Programa Integrar: Educação, Qualificação e Ação Social

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Março 2005

Programa Integrar: Educação, Qualificação e Ação Social Apresentação 07 A revisão da História... Os cursos desenvolvidos... Princípios político-metodológicos... Alguns resultados desta história... 09 10 12 13 Programa Integrar educação popular mobilizadora 14 Diálogo Social e Qualificação Profissional: experiências e propostas 22 Sumário Instituto Integrar Rio Grande do Sul: Experiência dos Metalúrgicos na Educação de Adultos 41 Notas sobre a experiência de geração de trabalho e renda dentro do currículo de Educação de Jovens e Adultos 44 Programa Integrar - o caso baiano 54 Coordenação Pedagógica no Integrar: Uma experiência pra lá de rica 57 Depoimentos de quem acompanhou a história... 59 6

Apresentação H istoricamente os(as) metalúrgicos(as) têm atuado propositivamente nas várias esferas da sociedade, na busca de operacionalizar sua estratégia de hegemonia, primando, em sua atuação, pela capacidade de iniciativa, formulação e defesa dos direitos dos(as) trabalhadores(as), por condições melhores de trabalho, por uma vida digna e por uma sociedade mais justa e igualitária. O enfrentamento da realidade dinâmica em que vivemos supõe uma ação do movimento sindical que respeite e valorize o(a) trabalhador(a), como sujeito de um processo que possibilite uma participação ativa e uma intervenção concreta na luta política. Por este prisma, são desenvolvidas as ações formativas, que se articulam e complementam com a mobilização e a organização dos(as) metalúrgicos(as) da CUT. Por esta ótica estão sendo realizadas ações de intervenção concretas nas políticas públicas bem como vêm sendo apresentadas propostas inovadoras no que se refere a formação dos(as) trabalhadores(as) desempregados(as), empregados(as) e dirigentes sindicais como está sendo a experiência do Programa Integrar. Os 10 anos de existência do Programa suscitaram e contribuíram para novos contornos na Educação e Formação Profissional que estão sendo desenvolvidas. Avanços são percebidos claramente no compromisso de mudança do novo governo neste campo, compromisso este presente nas orientações do Plano Nacional de Qualificação (2003-2007) e instituído na Resolução 333 do CODEFAT/03, que aponta elementos que mudam o conceito da Formação Profissional e definem diretrizes que combinam ações de elevação de escolaridade, de intermediação de mão-de-obra e geração de emprego e renda que sejam orientadoras de efetividade social, qualidade pedagógica, eficiência e eficácia 1. É no bojo destas mudanças que apresenta-se esta Revista, que é produto da parceria para o desenvolvimento da metodologia de qualificação social e profissional executado no âmbito dos Projetos Especiais de Qualificação (ProEsQ)-2004, do Plano Nacional de Qualificação Social e Profissional(PNQ) do Ministério do 1 Ministério do Trabalho e Emprego, 2003. Tire suas dúvidas sobre o novo PNQ. 7

Trabalho e Emprego e financiado com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador(FAT), por intermédio da Secretaria de Políticas Públicas de Emprego SPPE. Propõe-se portanto, ser um instrumento de reflexão sobre as mudanças e transformações que vêm ocorrendo não apenas na formação profissional neste país, mas especificamente, apontar alguns elementos que contribuíram nestes 10 anos para a atualização da metodologia do Programa Integrar. A metodologia desenvolvida nesse período vem contribuindo para avanços conceituais e ressignificando um modelo de formação profissional voltado para a realidade dos(as) trabalhadores(as), contemplando a experiência de vida, a experiência profissional, as questões culturais, a escolaridade, e ao mesmo tempo articulando à defesa dos interesses dos(as) próprios(as) trabalhadores(as) a uma intervenção emancipatória destes(as) sujeitos(as). Boas reflexões a todas e a todos! Carlos Alberto Grana Marino Vani Presidente da CNM/CUT Coordenador Nacional do Instituto Integrar 8

A revisão da História... E m 1995 quando a Entre os vários aspectos Confederação inovadores do Programa Nacional dos(das) Integrar destaca-se a ação Metalúrgicos(as) CNM/ política que dialoga com a CUT deliberou pelo estratégia de luta dos(as) desenvolvimento de uma metalúrgicos(as). experiência piloto que A urgência dos(as) apontasse para a construção de trabalhadores(as) organizaremse para combater o desemprego uma metodologia na perspectiva do(a) trabalhador(a), não e a precarização das condições imaginava que esta experiência de trabalho, bem como a crítica o Programa Integrar pudesse aos processos institucionais de transformar-se numa proposta formação profissional, pioneira e inovadora no que se fundamentalmente mecanicistas refere à educação e a formação e alienadores foram profissional dos(as) determinantes para a construção trabalhadores(as), desde os(as) da proposta político-pedagógica desempregados(as), do Programa. A decisão de empregados(as) até os(as) disputar o financiamento dirigentes sindicais, não apenas público, fundamentalmente dos para a Central, mas também recursos do Fundo de Amparo para o movimento sindical ao Trabalhador FAT, como internacional. financiador desta iniciativa, como há muito faziam os(as) empresários(as) foi um grande desafio, que colocou o Movimento Sindical Cutista e os(as) metalúrgicos(as) em particular, em uma intervenção direta nas políticas públicas de emprego e renda, uma das ações de sua estratégia de luta. Além desta disputa de recursos, a articulação com várias entidades da sociedade em todas as fases de implementação do Programa também foi decisiva para seu enraizamento e reconhecimento social. Tendo então como objetivo principal inicial, a contribuição para a criação de alternativas de políticas públicas de formação para o trabalho, geração de emprego e renda e de combate ao desemprego e à exclusão social, o Programa iniciou sua implementação no Estado de São Paulo em 1996 e, foi se ampliando a partir de 1997 para os estados do Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro; em 1998, Pará, Santa Catarina e 9

