A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E O ENSINO DE CIÊNCIAS: SIGNIFICADOS E SENTIDOS SOBRE A NOVA CULTURA CIENTÍFICA 1

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1 A EDUCAÇÃO CIENTÍFICA E O ENSINO DE CIÊNCIAS: SIGNIFICADOS E SENTIDOS SOBRE A NOVA CULTURA CIENTÍFICA 1 Daniela De Maman 2 Resumo: O texto trata sobre a alfabetização em ensino de ciências como uma demanda contemporânea da educação científica promovendo a interlocução entre o ensino e a aprendizagem e os modos de pensar o mundo. O objetivo do estudo centra-se nação de viabilizar estudos teóricos e práticos sobre ensino de ciências através de situações de ensino, na Disciplina de Fundamentos Teórico e Metodológicos das ciências Naturais no terceiro ano do Curso de Pedagogia da Unioeste- Campus de Francisco Beltrão/PR. A abordagem metodológica utilizada foi a pesquisa qualitativa caracterizando-se pelo estudo de textos, mediante seminários de estudos, da área sobre a temática educação científica versus alfabetização científica e, na elaboração, preparação e implementação de atividades didáticas experimentais sobre tópicos de conteúdos para o ensino de ciências para crianças. As informações sobre o estudo demonstraram que os estudantes futuros professores a partir da participação nos seminários e na efetivação das atividades didáticas experimentais construíram conceitos sobre a temática de forma significativa e argumentativa ao mesmo tempo que realizaram a transposição didática destes saberes para a prática pedagógica do ensino de ciências para crianças. O levantamento de resultados aponta que o desenvolvimento de situações de ensino na Disciplina proporcionaram amplitude de ideias e também permitiram o estabelecimento de relações entre os conceitos estudados e a construção se formas de ver e significar o contexto do ensino de ciências tornado possível a aprendizagem significativa. 1 Texto elaborado a partir dos estudos realizados no Projeto de Tese de Doutorado na UFPEL/RS. Financiado pela CAPES e Fundação Araucária/PR. 2 Mestre em Educação. Docente do Curso de Pedagogia- Unioeste-Campus de Francisco Beltrão/PR. Doutoranda em Educação. Dinter: Unioeste Campus de Francisco Beltrão/PR /UFPEL/RS.

2 Palavras-chave: Educação científica, alfabetização científico-tecnológica, ensino de ciências, Cultura científica. Introdução Este estudo é parte da pesquisa desenvolvida no Projeto de Tese para o Curso de Doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Federal de Pelotas-UFPEL/RS ( ), e trata de questões relativas a saberes docentes na Disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos das Ciências Naturais ministrada no terceiro ano do Curso de graduação em Pedagogia na Unioeste- Campus de Francisco Beltrão/PR. O estudo privilegia o primeiro e segundo trimestre do ano letivo de 2015 e contou com a participação de 60 estudantes divididos em dois turnos. Os saberes docentes para futuros-professores de ensino de ciências na Educação Infantil e Ensino Fundamental I, neste estudo em específico, dizem respeito a prática da experimentação nas aulas de ensino de ciências voltadas para a posterior implementação no ensino para crianças na perspectiva da alfabetização científica no viés da Educação científica, a qual supõe o contato com saberes pertinentes às áreas científicas, mas também contempla todo e qualquer saber que instrumentaliza os sujeitos a pensar e a agir em sociedade. Desta forma, o estudo amplia o olhar para a perspectiva histórica do ensino de ciências, que a partir da década de 1980, no Brasil, inicia-se um período de discussões sobre ensino de ciências. Inicialmente, durante quase uma década, as discussões ficavam restritas aos pesquisadores de ensino de física e química. Posteriormente, através de eventos científicos, iniciou-se um processo de alargamento das áreas do conhecimento envolvidas nas discussões e o reconhecimento da educação científica como necessária e anterior à escolarização de jovens. Assim a educação científica em ensino de ciências traz consigo a concepção de alfabetização científica e, para tanto, possui objetivos e precisa ser desenvolvida desde os primeiros anos de escolarização, visto que as crianças, ao longo de seu crescimento, estabelecem comunicação com o entorno. Referencial Teórico

