1 INNTTRRODDUUÇÇÃÃO I Os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem são totalmente entregues à sua sorte, culminando o seu percurso escolar num insucesso total afirma Luís Miranda Correia da Universidade do Minho num relatório, entregue ao Ministério da Educação, em 2006, com várias propostas de intervenção. Refere ainda, no relatório, que cada criança é diferente, mas se detectada precocemente e devidamente ajudada, pode vir a ser um adulto sem problemas. Ora foi com base nesta ideia, com a qual não será difícil concordar, sendo que acrescentaríamos que, para além da identificação precoce deveríamos apostar numa intervenção focalizada e planificada com vista à recuperação do aluno, que surgiu a metodologia a que nos propomos neste trabalho prático. É pois necessário intervir, tão cedo quanto possível, junto da criança em risco com vista a contrariar as expectativas mais baixas de desenvolvimento, que a sua condição biológica e/ou social prenunciam e aquilo que parece ser a fatalidade do insucesso na sua escolaridade. Procuraremos relacionar a intervenção precoce com a temática das dificuldades de aprendizagem, cruzar os seus campos de intervenção, analisar os contributos da primeira para a resolução do problema que constituem as segundas e das limitações que constituem ao desenvolvimento global da criança. Procuraremos demonstrar que é indiscutível a necessidade de intervir precocemente com crianças que apresentam problemas de desenvolvimento ou sujeitas a situações de risco biológico e/ou ambiental, articulando diversos serviços e procurando, numa perspectiva ecológica do desenvolvimento, proporcionar uma verdadeira igualdade de oportunidades de aprendizagem e acesso ao currículo. Assim tentaremos, em primeiro lugar, uma definição e um enquadramento teórico de conceitos quer de intervenção precoce quer de dificuldades de aprendizagem para depois os relacionarmos e tentarmos explicitar as implicações educativas e estratégias de intervenção com estas crianças, nos seus mais diversos contextos, com vista à sua verdadeira inclusão no sistema educativo.
2 IINTERVENÇÃO PRECOCE Actualmente regulada pelo despacho conjunto nº 891/99, de 19 de Outubro, a Intervenção Precoce, pretende ser uma intervenção integrada, a começar pelo seu enquadramento legal resultante de um despacho conjunto do Ministério da Educação, da Saúde e do Trabalho e da Solidariedade, centrada na criança e na família. Esta ideia de intervenção integrada, visa pôr, ao serviço da criança, uma completa acção preventiva e/ou habilitativa, assente numa visão contextualizada do desenvolvimento infantil. A intervenção precoce, tem como alvo as crianças até à idade escolar que se julguem em risco de atraso de desenvolvimento, manifestem algum tipo de deficiência ou necessidades educativas especiais e consiste na disponibilização de serviços terapêuticos, educativos e sociais a estas crianças e às suas famílias tentando minimizar efeitos nefastos no seu desenvolvimento. Através de um trabalho de equipa, sendo que equipa não serão apenas os técnicos envolvidos como psicólogos, educadores ou terapeutas, mas também a própria família próxima ou alargada, os vizinhos, as instituições e serviços que, de alguma forma, e todos em colaboração, possam dar o seu contributo para a resolução dos problemas identificados na criança. A intervenção precoce procura não só resolver problemas no desenvolvimento da criança como prevenir a sua manifestação em ambiente social de risco pelo que a sinalização, tão cedo quanto possível, de qualquer uma das áreas envolvidas, pode fazer toda a diferença nessa mesma intervenção. Trata-se pois de potencializar todos os recursos e meios locais para a minimização de situações de risco social, económico, educativo ou mesmo de saúde da criança, por forma a permitir as maiores possibilidades para o seu desenvolvimento global e harmonioso assim como tentar debelar eventuais constrangimentos a essa mesma possibilidade, da forma mais precoce possível. O facto de esta intervenção se pretender multidisciplinar assim como pouco rígida no que se refere à orgânica e dinâmica local a implementar, traduz, de facto, esta ideia de procura de resultados e não de processos na ajuda ao desenvolvimento infantil.