Paraná iniciaram seus cursos ao mesmo tempo em que Minas Gerais, Espírito Santo e Bahia realizavam suas primeiras Oficinas Pedagógicas. No ano seguinte, 1999, os estados de Minas Gerais, Bahia e Pernambuco iniciam seus cursos, e Mato Grosso do Sul e Alagoas desenvolvem Oficinas Pedagógicas. Em 2000 o Programa Integrar com todas as suas ações é realizado no estado de Alagoas. O Programa Integrar em suas várias modalidades: Programa Integrar para Trabalhadores(as) Desempregados(as) (PID), Programa Integrar para Trabalhadores(as) Empregados(as) (PIE), Programa Integrar para Dirigentes Sindicais (PIFD), buscam articular a formação geral, com a formação técnica com criação de alternativas de geração de emprego e renda, com uma formação para a cidadania e integral do ponto de vista da construção de um cidadão criativo, crítico, solidário e com capacidade de intervenção nos processos sociais. A ação político-pedagógica do programa para ser coerente com a concepção de educação e política que a sustenta, tem como ponto de partida o conhecimento objetivo construído pelos(as) participantes em suas histórias de vida. Trata-se de um fundamento epistemológico de um modo de compreensão do real e da forma como se constrói o conhecimento. Nesta perspectiva, busca-se a problematização da vida concreta e o estabelecimento de relações entre a experiência imediata e os determinantes de ordem histórico-social mais gerais. Acreditamos que assim compreenderemos com mais agudeza a realidade e poderemos atuar no sentido de transformá-la. Os cursos desenvolvidos... Programa Integrar para trabalhadores(as) desempregados(as): proposta de educação de adultos que articula a elevação de Escolaridade (em nível do Ensino Fundamental e Médio) com a Formação Profissional, acrescido do debate da cidadania, com o objetivo de contribuir com as discussões sobre a educação como direito, com a criação de alternativas de trabalho e renda e com a intervenção em políticas públicas. Programa Integrar para trabalhadores(as) empregados(as): foi configurado na perspectiva da negociação entre capital e trabalho, a partir de uma Pesquisa Participativa para Formação Profissional Negociada, projetando a partir desta, três modalidades formativas constituídas dos cursos que se complementam: a Formação Básica, a Formação Técnica Geral e a Formação Técnica Focalizada. Este projeto busca a contratação da formação junto ao empresariado, negociando uma formação numa lógica que transcende a singularidade de cada empresa, na perspectiva da formação ampla, não reduzida ao instrumental, permitindo ao(a) trabalhador(a) uma visão crítica do processo de produção. Programa Integrar para Dirigentes Sindicais: os cursos de elevação de 10

escolaridade ensino fundamental e médio, foram construídos com o objetivo de contribuir na formação de dirigentes sindicais para as novas práticas exigidas pelos atuais desafios impostos pelas mudanças no mundo do trabalho. Os cursos de Extensão Economia do Trabalho em parceria com a Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP e de Gestão Pública, em parceria com a Universidade Federal de São Carlos UFSC buscam qualificar a sua atuação atual, sistematizando experiências vividas, fornecendo-lhes embasamento teórico e acesso a instrumentos capazes de potencializar o exercício do seu papel. O Programa Gestão Estratégica da Informação e Formação dos (as) Dirigentes de Base por ser parte integrante do projeto da CNM, foi proposto como uma ação sindical nacional (envolve um público de dirigentes sindicais distribuído por todas as regiões do país) e estratégica (está associado a objetivos estratégicos da CNM). Encontra-se profundamente articulado ao projeto de construção de um novo modelo de organização nacional do ramo metalúrgico. Gestão e Planejamento e Economia Solidária: estes cursos abrangem conhecimentos que possibilitam a intervenção individual e coletiva na sociedade, na perspectiva de buscar alternativas ao desemprego, instrumentalizando trabalhadores(as) com técnicas de diagnóstico da realidade, de planejamento e projetos e de gestão solidária. Cursos de informática: tem o objetivo de contribuir para que os(as) trabalhadores(as) possam acompanhar o desenvolvimento das tecnologias permitindo que utilizem as ferramentas para ampliar sua cidadania e melhorar suas condições de vida. Propomos cursos de informática buscando avançar da visão meramente instrumental do ensino de aplicativos. Em função disso, propomos a análise com o nosso público, das alterações que as tecnologias introduzem no cotidiano das pessoas, na linguagem, na forma de se relacionar com o tempo e o lugar em que vivem, salientando a formação de cidadãos bem informados, para a transformação da sociedade, com a ampliação da democratização do poder. Ações de Formação em Economia Solidária: este curso visa estimular a participação organizada dos(as) trabalhadores(as) em iniciativas de geração de emprego e renda, articulando e integrando com as demais políticas públicas (educação, desenvolvimento, emprego e renda), na perspectiva da cidadania e do desenvolvimento humano sustentável e solidário. Não se limita ao estudo teórico ou histórico, mas propõe aos(as) trabalhadores(as) que problematizem a organização objetiva nos seus espaços de atuação, seja em grupos comunitários, associações de bairro, cooperativas ou movimentos de intervenção em políticas públicas. Programa Integrar a Inclusão Digital e a Economia Solidária na Perspectiva do Desenvolvimento Integral: este projeto têm como pano de fundo a articulação e a integração das tecnologias de comunicação digital e a temática de economia solidária, o processo de aprendizagem acontece a partir da utilização de um CD-ROM (Tecnologia Solidária para o(a) Trabalhador(a)), no qual 11