3 A educação científica está intimamente aliada à cultura, às linguagens, de tal modo que determina o estar das pessoas na sociedade da informação. E, dessa forma, práticas de ensino de alfabetização científico-tecnológica exigem reformas curriculares nas modalidades de ensino da Educação Infantil e Ensino Fundamental. Para Cachapuz et al. (2005): A importância concedida à alfabetização científica de todas as pessoas tem sido também ressaltada num grande número de trabalhos de investigação, publicações e congressos...sob o lema ciência para todos (...) em muitos países, reformas educativas que contemplam a alfabetização científica e tecnológica como uma das suas principais finalidades (p. 20). O termo ganhou status de slogan nas duas últimas décadas devido às pesquisas desenvolvidas por profissionais investigadores da área de ensino de ciências sobre as temáticas currículo e formação de professores de ciências. E foi com Bybee (1995) que se estabeleceu uma espécie de conceituação como forma de proteger o termo contra significações distintas. A educação científica que sugere práticas de ensino, segundo proposições curriculares de conteúdos específicos, alia-se à educação geral. Um mesmo currículo básico para todos os estudantes: princípio da ciência para todos. Implicaria estratégias que evitariam as desigualdades sociais no contexto escolar. O que entender por alfabetização científica? Uma alfabetização científica, ainda que tenha de incluir a utilização de vocabulário científico, não se deve limitar a essa definição funcional (CACHAPUZ, 2005, p. 21). Como deveria, então, ser estruturado esse currículo básico? Marco (2000, apud Cachapuz, et al., 2005) assinala algumas concepções que geraram o amplo movimento da ACT: básica, cívica e cultural. As três divisões conceptivas de alfabetização, a partir do entendimento da Educação científica difundida por meio de práticas de ensino caracterizadas pela a Alfabetização Cientifico- Tecnológica, assemelham-se ao possibilitar o conhecimento e sua utilização na prática cotidiana. Entretanto, conservam elementos diferenciais. Quando considerada básica, possibilita a utilização dos conhecimentos na solução de problemas da vida cotidiana; quando pensada como cívica, permite aos cidadãos considerarem-se como tais e utilizarem seus conhecimentos para intervir socialmente e, quando cultural, possibilita a inserção com os níveis de natureza da ciência: a ciência e a tecnologia e suas presenças na sociedade atual, em termos de novas configurações. Para ir mais além de uma utilização superficial do conceito de alfabetização científica, Bybee (1997, apud Cachapuz, 2005) propõe distinguir certos graus de alfabetização e propõe a

4 interação com o conceito que o termo alfabetização multidimensional carrega. O pesquisador aponta para o fato que a proposição da alfabetização científico-tecnológica está para além de caracterizações que envolvem analfabetismo, ou analfabetismo nominal, ou funcional. O termo alfabetização científico-tecnológica com características multidimensionais, de acordo com a proposição de Cachapuz et al. (2005), a partir das proposições de Bybee (1997), entendendo que tal caracterização envolve a oportunidade de construir com os estudantes conhecimentos sobre ciência e tecnologia para que percebam a inserção e determinação destas em seu cotidiano social como elementos constituintes da sua cultura-mundo. Para Cachapuz et al. (2005): A alfabetização científico-tecnológica multidimensional, como assinala Bybee estende-se mais além do vocabulário, dos esquemas conceptuais e dos métodos procedimentais, para incluir outras dimensões da ciência: devemos ajudar os estudantes a desenvolver perspectivas da ciência e da tecnologia que incluíam a história das idéias científicas, a natureza da ciência e da tecnologia e o papel de ambas na vida pessoal e social. Este é o nível multidimensional da AC. Os estudantes deveriam alcançar uma certa compreensão e apreciação global da ciência e da tecnologia como empresas que foram e continuam a ser parte da cultura (p. 23). Em síntese, a prática de alfabetização proposta vislumbra além da transmissão de conhecimentos científicos. Inclui noções sobre a natureza da ciência e as relações que permeiam ciência-tecnologia-sociedade e, ainda, o ambiente como condição para o cidadão participar em sociedade e tomar decisões conscientes. As discussões iniciais sobre a prática da ACT apontaram para duas concepções: 1ª - as sociedades estão caracterizadas pela influência das ideias e produtos da ciência e da tecnologia; desse modo, os cidadãos carecem de conhecimentos científicos; 2ª - a ACT possibilita aos cidadãos participarem das demandas sociais da sociedade tecnológica, adquirirem o conhecimento necessário para tomarem partido e mudarem os rumos das decisões, por vezes, tomadas por um número restrito de cidadãos. Seria a ACT com vistas a exercer a democracia. Alfabetização científica e tecnológica: necessidade ou mito irrealizável? Ciência para todos? (CACHAPUZ et al., 2005, p. 23). As pessoas ou cidadãos, hoje, têm acesso quase irrestrito a maioria dos produtos advindos do avanço da tecnologia e, como utilizadores, podem ou não possuir conhecimentos de princípios