3 Vaanttaaggeenss ddee uumaa intteerrvveennççããoo i vveerrdaaddeei irraameenttee pprreeccooccee Se temos como certo que os maiores avanços no desenvolvimento e aprendizagem em relação com o meio surgem na idade pré escolar e escolaridade básica, percepcionamos então que, em crianças em risco, a intervenção o mais cedo possível e o apoio a famílias socialmente desfavorecidas permitirá a diminuição de risco de serem desperdiçadas oportunidades de desenvolvimento durante os estádios mais propícios a esse desenvolvimento. Se esses momentos não forem potencializados a criança pode vir a manifestar posteriormente maiores dificuldades de aprendizagem. Idêntica premissa seria de estender a crianças, cujo potencial de aprendizagem e desenvolvimento, acima da média, justificariam, também eles, uma intervenção precoce com vista a aproveitar ao máximo tais características individuais. Contudo não é essa a área do nosso trabalho pelo que voltaremos a centrar-nos na relação entre este tipo de intervenção e as possíveis dificuldades de aprendizagem ao longo da vida. Quanto mais cedo se iniciar a intervenção, maior será então o potencial de cada criança ou, pelo menos, maior será o possível aproveitamento desse potencial. Para tal, é importante que a intervenção proporcione apoio e assistência à família nos momentos mais críticos assim como tente maximizar todos os benefícios sociais ao dispor da mesma. Trata-se pois de intervir de forma contextualizada mais do que com a criança isoladamente, uma vez que o desenvolvimento desta se processa em relação estreita com o meio em que se insere, família próxima e/ou alargada, jardim-de-infância, vizinhança... É pois certo que, apesar de a intervenção dever ser feita de forma programada, sustentada e individualizada, também o deve ser em estreita articulação com todos os meios e organismos que de uma forma ou de outra possam contribuir para potencializar essa mesma intervenção. O importante é entender a individualidade da intervenção como dirigida à criança como fim mas ao seu meio como forma, numa perspectiva ecológica do desenvolvimento humano. Esta atitude leva mesmo a que possamos verificar um impacto positivo da intervenção precoce nos pais e irmãos da criança quer a nível de aumentar as expectativas em relação a esta, sabendo nós que esse é um factor de extrema influência no sucesso escolar, quer ao nível da descompressão da
4 relação familiar e social diminuindo situações de stress, frustação, falta de auto estima ou desespero 1. Muitas vezes trata-se de famílias desestruturadas e que após uma situação de primeiro contacto com as dificuldades económicas, sociais, culturais ou de sáude, promovem mais um certo isolamento da criança que os estímulos necessários ao seu pleno desenvolvimento. Alguns pais, ao contactarem com uma deficiência do seu filho, logo após o nascimento, vivem essa situação com sofrimento, angustia e revolta que são, só por si, um entrave à aceitação social da criança, à sua integração no sistema de creche, jardim de infância e por vezes mesmo de escolaridade cerceando o seu direito, em plena igualdade com os demais, ao seu desenvolvimento harmonioso. É óbvio também que uma intervenção precoce verdadeiramente activa e fazendo jus à sua designação, permitirá, também ela, ganhos sociais significativos quer em termos de inserção social futura quer a nível da escola que se sentirá mais realizada na sua intervenção educativa. É isto que resulta do actual estado de conhecimento em Ciências Sociais e Humanas e mesmo alguns autores (Piaget 1969, Erickson 1967 e 1972, Winnicot 1979) 2 vão mais longe ao afirmar que o sucesso nas aquisições e no desenvolvimento nas primeiras idades são o suporte da maneira de ser de cada individuo e influenciam a sua posição face à vida futura. A sinalização das situações ou dos casos, o mais precocemente possível, pode fazer a diferença no sucesso da intervenção. Para isso não existe um caminho rígido e a própria natureza das Equipas de Intervenção Precoce, como falávamos anteriormente, potencializa a eficácia dessa fase de processo, abrindo a possibilidade da mesma poder ser feita pela pessoa, técnico ou organismo que primeiramente detecte a situação considerada de risco, pais, vizinhos, psicólogos, assistente social, enfermeiro, médico ou hospital, por exemplo. Alguns dos casos são sinalizados, pelos serviços hospitalares, mesmo antes de, em resultado de nascimento de um filho, a mãe abandonar a instituição, permitindo à equipa concelhia programar a intervenção imediata e concertada. Para darmos um exemplo, podemos referir o caso verídico de uma determinada criança que, frequentando um estabelecimento de ensino pré escolar, revelava dificuldades de linguagem a que a 1 In O que é a Intervenção Precoce, CERCIFAF (2004) 2 Citados por MENDES e FERREIRA (2002)