apresenta um conjunto de atividades articuladas aos temas da economia solidária, para serem realizadas pelos(as) educandos(as) em ambientes informatizados, através de tutoriais que orientam a editoração de textos e a utilização de planilhas de cálculos. Programas com a Juventude: estes cursos tratam fundamentalmente das formas de organização e participação dos(as) jovens numa perspectiva solidária e coletiva. Não se limita, entretanto, ao estudo teórico ou histórico, mas propõe aos jovens que problematizem a organização objetiva nos seus espaços de atuação, seja em grupos comunitários, associações de bairro, cooperativas ou movimentos de intervenção em políticas públicas, buscando a inserção dos jovens no mundo do trabalho, a implantação de políticas que garantam o primeiro emprego sem, no entanto, exploração de sua mão de obra. Princípios político-metodológicos... Todos os cursos desenvolvidos pelo Instituto Integrar têm como princípios políticometodológicos : O compromisso histórico do projeto sindical cutista com a classe trabalhadora e a perspectiva de construção de um novo projeto de sociedade; O compromisso com a formação integral dos(as) trabalhadores(as), articulando a formação profissional com elevação de escolaridade; Os programas de formação devem ser espaços de organização e debate de trabalhadores(as) e desempregados(as) na busca coletiva de alternativas ao desemprego e à exclusão social; O compromisso de contribuir para a articulação das ações e projetos com outras políticas públicas e com outras entidades da sociedade; A convicção de que os saberes construídos pelos trabalhadores, em sua experiência de vida, de trabalho e de luta, têm valor estratégico, sendo a base para sua autoafirmação como sujeitos individuais e coletivos e para engendrar uma perspectiva interpretativa alternativa; O reconhecimento de que, para adquirirem potencial contra-hegemônico, tais saberes precisam ser rearticulados em novas bases. Entretanto, sua superação pressupõe sua reapropriação e valorização. Por isso, o processo educativo não pode deixar de estar referenciado no universo vivenciado pelos educandos, pois é esse universo que deve se converter em objeto central a ser problematizado; A estratégia pedagógica tem na ação (e toda a riqueza de valores que são produzidos a partir dela), não só o ponto de partida, mas também aquilo que orienta o percurso educativo, indicando o objetivo a ser alcançado; O compromisso de lutar pela universalização e crescente qualificação da educação como direito dos trabalhadores(as). 12 Atividade em sala de aula

Alguns resultados desta história... Elaboração e implementação de uma proposta políticopedagógica inovadora para educação de adultos; Intervenção nas Políticas Públicas de Educação de Jovens e Adultos através de parcerias com Prefeituras Municipais; O Programa Integrar Formação de Dirigentes Sindicais - PIFD possibilitou qualificar a prática sindical e intervenção dos(as) Dirigentes nas lutas gerais da sociedade, na contratação coletiva no chão da fábrica e nas políticas públicas de saúde, educação, trabalho, etc; Ações de intervenção na Formação Profissional dos(as) Trabalhadores(as); Atividades de Formação com cerca de 280.000 trabalhadores(as) desempregados(as), empregados(as) e dirigentes sindicais no Brasil; Certificação em Nível de Ensino Fundamental de cerca de 10.383 trabalhadores(as); Certificação em Nível de Ensino Médio de cerca de 1.058 trabalhadores(as); Certificação de 90 Dirigentes Sindicais no Curso de Extensão Universitária Economia do Trabalho, através de parceria com a UNICAMP; Certificação de 30 Dirigentes Sindicais no Curso de Extensão Universitária Gestão Pública, através de parceria com a UFSCAR; Organização coletiva e desenvolvimento de alternativas ao desemprego através da intervenção na economia solidária, na construção de Fórum Social Mundial - 2005 empreendimentos autogestionários com a construção de cooperativas, associações, etc. Parcerias e articulações com várias Entidades no Brasil: CEFET s, Secretarias do Trabalho, de Desenvolvimento e de Educação, Governos Estaduais e Municipais, Universidades, ONG s, entre outras; Ampliação da condição de cidadania e inclusão social de milhares de trabalhadores(as); Intervenção em vários espaços da sociedade: Comissões de Emprego e Renda, Comissões de Sáude, Assistência Social, Criança e Adolescente, Orçamento Participativo, Associações de Moradores, entre outras; Publicação de cerca de 160 documentos, entre materiais didático-pedagógicos, sistematizações, estudos e pesquisas, revistas, folders e cartazes; O Programa Integrar para Trabalhadores(as) Empregados(as) - PIE possibilitou: a realização da pesquisa participativa em dez empresas no Brasil. Uma pesquisa em João Monlevade/MG com um relatório diagnóstico e uma proposta na área da educação e geração de renda. A realização do Curso de Formação Técnica Geral FTG na Empresa Panex/SP. Certificação de 75 trabalhadores do Curso Formação Técnica Geral realizado na Empresa Panex, com carga horária de 300 horas. Prêmio Educação RS - 1998: prêmio conferido pelo Sindicato dos Professores do Rio Grande do Sul ao Programa Integrar RS por seu importante trabalho na valorização da educação; Certificado de participação do PI/RS no Prêmio Paulo Freire, na categoria Outros Meios de Aprendizagem, 26/09/1998; O Programa Integrar Ponta Grossa/PR foi indicado para o Prêmio Homero Oguido, com outros dois projetos, como as Melhores Inciativas de Projetos de Inclusão Social; Contribuiu no processo de inclusão social, potencializando a aprendizagem do instrumental informacional articulado com o debate do acesso à inclusão digital para jovens que se preparam para o primeiro emprego, trabalhadores(as) desempregados(as) e comunidade; Houveram avanços significativos com os vários convênios em Prefeituras em vários estados do Brasil. articulando um conjunto de ações no âmbito das políticas públicas na perspectiva do desenvolvimento local sustentável e solidário e na integração de ações de inclusão social, como espaços de organização dos(as) trabalhadores(as) excluídos(as) e da comunidade, na busca solidária e coletiva de soluções alternativas. 13