5 científicos. Desse modo, a ausência da compreensão de conhecimentos científicos básicos não limita a vida cotidiana. Assim, surge o questionamento sobre a ACT ser um mito. Aponto aqui para o argumento da educação democrática, em termos da ACT, possibilitar a formação de cidadãos com acesso a conhecimentos específicos, com características globais e étnicas que permitam decisões fundamentais em sociedade. Para tanto, Cachapuz et al. assinala que a analogia entre alfabetização básica e alfabetização científica não se mantém e, ressalta que a ACT caracteriza-se como componente essencial das humanidades, (...) a educação científica e tecnológica como parte de uma cultura geral para toda a cidadania (2005, p.24). A participação das pessoas ao se manifestarem sobre um assunto em particular, do interesse da sociedade coletiva requer um mínimo de formação científica, como, por exemplo, discussões sobre mudanças climáticas ou manipulação genética. Talvez os cidadãos, para emitirem opinião, careçam de fundamentos, mas não de falta de conhecimento sobre as temáticas citadas. Desse modo, a Alfabetização científica tem sido difundida e apontada como necessária ao conjunto de cidadãos: uma emergência planetária. O conhecimento científico não pode mais ficar restrito à elite de cidadãos com a desculpa de que envolve alto grau de cognição. Cachapuz et al. (2005) afirma que: (...) a participação dos cidadãos na tomada de decisões é hoje um fato positivo, uma garantia de aplicação do princípio de precaução, que se apoia numa crescente sensibilidade social face às implicações do desenvolvimento tecno-científico que pode comportar riscos para as pessoas ou para o meio ambiente (p. 29). A ação pedagógica pode possibilitar relações entre as concepções espontâneas e os conhecimentos sistematizados no ambiente escolar, mas o professor precisa orientar o processo para o não reforço das concepções espontâneas; por exemplo, precisa encaminhar o pensamento mágico (o sol dorme à noite) da criança, em relação aos fenômenos naturais, para um conhecimento sistemático, formal. Este é o papel da escola. Através da contextualização, Millar (2003) refere-se a conceitos científicos e a utilização de regras mais práticas para o entendimento dos conteúdos de ciências, de modo a possibilitar o trabalho do professor e a assimilação concreta entre os estudantes e suas interações com o mundo material, com ênfase num modo de conhecer mais tecnológico e útil, desenvolvendo modelos mentais sobre o

6 mundo natural, para que os conhecimentos científicos não se tornem inúteis e perdidos em modelos teóricos ou formais. Assim, ao propor o desenvolvimento ensino de ciências com base numa perspectiva de alfabetização científico-tecnológica, como demanda da sociedade do conhecimento ou contemporânea, e ao compreender que para tal perspectiva de ensino torna-se necessário pensar em propostas de currículo e, por conseguinte na formação inicial e continuada de professores para que estejam a para trabalharem com matérias didáticos e atividades diversas, considerando-os como fontes de pesquisa e meios para o ensino. A indicação do Movimento CTS para o ensino de ciências é pautada na educação em ciências, para crianças desde pequenas numa perspetiva de alfabetização científico-tecnológica e que o ambiente escolar, através de seus profissionais da educação, possibilitem práticas pedagógicas através de situações-problema que fomentem nas crianças um pensamento investigativo, crítico e autônomo. Seguindo esta linha de conhecimento, faz-se menção à aprendizagem significativa como meta para o ensino de ciências e, desse modo, para caracterizar a aprendizagem significativa. Busca-se nas afirmações de Ausubel (1982), elaboradas na década de 1960, que, sob o ponto de vista da teoria da aprendizagem apontam para o fato de se considerar os conhecimentos prévios de modo que estes possam elaborar estruturas mentais utilizando mapas conceituais como meio que permita delinear outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem com sentido para o aluno em processo de aprendizagem. De acordo com Ausubel (1982), a aprendizagem é mais significativa na medida em que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento já existentes e passa a adquirir significado a partir do estabelecimento de relações com o conhecimento existente. A aprendizagem significativa proposta por Ausubel (1982) como processo endógeno cognitivo que opera no sujeito aprendente e origina um continuum, que significa a aprendizagem construída ativamente pela criança, porém que pode sofrer obstáculos e ser reprimida por processos de ensino baseados em aprendizagem mecânica, repetitiva ou por outro. A participação ativa do aluno determina relações substanciais entre os conceitos que estão presentes na sua estrutura cognitiva e o novo conteúdo que está sendo assimilado. Quanto mais a assimilação do novo conteúdo é realizada de forma relacional com o conhecimento que este possui

