públicos através do regime especial de acesso (nomeadamente os maiores de 23 e os CETs) constitui uma mudança global muito importante. Os estudantes de mestrado também constituem um novo público que não era significativo para a instituição. Os padrões de 18

20 mobilidade (de estudantes estrangeiros, mas também de mobilidade de estudantes entre instituições do ensino superior) também se alteraram e são encarados como mudanças que trouxeram qualidade à educação e à instituição. A origem dos estudantes também mudou, tendo crescido, consideravelmente, o número de estudantes da região, apesar de um largo número ser ainda oriundo de outras regiões do país, especialmente do Norte. Acresce ainda que, apesar de a instituição se encontrar numa posição mais periférica do que outras instituições e tendo, eventualmente por causa disso, maiores problemas em atrair estudantes, a instituição duplicou o número de inscritos, tendo actualmente cerca de Contudo, na Engenharia, que já foi o curso com o maior número de estudantes da instituição (cerca de 550), decresceu o número de inscrições. Tal pode dever-se ao facto de a Engenharia ser agora uma área problemática, não apenas por causa da crise económica nacional, que se reflecte numa estagnação do mercado de trabalho, mas também porque o curso sofre os efeitos da concorrência, nomeadamente de IES β. A IES δ está, actualmente, a passar por um período de diminuição de candidatos, sobretudo porque ser um politécnico periférico. A tendência, dos últimos 10 anos, é a de preencher apenas 50% das vagas disponíveis na primeira fase do concurso nacional. Das 725 vagas disponíveis na primeira fase do ano académico de 2010/2011, apenas 300 estudantes se candidataram. Não obstante, este decréscimo não é homogéneo: enquanto na Engenharia o número de estudantes decresceu, nas Artes esse número aumentou. Outro padrão detectado é o número significativo de estudantes da região que decide ir estudar para outras IES, mas que depois do 1.º ano decidem mudar de instituição e candidatar-se à IES δ. Isto parece dever-se ao facto de alguns estudantes não se adaptarem facilmente à sua primeira opção nas universidades ou politécnicos, reprovando o primeiro ano. Para além disso, em cada ano académico, há quase tantos estudantes regulares (que entram pelo concurso nacional) como estudantes a entrar pelo regime especial, nomeadamente os que têm já uma licenciatura ou os provenientes dos CETs. Deste modo, o decréscimo de estudantes do concurso nacional acaba por ser compensado com outro tipo de estudantes. É também enfatizado que a qualidade académica dos estudantes tem vindo a decrescer, uma vez que eles se inscrevem na instituição sem as competências básicas. Este problema é transversal a todos os cursos da IES δ e constitui uma preocupação geral. Para além disso, em geral, a instituição não constitui a primeira escolha dos estudantes: a maioria dos estudantes do distrito onde a instituição está localizada estão distribuídos por outras instituições, de modo que os melhores estudantes vão para as universidades, os segundos melhores tendem a ir para outros politécnicos e apenas os restantes se candidatam à IES δ. Consequentemente, a qualidade dos estudantes tende a ser menor. Nos anos mais recentes, outro 19