Programa Integrar educação popular mobilizadora V Luiz Percival Leme Britto 1 ivemos um momento de forte expansão da educação formal em todos os níveis. Este fenômeno atual de expansão veloz e generalizada dos serviços de Educação não é exclusivamente brasileiro, é mundial. Abrange todos países periféricos e, inclusive, os países do núcleo central, ainda que de formas diferenciadas. No caso brasileiro, da última década para cá, ocorreu a universalização do Ensino Fundamental, de modo que, em tese, toda a população de 7 a 14 anos encontra-se assistida, ainda que precariamente e com desigualdades brutais quando se considera a qualidade das escolas em função de seus públicos. Esse fator tem gerado a redução progressiva e substancial do analfabetismo pleno no país. Da virada do século para cá, pela primeira vez na história brasileira, a curva de analfabetismo ficou descendente não apenas na porcentagem de analfabeto, mas também no número absoluto de analfabetos. Temse efetivamente uma mudança de perfil. Esse aparente ganho, entretanto, é totalmente neutralizado pela mudança radical do perfil do mercado de trabalho, que fez com que o grau mínimo de escolaridade para inserção no mercado de trabalho passe a ser o Ensino Fundamental e, em muitos casos (como na indústria de ponta), o ensino médio. A segunda grande questão dentro desta política de ampliação da escolarização é o aumento extraordinário das matrículas em educação de adultos em todo o país e a ampliação dos serviços públicos nesta área. A taxa de crescimento do ano passado de educação de adultos foi de quase 13%, tendo sido o segmento de educação que mais cresceu no país. Isto, no entanto, não tem implicado avanço qualitativo no debate de educação de adultos. Ao contrário, a educação de adultos tem se tornado institucionalizada nos moldes da educação regular, dentro de uma perspectiva estritamente escolar e voltada para o mercado e para a competição. Como explica esse aumento? Tem a ver com a mudança do perfil de mercado de trabalho de novo. Os trabalhadores adultos têm buscado programas de ampliação de escolaridade não para conseguir emprego ou alcançar posição mais favorável, mas para não perder o emprego atual. Na verdade, o aumento da escolaridade resulta, no caso do trabalhador, da preocupação de manter o posto de trabalho em que está com o mesmo salário. As políticas das empresas têm sido muito fortes neste sentido. Quem está empregado tem de fazer Ensino Fundamental e Médio, muitas vezes em programas oferecidos e monitorados pelas próprias empresas. Quem não está empregado só pode candidatarse para um posto de trabalho com a escolaridade mínima estabelecida pelos RH das empresas, a qual, em muitos casos, já é do Ensino Médio completo. É possível prever que, num período de tempo 1 Professor do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade de Sorocaba. Consultor pedagógico do Programa Integrar. 14

não muito longo, boa parte do setor de serviços e de empresas de ponta estabeleça escolaridade de nível superior como exigência mínima para contratação. Este fenômeno tem feito com que muitos trabalhadores retornem aos estudos regulares, o que, por sua vez, tem repercutido na ampliação substancial da oferta de cursos supletivos de ensino fundamental e médio e, inclusive de nível superior. A escolarização se capilariza, se espalha por todo território urbano. Basta andar em qualquer cidade grande e ver a quantidade de instituições escolares nas periferias com oferta de todos os níveis de ensino: infantil, fundamental, médio, superior e até pósgraduação. De fato, a redução na oferta de emprego e ampliação da oferta da escolaridade fazem com que as empresas ampliem seu poder de seletividade, de modo que ser escolarizado passa a ser condição de préseleção para ingresso no mercado de trabalho. Até a década de 70, a questão da escolaridade formal era pouco significativa para a maioria dos trabalhadores brasileiros. A oferta de emprego estimulava a migração e a indústria tinha mecanismos de formação que independiam da educação escolar. Hoje, se o presidente Lula migrasse do Nordeste para São Paulo, não apenas não teria chances de ser presidente da República, como, muito provavelmente, sequer seria metalúrgico. Ele viveu um tempo de expansão de emprego e de baixa oferta de escolaridade, o que permitia a formação pessoal realizada por outros sistemas. Esse processo foi muito veloz. Há questão de 10 anos, o trabalhador adulto com mais de 25 anos, com ofício bem constituído, mesmo sem ensino fundamental ou médio, podia pensar em continuar sua carreira naturalmente, se qualificando internamente ou através de formação específica. Consideremos, a título de ilustração, o caso de uma empresa grande do setor metalúrgico CBA. Fundada nos anos 50, tinha a maioria de seus trabalhadores analfabetos. Ainda no início dos anos 70, não estabelecia nenhum grau de escolaridade como exigência de contratação de pessoal para entrar; nesse período, cada trabalhador que levasse um colega para trabalhar ganhava de prêmio um dia de licença. Nos anos 70 estabeleceu a 4ª série; no final dos anos 80, passa a exigir o Ensino Fundamental completo e, no começo dos anos 90, o Ensino Médio. Além disso, vem desenvolvendo uma política Manifestação de trabalhadores em São Paulo 15