5 educadora seria um pouco indiferente uma vez que considerava a situação passível de solução com a evolução normal devido à idade. É pois a própria família a insistir no diagnóstico junto do órgão de gestão e Equipa de Intervenção Precoce que, em articulação com técnicos de terapia da fala, vêem confirmados os problemas da criança encaminhando a mesma. Fica pois demonstrada a extrema importância da sinalização, diagnóstico e intervenção de forma precoce e integrada e com origem eventualmente diversa e descentrada. Para o sucesso de uma intervenção deste tipo, é necessário um correcto e precoce, também ele, diagnóstico e avaliação das situações ditas de risco, seja ele social, fisiológico, biológico ou psíquico. Este diagnóstico, que deve ser feito em articulação com os vários parceiros com implementação no meio local, permitirá não só a definição de cada situação como abrirá o caminho a uma correcta intervenção evitando um caminho de tentativa e erro que sendo natural em intervenção social deve ser reduzido à ocorrência minimamente necessária. Se é verdade que a precocidade da intervenção pode fazer a diferença também é verdade que a sua eficácia depende de um trabalho sério de diagnóstico e avaliação das situações. DIIFFIICULDADESS DE APRENDIIZAGEM Podemos tentar definir, o que são dificuldades de aprendizagem, por duas vias sendo que através de uma delas se proceda a um maior enfoque nos aspectos orgânicos e, por outra, outra nos aspectos mais educacionais. Se é certo que continuamos a poder explicar as dificuldades de aprendizagem por esta ou aquela desordem neurológica, física ou biológica, por exemplo porque um aluno não houve bem, não processa convenientemente a informação a nível cerebral ou não revela a acuidade visual desejável, também é certo que muitos outros factores de ordem psíquica, social ou educacional poderão influir no desenvolvimento global e harmonioso das nossas crianças. Basta para tal, pensar na prioridade que uma determinada criança, com problemas de subnutrição ou de desestruturação familiar, põe na aprendizagem... Claro que as suas energias se direccionam principalmente para a satisfação das suas necessidades mais básicas e para a procura de um certo equilíbrio emocional.
6 Neste âmbito também não vamos ilibar a própria escola que, muitas das vezes, não adequa a sua intervenção educativa aos diversos tipos de aprendizagem dos alunos (SERGEANT 2004). Na primeira perspectiva referida, as dificuldades de aprendizagem são entendidas como desordens neurológicas que interferem com a recepção, integração ou expansão da informação, caracterizandose em geral por uma discrepância acentuada entre o potencial estimado do aluno e a sua realização. (CORREIA e MARTINS 1999) Numa segunda, mais educacional, as dificuldades de aprendizagem reflectem uma incapacidade ou impedimento, para a aprendizagem da leitura, da escrita ou do cálculo ou para a aquisição de aptidões sociais. Com Kirk (1962) 3 podemos dizer que se consagra então o afastamento de uma explicação eminentemente clínica e se dá ênfase à vertente educacional e ecológica da questão das dificuldades de aprendizagem. Correia e Martins (1999) transcrevem aquela que consideram a definição que parece mais aceite internacionalmente: Dificuldades de aprendizagem específica significa uma perturbação num ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições como problemas perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afazia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que têm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiências visuais, auditivas ou motoras, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou económicas 4 Uma criança revela então dificuldades de aprendizagem (CORREIA e MARTINS 1999) se não alcançar resultados proporcionais aos seus níveis de idade e capacidades numa ou mais de sete áreas específicas, claro está, se depois de lhe serem proporcionadas as experiências e condições de aprendizagem adequadas. 3 Citado por CORREIA & MARTINS (1999) 4 Federal Register, 1997, p.65083