7 em sua estrutura cognitiva prévia e que lhe for relevante, mais próximo se está da aprendizagem significativa. A experimentação pode ser desenvolvida dentro de diferentes concepções: Demonstrativa; Empirista indutivista; Dedutivista racionalista; Construtivista. Este tipo de atividade promove, análise de dados, discussão dos resultados, consulta bibliográfica e organização de descrições. A atividade experimental no ensino de ciências, em específico, no ensino para crianças, permite a elas decidir qual o melhor caminho para proceder a investigação par a resolução do problema ou mesmo para o processo de descoberta do fenômeno. A experimentação caracteriza-se como uma atividade prática em que a criança é orientada a investigar um determinado problema/fenômeno; Metodologia Para este estudo foram realizadas atividades didáticas de experimentação no ano letivo de 2015 sobre conteúdos de ensino de ciências para crianças nas aulas da Disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos das Ciências Naturais no Curso de Pedagogia da Unioeste/Campus de Francisco Beltrão/PR. A referida Disciplina possui carga horária de 92 horas teóricas e 10 horas práticas, sendo ministrada no terceiro do curso com carga horária semanal de três horas-aula para o desenvolvimento, e contou, no ano letivo de 2015 com a participação de 60 alunos matriculados, em dois turnos de ensino (matutino e noturno). A pesquisa é qualitativa, pois a intenção é construir a partir de situações de ensino na Disciplina, atividades didáticas sistemáticas sobre conceitos de tópicos de ensino de ciências para crianças. Ao utilizar a metodologia qualitativa, pressupostos teóricos foram tomados como base para a estruturação deste estudo. Entre eles, destaco os trabalhos de Ludke e André (1986) sobre características básicas, as quais se fazem presentes no desenvolvimento de trabalhos de pesquisa de cunho qualitativo: o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada; os dados coletados são predominantemente descritivos. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto; a atenção da pesquisadora; está nos procedimentos, nas interações cotidianas com os sujeitos da pesquisa, existe a tentativa de capturar a perspectiva dos participantes, isto é, a maneira como os informantes concebem as questões que estão sendo estudadas, procurando confrontá-las com outros pesquisadores para que elas possam ser ou não confirmadas e, por fim, a análise dos dados tende a

8 seguir um processo indutivo (LUDKE e ANDRÉ, 1986 p ). O universo da pesquisa qualitativa possibilita a interação com uma dada realidade a fim de conhecê-la para, posteriormente, intervir na mesma realidade. Uma das caracterizações apontadas por Ludke e André (1986) sobre pesquisa qualitativa, como ação e atividade humana, que envolve conhecimentos específicos do pesquisador sobre o objeto de estudo a ser investigado refere-se ao fato de que ela orienta-se em parte pelos valores que o pesquisador traz consigo e, também pelas suas reflexões a partir do contexto social e profissional em que está inserido. Assim nas aulas da Disciplina, através de situações de ensino foi proposto aos alunos a tarefa de planejar e organizar atividades didáticas experimentais, para serem demonstradas em sala de aula com o direcionamento para o ensino de tópicos de ensino de ciências para crianças. Foram organizadas por grupos de alunos e cada uma versou sobre um determinado tópico de conteúdo para o ensino de ciências. Os objetivos que direcionaram tais atividades buscaram o desenvolvimento através das atividades trabalhar entre o grupo de alunos futuros professores de ensino de ciências conceitos científicos e a construção de saberes docentes sobre educação científica, alfabetização científica e atividades experimentais. A seguir quadro demonstrativo de tal organização. Quadro I Demonstrativo de tópicos de conteúdo e conceitos desenvolvidos na Disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos das Ciências Naturais. Atividade experimental Miniterrário Bolhas de ar Brincando com ímãs Ovo pelado Panela de papel DNA comestível Provocando tornados Vela natural Gelatina Meleca Fonte: Maman (2015). Conceito explorado Germinação Ar em movimento Atração de pólos Deterioração por ácidos Ebulição da água Cromossomos Velocidade dos ventos Luz e queima Cartilagens Substâncias