interna de aumento de escolaridade dos seus trabalhadores, dentro da lógica do capital, dos interesses empresariais, usando o recurso do Telecurso. No mesmo período, a empresa reduziu em aproximadamente 30% seu quadro funcional. Este quadro, apesar do curto período considerado, é bastante distinto daquele que existia quando da origem do Programa Integrar. Naquele momento, havia já uma demanda contida Manifestação de alunos(as) do Programa Integrar por educação e pouco compromisso do Estado com a educação de jovens e adultos; por isso mesmo, a educação de adultos, ficava a cargo dos movimentos populares e, conseqüentemente, menos submetida às normatividades da educação estatal. O dado que se adiciona agora, portanto, é que esses dois fatores o aumento da produtividade conseqüência da incorporação de tecnologia (e, portanto, a necessidade de um menor número de trabalhadores para a produção) e a ampliação da escolaridade média da população impõem aos trabalhadores a necessidade de alta escolaridade. Não basta mais ter Ensino Fundamental. Este nível não é garantia de emprego, principalmente nos grandes centros. Há uma institucionalização do processo de educação em todos os níveis por uma série de interesses e outros interesses que tem a ver com as políticas oficiais do Estado, como o Banco Mundial, os certificadores do tipo ISO. O discurso de que a educação é a solução, e que forma para o mercado de trabalho trabalhadores mais capazes, é pura ideologia. De fato, o trabalhador é submetido a um processo de superseleção: poucas pessoas conseguirão escapar em função de situações particulares desse processo. O que é preciso compreender de maneira mais aguda é que a educação formal não é condição suficiente para a inserção no mercado de trabalho, mas apenas condição necessária, já que o grau de escolaridade e a certificação escolar funcionam como prérequisito para postular um cargo; mesmo que o sujeito tenha uma série de qualidades demonstradas em seu currículo, se não tiver uma determinada qualificação escolar, certificada, ele sequer faz triagem para posto de trabalho. Como não existe nenhuma perspectiva de inversão da lógica atual de demanda de mão de obra, ou seja, nas próximas décadas continuará havendo menor oferta de trabalho que de mão de obra, a perspectiva é que esse quadro tenda a piorar. A política do Integrar deve ser a de, usando a experiência aguda de 10 anos em educação popular de adulto trabalhador, pensar uma lógica formativa mobilizadora, voltada para a inserção, principalmente no plano das políticas locais. Isso coloca a seguinte questão: procurar fazer do Integrar um Instituto independente que, com a sua experiência, deve buscar estabelecer relações com as instâncias públicas responsáveis por isso. É preciso criar um movimento de base, ligado à instância municipal, no sentido de intervenção efetiva de política pública. Isso significa propor aos municípios a instituição de programas de educação de adultos dentro de uma lógica diferente daquele que apenas reproduz a situação perversa de competição selvagem que vivemos atualmente. Em segundo lugar, 16

pensar atividades complementares à educação supletiva que o município já ofereça. Isto é, cursos e atividades especiais para os alunos ligados, por exemplo, a ação sindical, ao cooperativismo, liderança social, processos econômicos alternativos, etc. Esse movimento é a possibilidade de uma força política importante no quadro brasileiro de ter uma intervenção na esfera da educação regular, um setor que ganhou um tensionamento muito grande. Definir programa, definir eixos, ter uma proposta alternativa e, a partir daí, identificar os governos municipais progressistas, que ofereçam a possibilidade de desenvolver um trabalho em educação de interesse popular. A competição com as empresas privadas em educação não é simplesmente uma questão econômica, é uma questão política. A educação das empresas privadas é de uma visão ideologicamente competitivista, voltada para o lucro, para a formação individual como ganho exclusivo para as empresas, sem nenhum processo de mobilização. O processo de educação privada é desmobilizador e a escola não tem caráter coletivo, orgânico, de propor atividade de mobilização local, de intervenção local, seja intervenção nas fábricas, seja numa comunidade, seja numa localidade, principalmente nas cidades pequenas, médias. Enfim, o lobby privado está fazendo com que a educação seja uma grande indústria de serviço, maior que a indústria de entretenimento. Pensar educação ligada aos movimentos populares significa pensar um projeto de educação que além de correto do ponto de vista político e pedagógico na sua concepção curricular e na sua visão de educação, é pensar a idéia de que a educação não é o caminho da revolução ou do progresso, mas é um importante instrumento de mobilização e participação popular. O Programa Integrar marcase por uma intensa criatividade desde sua fundação, caminhando no interstício de duas linhas de tensão: por um lado, a busca de uma educação mobilizadora, na perspectiva freiriana, e, por outro, a percepção de que a formação do trabalhador implica a escolaridade regular. Esta experiência continua sendo única no que tem de mais revolucionário: o abandono da Oficina PROESQ 2005 perspectiva escolar disciplinar, em troca de uma educação que se faz em função de eixos temáticos. Os programas oficiais tanto os exames supletivos como os núcleos de educação de adultos das secretarias da educação e até os referenciais curriculares mantêm a idéia de educação disciplinar por área de conhecimento. O conteúdo não apenas não é disciplinar, como não se quer dar conta dos conteúdos escolares disciplinares convencionais. A proposta não é estabelecer um outro jeito de ensinar a mesma coisa, mas de construir uma educação em outras bases, com outras Alunos(as) do Programa Integrar SP - 1997 17