7 Também a considerar se apresentar discrepância, digna de registo, entre a sua realização escolar e a capacidade intelectual numa ou mais áreas de expressão, raciocínio, compreensão ou cálculo, como sejam 2 : - Expressão oral - Compreensão auditiva - Expressão escrita - Capacidade básica de leitura - Cálculos matemáticos - Raciocínio matemático Diffi iccul lddaadeess ddee Apprreenndi izzaaggeem ee ssuaass ccaaussaass Apesar de a causalidade das dificuldades de aprendizagem não ser de todo consensual entre autores e a sua própria etiologia também pender para várias correntes mais relacionadas com aspectos neurológicos ou educacionais, sabemos hoje que a origem das mesmas se encontra, possivelmente, no sistema nervoso central da criança podendo um vasto leque de factores contribuir de forma mais ou menos acentuada para esse facto. Correia e Martins (1999) apontam um conjunto de factores a ter em consideração: - O factor hereditário em que prevalece um fundamento genético baseado na possível transmissão de genes de pais para filhos. Talvez seja nesta base que tem subsistido a ideia errónea de que, se um filho de determinada família tinha dificuldades de aprendizagem então, todos os seus irmãos, também as terão. É aliás nesta base, que muito se tem trabalhado nas nossas escolas e que se estabelecem relações de causalidade que em nada poderão corresponder à realidade e poderão mesmo cercear as oportunidades de aprendizagem e sucesso educativo dos alunos. Ao velho ditado que afirma que filho de peixe sabe nadar deveríamos acrescentar a observação de que até no mundo aquático existem aqueles que de alguma forma, cerceados das suas oportunidades, não poderão aprender a nadar. Também o contrário é válido, ou seja, se detentor das condições e apoios necessários poderiam fazer a aprendizagem mesmo com algumas diferenças individuais.
8 Queremos pois, com esta imagem, não sei se a mais elucidativa mas aquela que ocorreu de imediato, chamara a atenção para que um profissional da educação não deve fazer juízos prévios de eventuais capacidades ou perspectivas de sucesso ou insucesso de alunos mas sim identificar as suas potencialidades e fragilidades por forma a proporcionar-lhe a maior igualdade de oportunidades na aprendizagem e na vida, através desta. Eu próprio, antes da realidade dos Agrupamento de Escolas, assisti a constituições de turmas baseadas neste princípio de conhecimento de antecedentes familiares. De facto a gestão integrada e mais afastada do actor pedagógico que é o professor, diminuiu, a meu ver, estes acontecimentos. - Os factores pré natais como a sujeição da mãe, durante a gravidez, a excessos de exposição a substâncias tóxicas, como as radiações, o álcool, o tabaco ou outras drogas, o parto prolongado ou difícil, a anoxia... - Os factores perinatais que, como o nome indica, rodeiam no tempo a fase do nascimento, ou seja, as primeiras etapas do desenvolvimento infantil como os traumatismos cranianos, a má nutrição, a exposição a substâncias tóxicas, a negligência, o abuso, os maus tratos... Mas se até agora apenas falamos do ponto de vista do aluno, posicionemo-nos a partir da escola e chegaremos à conclusão que, também ela pode fazer parte da solução ou do próprio problema das dificuldades de aprendizagem. As causas de determinadas dificuldades de um aluno podem residir em factores como o modo de funcionamento da escola e da própria sala de aula. Se na primeira factores como o ambiente educativo e o projecto educativo de escola têm um papel fundamental na definição de meios e estratégias, no segundo caso, na sala de aula, joga-se a relação mais próxima professor-aluno. Aqui sim podemos mesmo ir mais longe e identificar causas de atrito na aprendizagem como o desajustamento à situação escolar, ao seu código, embora hoje em dia seja menos evidente com a generalização do ensino pré escolar, e às suas regras; o desajustamento à situação didáctica com problemas na comunicação aluno-professor, na maneira predominante de por o saber à disposição e a sua possível discordância com a forma de aprendizagem do aluno 5 ; o desajustamento mesmo à 5 Veja-se a propósito GARANDERIE (1991)