9 Resultados/análise e discussão Ao propor a prática da atividade experimental no ensino de ciências para crianças houve a tentativa de construir perspectivas de formação com os estudantes do Curso de pedagogia sobre saberes docentes tendo como princípio que ensinar, partindo de situações- problemas pode promover o processo de aprendizagem significativa onde haja trocas ideias e estabelecimento de relações entre aquilo que a criança já sabe e aquilo que está organizando, construindo a partir de interações de representações, tornando possível o conhecimento cientifico. As atividades didáticas experimentais foram elaboradas e desenvolvidas após os estudos teóricos na Disciplina com o direcionamento para a implementação com crianças. Na sequência as Figuras I e II com imagens que mostram o desenvolvimento de atividade didática experimental durante as aulas na Disciplina sobre o conteúdo DNA (sendo demonstrado através da polpa do morango). Figura I- Mostra atividade didática experimental sobre DNA do morango. Fonte: MAMAN, Figura II - Mostra atividade didática experimental sobre Miniterrário.

10 Fonte: MAMAN, A proposição de estudos teóricos e o desenvolvimento de atividades didáticas experimentais com os estudantes do Curso de Pedagogia na Disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicos gerou, por meio de discussões ao final de cada atividade experimental implementada, algumas constatações após este processo e, estas constatações demonstram novas formas de entender, significar e ver o contexto do ensino de ciências para crianças. A seguir são explicitadas algumas destas constatações para fins de análise e discussão: A- Uma das constatações diz respeito a necessidade de se trabalhar segundo uma cultura científica. Segundo o grupo de estudantes o ensino de ciências, na perspectiva da alfabetização científica, segundo uma cultura científica apoiada nas demandas contemporâneas da educação científica promove: Conhecimentos sobre a ciência, história da ciência e prática científica; entendimento sobre a aplicabilidade do conhecimento científico; e possibilidade de resolução de problemas; B- Outra constatação referiu-se ao fato de se viver em um mundo repleto pelos produtos frutos da produção científica, por isso a alfabetização o entendimento da necessidade e controle destes torna a alfabetização científica uma demanda da educação para todos;

11 C- As pessoas irão desenvolver-se mais intelectualmente e tomar parte nas decisões sociais se tiverem em sua educação o ensino de conhecimentos científicos; D- Todos deveriam ser alfabetizados cientificamente para poderem participar na tomada de decisões, Assim a análise que estabelece a partir do trabalho desenvolvido e das constatações documentadas é que os estudantes após o estudo na Disciplina foram capazes de implementar situações de ensino com atividades didáticas e a estabelecer considerações que apontam para a tomada de consciência sobre a viabilização de práticas pedagógica no ensino de ciências para crianças com base na educação científica e, fazendo referência a alfabetização científica como conhecimento que permite as pessoas participar de decisões concernentes a problemas sóciocientíficos e sócio-tecnológicos. Outro fator a ser mencionado que emergiu no processo de análise sobre esta prática pedagógica realizada na Disciplina diz respeito ao fato dos estudantes durante o próprio processo de aprendizado sobre saberes docentes de ensino de ciências, também terem construído conhecimentos sobre conteúdos e abordagem metodológica para o ensino de ciências para crianças. Este elemento novo que emergiu durante as aulas caracteriza-se como o processo de transposição didática 3 dos saberes docentes em saberes específicos sobre conteúdos da área de ensino de ciências. A seguir a Figura III mostra esquema demonstrativo deste processo. Figura III Mostra esquema sobre a construção de saberes nas Disciplina de Fundamentos Teóricos e Metodológicas nas Ciências Naturais. 3 O termo foi introduzido em 1975 pelo sociólogo Michel Verret e, posteriormente, teorizado por Yves Chevallard, no livro La Transposition Didatique. Diz respeito ao processo de ensinar conceitos e seu surgimento está estritamente relacionado aos profissionais que lidam com o ensino das disciplinas científicas. Chevallard conceitua transposição didática como a tarefa de possibilitar que um objeto de ensino, elaborado pelo sábio, possa ser objeto do saber escolar.