finalidades. Trata-se, enfim, de uma posição epistemológica distinta da que conforma a educação regular, apostando que esses conteúdos são necessários à formação do trabalhador adulto no mundo contemporâneo. São dois os referenciais fundamentais: o primeiro é Paulo Freire, com a idéia de que educação é tomada de consciência, a aprendizagem supõe a tomada de consciência da condição de vida e esta tomada de consciência se faz não pela reflexão teórica ou pelo desenvolvimento de qualquer domínio da técnica, mas pela intervenção no seu local de vida. Não existe proposta pedagógica conscientizadora presa à dinâmica de sala de aula. O segundo é Milton Santos, com a concepção de que outra globalização é possível. Diferentemente das visões catastróficas apresentadas, Milton Santos insiste em que o espaço de intervenção não acabou, e que se faz de debaixo para cima, da periferia para o centro. Sua crítica aguda à globalização excludente, que ele chama de globalização perversa, e as formas possíveis de participação pela organização de base, são um eixo forte de uma proposta de educação mobilizadora e participante. O sucesso do Integrar está relacionado à mobilização efetiva dos educandos e educadores nos processos políticos e na intervenção local; as experiências de menor sucesso foram justamente aqueles em que prevaleceram processos estritamente escolares. É exatamente quando se dá à educação um projeto de intervenção, é que se consegue dar um salto qualitativo. Dentro de uma perspectiva transdisciplinar, a ação educativa comporta dois tipos de conteúdos: os instrumentais que incluem matemática, leitura e escrita, e informática, os quais atravessam o conjunto de temas, e o conhecimento de mundo reestruturação produtiva, a cidade, gestão e planejamento, saúde e cidadania, exclusão social, etc. As disciplinas instrumentais servirão tanto de suporte para que a pessoa possa estudar como serão um produto desse estudo. Em outras palavras, na medida em que alguém, trabalhando sobre um tema, opera com os objetos culturais desta sociedade (as informações eletrônicas, os livros, os recortes, fotografias, as imagens), está ampliando seu conhecimento desses mesmos objetos. Não é preciso aula de português para aprender a ler e, depois que o educando souber ler, estudar a cidade. Ele estuda a cidade e, ao estudar a cidade, aprende a ler e a escrever, ampliando sua autonomia intelectual e sua capacidade de ser leitor de outras coisas e outros textos. A mesma coisa vale para a informática. A idéia é que, considerando as disponibilidades materiais de cada local de trabalho, nas atividades de informática, seja o uso do computador como ferramenta de trabalho, seja o uso da Internet, o educando desenvolve o domínio do instrumento e conhecimento desse meio. O que é uma transdisciplina? As disciplinas, como as conhecemos, pensadas enquanto áreas da investigação científica ou como produção 18

escolar, resultam da ampliação do conhecimento e, portanto, de um processo de divisão social do trabalho. Os intelectuais sofrem, ainda que não paguem o mesmo preço, o mesmo processo de fragmentação da atividade que ocorre com os trabalhadores, na medida em que se sofisticam os modos de produção e se especializa a ação das pessoas, em ação cada vez menores. O processo de formação de disciplina por fragmentação vem desde a fundação da Modernidade até o final do século XIX, começo do século XX. As disciplinas surgem por fragmentação de uma disciplina maior. Galileu era matemático, físico, astrônomo, teólogo, filósofo, pintor, desenhista, anatomista. Provavelmente leu toda a literatura importante disponível em sua época. Já no começo do século XVIII, é a hora que os pensadores se dão conta que o homem culto já não é mais capaz de ler a literatura disponível. É necessário algo que lhe permita conhecer o todo, mesmo sem ler o todo. Então, se funda a Enciclopédia, que reúne tudo, que traz o conjunto das informações relevantes que o homem culto (entenda-se o homem burguês), deve saber. Este é o último sonho da totalidade na mão de um indivíduo. A partir da metade do século XX, as mudanças de modo de produção são concomitantes com as mudanças dos modos de orientação do pensamento. Assim como a fragmentação da linha de produção não dá mais e, em função da ampliação da tecnologia do conhecimento, transformam as relações do trabalhador com os objetos, também com as formas de pensamento, surgem temas que não se resolvem no interior de uma ou duas disciplinas. Para resolver o problema é preciso o aporte de vários tipos de disciplinas simultaneamente, sem que uma capitaneie o processo e sem que nenhuma continue como estava. Um exemplo disso é a questão ambiental. O ambientalismo é uma disciplina (por que tem um objeto, um método e adeptos; tem identidade), que surge da confluência de várias áreas do saber: geografia, história, biologia, urbanismo, medicina e uma série de outras coisas. A proposta transdisciplinar tem uma diferença de encaminhamento muito grande com a educação regular e enfrenta dificuldades de aceitação tanto por parte dos educandos como dos educadores, que estão continuamente sob a pressão social conservadora, reacionária, de avaliação preconceituosa. O currículo que estabelecemos não tem as disciplinas escolares. Não obstante, somos obrigados de alguma maneira a estabelecer constantemente o diálogo com os currículos oficiais, não no sentido de dar conta para preparação para uma prova, mas no sentido de demonstrar que um programa dessa natureza tem a universalidade 19