9 personalidade do professor que pressupõe a mudança de paradigma de uma escola transmissora para uma escola dinamizadora de aprendizagens. Aliás a própria lei prevê esta última situação que, evocada, pode constituir razão suficiente para a mudança de grupo/turma/escola no caso de alegada incompatibilidade do aluno com o professor. Todos nós sabemos a importância da relação pessoal na mobilização do individuo para a aprendizagem ou mesmo para a mobilização de saberes já adquiridos. Algguumaass Diffi iccuul ldaaddeess dee Apprreenddi izzaaggeem Não parece ser consensual e muito menos instituída uma classificação ou tipologia das dificuldades de aprendizagem. As várias abordagens variam pois segundo o ângulo ou o enfoque dado pelos diversos autores e mesmo áreas de conhecimento (Ciências da Educação, Psicologia...) a esta questão. Poderemos apesar disso tentar uma classificação destas quanto ao seu grau de incidência, quanto aos seu tipo e quanto à sua causa. Estas últimas já abordadas anteriormente de forma genérica. Podemos falar de dificuldades ligeiras ou profundas (FONSECA 1984) sendo que a relação com a suposta incapacidade se distingue consoante uma ou outra. Claro está que não estamos a aceitar que dificuldades de aprendizagem são sinónimo de incapacidade para a aprendizagem, aceitamos apenas que, tratando-se de uma discrepância entre níveis de realização e capacidades, importa perceber até que ponto vai a sua interferência no processo de aquisição de conhecimentos para agir sobre elas. Como também já temos vindo a referir de forma eclética ao longo deste trabalho, estas dificuldades podem assumir vários tipos conforme a ordem onde a sua influência é maior. Podemos falar de dificuldades cognitivas, psicomotoras, afectivas e relacionais apesar de, estas duas últimas, estarem intimamente relacionadas entre si. POSTIC (1991) vai mesmo mais longe e procede a uma análise da tipologia de dificuldades em três áreas de possível conflito a escola, a situação didáctica e as relações pessoais. Aliás como também já referimos, as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas, ser causadas ou potencializadas pela dificuldade do aluno em adaptar-se ao sistema de funcionamento da escola, das suas regras e normas, à maneira de ensinar ou dinamizar actividades de aprendizagem e às relações com docentes, auxiliares e com os próprios colegas.
10 O que este autor não fala mas que me parece importante é, neste capítulo das relações, a importância das estabelecidas entre a escola, o docente e os pais e encarregados de educação. Quer do ponto de vista de diagnóstico, de resposta às dificuldades e articulação nessa resposta mas também do ponto de vista de que uma má relação estabelecida, entre estes actores, pode causar, por relação, uma má adaptação à escola, ao professor, à aprendizagem. Contudo, as dificuldades de aprendizagem mais comummente identificadas são, de acordo com CORREIA e MARTINS (1999): - dislexia como dificuldade no processamento da linguagem cujo impacto se reflecte na leitura e na escrita - dispraxia como dificuldade de planificação e coordenação motora - disgrafia como a dificuldade na escrita - discalculia como a dificuldade de realização de cálculos matemáticos - discriminação auditiva como a capacidade ou não de percepcionar diferenças entre sons - dificuldades de percepção visual como as dificuldades de observar pormenores e dar significado ao que é observado - desordem por défice de atenção e hiperactividade que caracterizada por frequentes estados de desatenção e impulsividade condicionam a aprendizagem Temos pois uma maior valorização das dificuldades mais facilmente identificáveis com meios médicos e com recurso a outros técnicos. Na minha opinião é, no entanto, de extrema importância o não baixar a atenção sobre outros factores atrás referidos e que poderão estar na base da negação de oportunidades de aprendizagem a todos os alunos.