12 Estudos teóricos Preparação de atividades didáticas Impllementação das atividades didáticas Cosntrução de saberes sobre ensino de ciências para crianças Transposição didática Construção de saberes docentes Autoria: MAMAN, Considerações Finais A educação científica, pensada sob a forma do desenvolvimento das práticas pedagógicas em ensino de ciências, nas modalidades de Ensino Superior, Médio, Fundamental II e, em específico, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I, não pode ser vista como preparação de futuros cientistas, centrada em ensino conceitual apenas nem tampouco facilitar o ensino como meio de acesso a compreensão, tornar a ciência acessível à generalização dos cidadãos. A prática pedagógica do ensino de ciências precisa ser vista sob dois contextos: social e cultural e, ao mesmo tempo, considerar o interesse e a curiosidade das crianças pela natureza, pela Ciência, pela Tecnologia e pela realidade. Ao professor cabe a percepção da criança como um sujeito histórico, que exerce ação durante o processo de aprendizagem, com a responsabilidade de construir explicações, sendo esta ação não espontânea, mas construída a partir da prática de intervenção docente através da implementação de situações de ensino que se caracterizem como momentos de aprendizagem significativa de conteúdos de ensino de ciências e para isto é necessário que, em seu processo de formação, tenha construído conhecimento da trajetória da história da ciência, das suas tendências pedagógicas ao longo da história da educação brasileira. Para Cachapuz et al. (2005):

13 A recuperação de aspectos históricos e de relações Ciência Tecnologiasociedade-Ambiente, sem deixar de lado os problemas que protagonizam um papel central no questionar de dogmatismos e na defesa da liberdade de investigação e pensamento, pode contribuir para devolver à aprendizagem das ciências a vitalidade e relevância do próprio desenvolvimento científico. Os debates sobre o heliocentrismo, o evolucionismo, a síntese orgânica, a origem da vida, constituem exemplos relevantes (p. 30). O conhecimento necessário ao professor, mesmo para desenvolver práticas pedagógicas em ensino de ciências, com crianças é condição essencial para a aprendizagem significativa de conceitos sob a forma de educação científica. O reducionismo conceitual não está para a formação de futuros cientistas assim como se contrapõe às necessidades de alfabetização cientifica dos cidadãos. Para Cachapuz et al. (2005): A educação científica se apresenta como parte de uma educação geral para todos os futuros cidadãos. É o que justifica, argumenta-se, a ênfase das novas propostas curriculares nos aspectos sociais e pessoais, uma vez que se trata de ajudar a grande maioria da população a tomar consciência das complexas relações entre ciência e sociedade, de modo a permitir-lhes participar na tomada de decisões e, em definitivo, considerar a ciência como parte da cultura de nosso tempo (p. 31). Quando se fala em educação científica, faz-se a relação com a mudança de perspectivas sobre a forma da produção e distribuição do conhecimento. O período atual é de transição entre culturas educacionais: formação (escola primária) e seleção (escola secundária e superior) (POZO, 2009). A educação científica, assim, é medida através daquilo que os alunos aprendem. Ao mencionar o termo construção do conhecimento, busca-se aporte teórico na psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento de Piaget (1986), de Vygotsky (1987) e da aprendizagem significativa de Ausubel (1982). Neste estudo, entende-se que o conhecimento advém de um processo de desenvolvimento dialético em que as crianças imitam modelos de seu cotidiano social. A intenção é compreender como o se processa conceitualmente a realidade estudada. Segundo Vygotsky (1987), a formação de conceitos científicos caracteriza-se como uma ação complexa de pensamento que ocorre mediante o desenvolvimento mental da criança. O conhecimento de senso comum ou cotidiano precisa ser visto como parte da construção de novos conceitos, mas também como elemento que promove a superação de obstáculos epistemológicos para que novas concepções possam ser elaboradas.