desejada e necessária para a formação de uma pessoa de nível de ensino fundamental e médio. O que é estar e ser na cidade? Esta é uma pergunta fundamental de uma pessoa que vive no espaço urbano. Para responder essa pergunta, lançamos mão de conhecimentos muito diversos. A geografia não dá conta de tudo. Não é possível pensar a cidade sem história, não é possível pensar a cidade sem urbanismo, sem pensar nas questões de comunicação, sem pensar nas linguagens, sem pensar a psicologia. Perguntar o que é o ser individual e social na cidade é construir um tema cuja resposta não está em nenhuma área de conhecimento, e que vai precisar do aporte de várias, para que possa ser trabalhada de múltiplas maneiras. A mesma coisa ocorre quando se pergunta como se dão as relações no mundo do trabalho. Para responder essa pergunta, precisamos de um conjunto de disciplina. Ao se trabalhar um tema relativo, por exemplo, à reestruturação produtiva, à ordenação urbana, à informática, à comunicação, aos processos de globalização, à produção da saúde / doença, não há como dar conta dele na lógica das disciplinas. Apesar de não ter disciplinas nos moldes tradicionais, a proposta supõe o diálogo com os currículos institucionais. Em relação à Geografia, por exemplo, tem avançado mais no sentido de pensar a geografia humana aplicada aos temas considerados. Já a História pode ser considerado um organizador da proposta, uma vez que todos os núcleos temáticos têm a historicidade dos processos sociais como eixo. Mas o programa não se preocupa em dar conta dos conteúdos da história escolar. Isto deve ser visto como uma opção. Se se quiser dar conta do currículo tradicional, inevitavelmente há que retomar o modelo de educação enciclopédica. É impossível modificar a base epistemológica do ensino e, ao mesmo tempo, querer dar conta de um núcleo programático que supõe outra base epistemológica. Se o programa for bem sucedido no essencial, que é dar mais autonomia ao sujeito, ele dará conta de pegar esse tipo de informação. Oficina PROESQ 2005 Outro item programático fundamental é a idéia de que a produção e o conhecimento são processos essencialmente coletivos. Uma pessoa sabe mais com as outras do que sabe sozinha. As pessoas não vivem sozinhas, vivem umas com as outras, produzem e indagam o mundo coletivamente. Se um está lendo alguma coisa e encontra um problema, ele indaga ao outro, pede explicação, opinião, comentário; o outro responde, complementa, faz na interlocução o sentido. O saber em ação, com dimensão da produção do conhecimento humano é o que cada um de nós individual e nós no coletivo somos capazes de fazer. Tal concepção de conhecimento ganha relevância no momento em que a educação burguesa tem investido na lógica da individualidade, associada ao princípio das competências e ao princípio da competitividade. A competência aparece como coisa vaga, como um discurso progressista, mas duplamente 20

retrógrado: primeiro porque joga a questão do conhecimento para um plano de abstração que não tem a ver com a produção do conhecimento e do fazer da vida (competência são capacidades abstratas, que tem a ver com o indivíduo flexível, moldável e acomodável às determinações e interesses da produção); segundo porque, tomadas em sua singularidade (abstraídas do real), as competências seriam quantificáveis e controláveis (trata-se de mensurar as performances individuais e produzir escalas de competência para classificar sujeitos e estabelecer condutas e procedimentos pedagógicos ). Este processo de avaliação incorpora a lógica perversa da produção para ver onde é que um trabalhador pode entrar. Essa lógica da competição, da individuação, do egoísmo, se incorpora no princípio de aprender que é um conceito falso de autonomia, na minha relação individual com o mundo e o mundo pode ser uma grande máquina. Daí decorre a concepção de educação à distância, desde Telecurso até informática. Tudo se projeta numa relação do sujeito com a informação, o mundo é o exterior a ele e toda a informação está disponível, basta ser capaz de aprender. Esta lógica vai se impondo de forma cada vez mais violenta no sistema de educação, no sistema de produção, no sistema de consumo, em todas as lógicas implicam um mundo individualista, egoísta. Atividade de intercâmbio - 2005 Daí a importância de, mais do equipe efetivamente. O que nunca, insistir na idéia de trabalho em equipe é que as pessoas não apenas conteúdo, não é método. Este produzem coletivamente, princípio supõe que as como sabem na ação coletiva. avaliações sejam uma análise Isto não significa negar as do processo feito em grupo. singularidades, mas sim Na ação educativa, em assumir que os processos de particular numa proposta de avaliação devem dar conta do mobilização e intervenção aprendizado e do social, pode-se e deve-se conhecimento que se produz e considerar as se realiza no coletivo. individualidades, as A indústria alardeia que a singularidades, as necessidades tendência agora é o trabalho de cada um dos participantes, em equipe. Mas sua concepção mas sempre compreendendoas num processo que é de trabalho em equipe se limita a buscar a contribuição coletivo. Dizer isso é fazer individual para alcançar maior política, é opção política, é produtividade e lucratividade; uma definição da forma de o que se mede, neste caso, é a ensinar, de aprender, de capacidade de adaptação do avaliar e de agir. O indivíduo na dinâmica da conhecimento como produto produção. Não é movimento coletivo é um princípio. Não coletivo do qual cada um se apenas gera outro caminho apropria, no qual se decide em como se contrapõe na origem conjunto. Tanto que se mede a concepção hegemônica de individualmente a capacidade educação. O que buscamos é de trabalhar de cada um em uma educação para o sucesso, equipe e não trabalho a mas não uma educação para a capacidade de trabalhar em competição. 21