11 IINTERVENÇÃO PRECOCE E DIIFFIICULDADESS DE APPRENDIIZAGEM A informação disponível, quer quantitativa quer qualitativa, esta última baseada nomeadamente na percepção que os docentes e familiares das crianças têm da intervenção precoce, demonstra que existem reais ganhos ao nível do desenvolvimento e educação das crianças que dela beneficiam levando a que seja menos necessário especializar a educação e à obtenção de melhores resultados escolares. Um estudo citado pela equipa da CERCIFAF 6 refere que uma investigação longitudinal efectuada com um grupo de crianças de meios social e economicamente desfavorecidos demonstrou que se mantiveram ganhos significativos no percurso escolar dos alunos com percentagens de sucesso e de conclusão significativamente superiores a outros alunos do mesmo extracto social mas sem a intervenção referida. Os melhores resultados abrangeram áreas do saber como a leitura e a escrita, o cálculo, linguagem e mesmo em áreas sociais como a interacção social e a diminuição de comportamentos violentos. O sucesso da intervenção precoce e as suas implicações futuras, nomeadamente no combate à exclusão social e a determinada etiologia de dificuldades de aprendizagem, está intimamente relacionado com a idade da criança, ou seja, quanto mais cedo se intervir maior o grau de sucesso e maior o grau de potencialização do desenvolvimento. Claro está que não teremos como certo que apenas o factor da precocidade da intervenção seja suficiente uma vez que o próprio grau de envolvimento da família e dos vários serviços parceiros poderão contribuir para o sucesso dessa intervenção assim como a própria intensidade e a estruturação da mesma. Não basta intervir. É, muitas vezes, necessário fazê-lo com urgência, firmeza e de forma planificada, coerente integrada. Muitas vezes, e não serão tão poucas como seria à primeira leitura inferível, os efeitos intencionais ou por contágio da intervenção precoce aumentam as expectativas dos pais em relação aos seus educandos, promovem a melhoria de acesso a meios e a estímulos, a resolução de problemas de saúde ou psíquicos que poderiam estar, mais tarde, na origem de dificuldades de aprendizagem ou de limitações severas de acesso à aprendizagem. 6 http://www.cercifaf.pt/
12 Para McWilliam (2001) os profissionais docentes ou não docentes, têm pouca influência na evolução da criança e muita na melhoria da competência e confiança dos pais que, por sua vez, esses sim, têm muita influência na promoção do desenvolvimento da criança. É óbvio que não podemos apenas cingir a importância da intervenção precoce, no combate a futuras dificuldades escolares e de aprendizagem, à influência sobre os pais dos alunos mas também ao amplo trabalho de despistagem, encaminhamento e acompanhamento de situações clínicas, sociais e psíquicas que poderão influenciar de forma significativa as aprendizagens futuras e o sucesso ou insucesso de uma plena cidadania. É de extrema importância a identificação de situações de risco que pode ser estabelecido, como a deficiência, o risco ambiental ou biológico, que podem estar na origem de uma disfunção de desenvolvimento, uma vez que causam um desvio significativo dos padrões de desenvolvimento normalmente esperado. Sabemos nós que, tendo em conta uma perspectiva mais dinâmica e global do desenvolvimento infantil, uma disfunção ou esse atraso menos grave que referíamos antes, pode desaparecer ou ser compensado por uma intervenção tão precoce quanto possível. Uma criança com dificuldades de visão não terá seguramente dificuldades de maior, se diagnosticada e encaminhada para meios de correcção adequados ou mecanismos de compensação que lhe permitam o acesso pleno ao conhecimento e à aprendizagem. Uma criança que se veja, em virtude do seu ambiente sócio económico, privada de estímulos e interacções sociais, estará seguramente em risco de não ter esse mesmo acesso. Uma intervenção precoce aumentará as suas hipóteses de sucesso educativo.