14 O conhecimento está ligado ao desenvolvimento e este, por sua vez, gera a aprendizagem por meio da socialização. O ambiente de sala de aula ou no processo de ensino e aprendizagem, e o papel do professor são fundamentais para a construção do conhecimento, assim como a construção pelo aluno influencia a prática do professor. O elemento-chave desta perspectiva seria o desenvolvimento integral do ser humano através do raciocínio e da interação com as teorias e com a realidade que os cerca, observando que, assim como a realidade influencia a prática do processo de ensino do professor, sua prática também influencia a realidade através do conhecimento construído pelo acadêmico. Talvez possa parecer idealizadora a ideia de que a construção do conhecimento pelos acadêmicos possibilite a atitude questionadora destes promovendo mudança na sociedade, para além dos limites da escola. A afirmação que se estende a esse comentário seria a de que é imprescindível ao professor, em seu exercício profissional, ter a sensibilidade de pensar em situações de ensino em que considere primeiramente o conhecimento social que a criança traz consigo para, posteriormente, elaborar práticas pedagógicas que compreendam situações de ensino e abordagens metodológicas. Assim quando se menciona a alfabetização científico-tecnológica como condição para uma prática pedagógica que vise à educação científica de estudantes e que tal prática precisa ser construída no espaço de formação inicial de professores, devido à perspectiva de que a ciência precisa ser vista como atividade humana direcionada pelos interesses sociais e para os interesses sociais. Ao se ensinar ciências a partir das demandas contemporâneas requer o aperfeiçoamento de propostas tanto de ensino, quanto da aprendizagem, no sentido do o papel do professor enquanto mediador da promoção da construção de novos saberes. Desta maneira planejar e desenvolver aulas de ensino de ciências com atividades científicas com crianças constituem desafios para os professores e requerem destes, conhecimentos específicos, e, inclusive, conhecimentos sobre a prática de atividades experimentais. São premissas básicas para a construção de novos conhecimentos, na escola. A utilização de atividades didáticas sobre experimentação em sala de aula possibilita a interação entre o professor e os alunos, assim como proporciona também a compreensão dos processos dos fenômenos que caracterizam o ensino de ciências, na medida em que promove a construção de conceitos que se complementam e a aprendizagem significativa. Segundo as indicações dos Parâmetros Curriculares para o ensino de ciências (1997):

15 (...) é importante reiterar que, sendo atividades humanas, a Ciência e a Tecnologia são fortemente associadas às questões sociais e políticas. Motivações aparentemente singelas, como a curiosidade ou o prazer de conhecer são importantes na busca de conhecimento para o indivíduo que investiga a natureza (p. 29). Deste modo a construção do conhecimento pode ser vista como derivada da prática da experimentação é a aprendizagem significativa no ensino de ciências, que implica o entendimento de que a pessoa aprende conteúdos científicos escolares quando ela lhe atribui significado; e essa atribuição de significados promove a construção de conhecimento que, por sua vez, permite a elaboração de conceitos. A diretriz curricular para a educação básica, com foco nas ciências, do estado do Paraná (2008), propõe a interação entre conceitos científicos e valorização do pluralismo metodológico. Desta forma, argumenta-se que se faz necessário um ensino de ciências que tenha seus encaminhamentos metodológicos ampliados para possibilitar a superação de obstáculos epistemológicos, tanto por parte do aluno, em termos de superação do senso comum, como por parte do professor (neste estudo refere-se ao futuro-professor) no que concerne à qualidade de suas práticas pedagógicas, em termos de promoção da construção do conhecimento sobre ensino de ciências e ao exercício da transposição didática dos saberes docentes em saberes sobre ensino de ciências para crianças, bem como, significados e sentidos sobre a prática pedagógica do professor de ensino de ciências nas modalidades da Educação Infantil e Ensino Fundamental II tornando possível a aprendizagem significatica. Referências: ASTOLFI, J.P.; DEVELAY, M. A Didática das ciências. Campinas: Papirus, AUSUBEL, David. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

16 . Ministério da Educação MEC. Secretaria de Educação Média e Tecnológica Semtec. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, CACHAPUZ, A; CARVALHO, A. M. P.; GIZ-PÉREZ, D. A necessária renovação o ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, CAZELLI, Sibele; FRANCO, Creso. Alfabetismo científico: novos desafios no contexto da globalização. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências. V.03, n.1, jun CHASSOT, Áttico. A ciência através dos tempos Marco Zero: na aurora do conhecimento. 2ed. São Paulo: Moderna, (Coleção Polêmica)..Alfabetização científica: questões e desafios para a educação. Coleção Ed. Química. Ijuí/BRA: Editora da Unijuí, CHEVALLARD, Yves. La transposición didáctica: Del saber sábio al saber enseñado. 3ª ed. 2ª reimp. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André; PERNAMBUCO, Marta Maria. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, POZO, Juan Ignácio; GÒMEZ, Miguel Ángel. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento científico. Trad. Naila Freitas. 5ª. Ed. Porto Alegre: Artmed, UNESCO. A ciência para o século XXI: uma nova visão e uma base de ação Brasília: ABIPTI, 2003.