13 CONCLUSSÃO Para finalizar escolhemos um exemplo daquilo que pensamos ser a preocupação geral das comunidades na procura de antecipar dificuldades da sua população escolar e debelar um dos maiores problemas da nossa escola, já referido, aliás como início desta reflexão, por Luís Miranda Correia aquando da entrega ao Ministério da Educação do relatório sobre a situação dos apoios em Portugal. Referíamo-nos a uma recente declaração de uma governante do Luxemburgo, mais propriamente a sua Ministra da Educação a Drª Anne Brasseur (psicóloga) sobre o trabalho da Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais, em que afirmava Inclusão, sim mas nem sempre o mesmo programa que o das outras crianças, porque as crianças com dificuldades de aprendizagem são, cada uma delas, diferentes e têm necessidades e capacidades individuais. Importa pois prosseguir neste trabalho de identificação, diagnóstico e intervenção, tão precoce quanto possível por forma e a estruturar uma intervenção educativa contextualizada e estruturada por forma a minimizar os impactos de situações de risco na aprendizagem e desenvolvimento das crianças quando ingressam no seu percurso escolar. Não importará sobremaneira quem identifica mas sim quando se identifica uma potencial situação de risco para o desenvolvimento de determinada criança. A ideia de uma equipa que mais do que formalmente constituída se quer dinâmica e enriquecida dos contributos que todos sem excepção, pais, educadores, família, técnicos, serviços de saúde, órgãos de gestão ou quaisquer outros, possam dar para, em determinada etapa da vida dessa mesma criança, poder inflectir ou anular factor ou factores que se prevê estarão na origem de dificuldades de aprendizagem futura. Neste campo, as Equipas de Intervenção Precoce, vieram aumentar as nossas possibilidades de êxito e recuar, no tempo, a fase de identificação e diagnóstico. É nessa fase que começa o apoio às crianças e não apenas quando frequenta aulas de apoio pedagógico acrescido ou beneficia de meios complementares. O apoio inicia-se e joga-se, o seu sucesso, na precocidade do diagnóstico de situações de risco, na recolha sistemática de elementos e informações de aprendizagem, de história de vida, de erros e dificuldades mais comummente verificados, de natureza e grau das dificuldades ao longo de todo o
14 processo de aprendizagem. Quanto a este, todos nós sabemos que não se limita à escolaridade mas tem nela uma fase crucial do desenvolvimento harmonioso do indivíduo. Segundo Ana Benavente e outros autores na obra Renunciar à Escola (1994), o perfil do aluno em risco de abandono é, regra geral, o de um aluno com atraso escolar, ausência de ambições escolares, ausência de interesse pela escola, pelas matérias e pelo mundo do trabalho. È, em regra, mais velho que os demais, não parece ter apoio familiar, vive em meio social ou culturalmente desfavorecido e tem um rendimento escolar insuficiente. Ora são estas situações, ou melhor, a sedimentação destas que todos nós temos a obrigação de combater com todos os meios ao nosso alcance para fazer da escola um meio de sucesso. Pessoalmente, com o conhecimento mais aprofundado e cimentado que tenho desta temática, vejo agora, confesso com alguma angústia, que conheço alguns casos de insucesso nessa acção e outros que foram contrariados levando à recuperação de alunos mesmo que de uma forma pouco consciente. Torna-se pois importante saber passar da reflexão à acção e se é certo que não poderei por em prática, muito do que aqui exponho, como professor a leccionar, estarei atento e empenhado no meu contributo enquanto órgão de gestão. Afinal todos temos o nosso papel neste trabalho de equipa! BIIBLIIOGRAFFIIA ANDRADE, M.G., ABREU, M.R.(2002). Detecção e Intervenção Precoce.Documento policopiado BENAVENTE, A., CAMPICHE, J., SEABRA, T., SEBASTIÃO, J. (1994). Renunciar à Escola O abandono escolar no ensino básico. Lisboa, Fim de Século CERCIFAF (2004). O que é a Intervenção Precoce. In Centro de Competência Nónio da Cercifaf. Internet, disponível em http://www.cercifaf.pt/
15 CORREIA, R. (2002). Perspectiva Ecológica do Desenvolvimento Humano.Revista Aprender. Portalegre, ESSE Portalegre CORREIA, L.M., MARTINS, A.P. (1999). Dificuldades de Aprendizagem: que são? Como entendê-las?. Porto, Porto Editora EUROPEAN AGENCY FOR DEVELOPMENT IN SPECIAL NEEDS EDUCATION, (2003). O Ano Europeu das Pessoas com Deficiência. EuroNews nº9. Denmark, EADSNE FONSECA, V. (1984). Uma introdução às dificuldades de aprendizagem. Lisboa, Editorial Notícias GARANDERIE, A. (1991). Pedagogia dos Processos de Aprendizagem. Rio Tinto, Edições Asa McWilliam, R. (2001). Os Cinco Elementos Chave da Prestação de Serviço em Ambientes Naturais.In Informanip. Internet, disponível em http://www.esec.pt/anip/if4_5elementos.asp POSTIC, M. (1991). Da análise das dificuldades dos alunos na aula à transformação das práticas educativas. In Inovação, 4, 49-62 SILVA, E.C. (2006). < Escola esquece cem mil alunos com dificuldades> in Diário de Notícias, 2006, 16-17