Diálogo Social e Qualificação Profissional: experiências e propostas 1 Antonio Almerico Biondi Lima 2 Fernando Augusto Moreira Lopes 3 Os sujeitos da qualificação profissional querem voz O objetivo deste artigo é, a luz da experiência histórica e recente das ações de qualificação profissional promovidas por sindicatos de trabalhadores, discutir as vantagens do diálogo social e da negociação coletiva (bi e tripartite) na universalização e efetividade social das políticas públicas de qualificação e educação profissional nos países em desenvolvimento, em particular na América Latina. O ponto de partida é a constatação do relativo fracasso das políticas de educação profissional em muitos países em desenvolvimento e mesmo em países desenvolvidos, expresso pela desvinculação destas políticas das políticas de emprego, desenvolvimento e educação. A incapacidade de superar a dicotomia entre a perspectiva mercadológica (na qual o mercado é a única variável importante) e a perspectiva compensatória (na qual o mercado é uma variável de importância secundária) tem implicado, entre outras Seminário PROESQ - 2005 conseqüências, em forte evasão, conteúdos e métodos desvinculados da realidade e o lento aumento da qualificação média dos trabalhadores nos países em exame (OIT, 2002). Estas políticas de qualificação e educação profissional, tanto no âmbito privado das empresas, quantos no âmbito público das ações do Estado, geralmente ignoram ou tratam como objeto, aqueles que são os verdadeiros sujeitos de tais políticas - os(as) trabalhadores(as). Então, uma hipótese pode ser formulada: a não participação dos trabalhadores na definição das políticas (diretrizes, conteúdos, métodos, etc.) e no controle social não seria uma importante causa do fracasso? Caso respondamos afirmativamente, os sindicatos tradicionais são os mecanismos mais eficientes de participação? Não seria preciso um novo tipo de representação sindical, para além dos marcos do corporativismo, um sindicatocidadão? (Lima, 1999). Para responder a estas perguntas, partindo da definição de qualificação e educação profissional, vamos recorrer à análise das relações de trabalho e das práticas concretas de qualificação profissional conduzida por trabalhadores para, posteriormente, discutir as possibilidades dos sindicatos como instâncias de negociação da qualificação. 22 1 Versão reduzida deste artigo pode ser encontrado no Handbook of Best Pratices of Vocational Training elaborado pela UNEVOC/UNESCO (2005), sob o título Qualificação Profissional: o papel dos sindicatos como instâncias de negociação. 2 Pedagogo e Mestre em Educação. Atualmente Diretor de Qualificação da Secretaria de Políticas Públicas de Emprego do Ministério do Trabalho e Emprego do Brasil. 3 Engenheiro Mecânico. Atualmente Secretário Geral da Confederação Nacional dos Metalúrgicos da Central Única dos Trabalhadores (CNM-CUT Brasil) e Presidente do Instituto Integrar.

Qualificação e Educação Profissional Hoje, se fala, muitas vezes com caráter de sinonímia, em qualificação profissional, educação profissional, capacitação profissional, formação profissional. Neste artigo distinguimos a qualificação (relação social construída pela interação dos agentes sociais do trabalho em torno da propriedade, significado e uso do conhecimento construído no e pelo trabalho) da educação (processo sistematizado de aquisição de conhecimentos gerais e específicos, que pressupõe a existência de um conjunto de relações entre os agentes sociais da educação, em particular entre o educador e o educando, relativas à apropriação, significado e uso do conhecimento construído pela humanidade). O conceito qualificação não é recente (como não o é a polêmica em torno dele), sendo considerado, há décadas, como chave e ponto de encontro entre Economia do Trabalho, Sociologia do Trabalho e Sociologia da Educação. Mais recentemente, a Pedagogia, enquanto Ciência da Educação, também tem se apropriado do conceito a partir das discussões sobre as relações entre trabalho e educação (cf.gómez et alli, 1989). Assim, de forma temporal e espacialmente descontínua, a Economia do Trabalho e da Educação geram a teoria do capital humano, a Sociologia do Trabalho se reelabora a partir do esquema trifásico qualificação-desqualificaçãorequalificação e da qualificação como construto social e uma certa Sociologia da Educação e a Pedagogia do Trabalho se desenvolve ancorada no paradigma trabalho como princípio educativo. Estas diferentes tradições, cada qual buscando um grau de confluência, tem gerado, além da polissemia observada por Manfredi(1999), uma falsa identidade entre educação e qualificação, como se esta se reduzisse a uma modalidade daquela. Esta utilização, para além da sua vinculação às diferentes concepções teóricas sobre trabalho e educação, revela a intencionalidade dos agentes sociais em demarcar terrenos, utilizando os conceitos para os seus próprios fins. No âmbito da Sociologia do Trabalho, Littler(apud Castro, 1993) localiza três concepções principais da qualificação: a) a que a compreende como um conjunto de características das rotinas de trabalho, expressa empiricamente como tempo de aprendizagem no trabalho ou por capacidades adquiríveis por treinamento. Deste modo, qualificação do posto de trabalho e do trabalhador se equivalem; b) a que a relaciona com o grau de autonomia do trabalhador e por isso mesmo oposta ao controle gerencial; o que implicaria em capacidades adquiríveis por treinamento no e para o trabalho; c) a que a percebe como construção social, complexa, contraditória e multideterminada. A opção dos autores é de assumir a terceira perspectiva, seguindo os passos de Castro(1992; 1993) que, de forma coerente com a sua concepção de processo de trabalho, afirma que a qualificação inclui: a) entrechoques de interesses e motivações inter (capital e trabalhadores), intra (diferentes segmentos dos trabalhadores como engenheiros, técnicos e peões) e extra (cortes por gênero, etnia, geração, etc.) classes sociais; b) relações entre poderes e saberes no local de trabalho onde se torna importante: i) 23

verificar a construção das classificações e categorizações da qualificação, não só pelas chefias, mas também pelos trabalhadores; ii) considerar a Plenária dos(as) Metalúrgicos(as) - 2003 dependência da definição de conjunto da produção humana qualificação da tradição e do (Saviani, 1991); costume, incluindo a b) sob a forma de inúmeros organização coletiva que processos, que podem ser sustenta tais costumes e agrupados (Torres, 1992) como tradições; iii) observar a i) formais, que se caracterizam pertinência das características por ser portadores de currículos do tipo adquirido (tempo de estruturados e escolaridade, por exemplo) e intencionalidades bem das qualidades do tipo adscrito definidas, estando ligados às (sexo, cor, idade) na construção idades cronológicas dos nas classificações dos educandos e sendo emissores trabalhadores e das tarefas por de certificados, ou seja, eles executados; reconhecidos de fato e de c) capacidades adquiríveis por direito pela sociedade, portanto treinamento, transmissíveis oficiais ; ii) não formais (por pela linguagem, com a devida exemplo, a educação contínua, separação entre a qualificação a permanente, a libertadora, a do posto de trabalho e a popular e a de adultos), que qualificação do trabalhador; não se caracterizam pela d) qualificações tácitas, cronologia, podendo se dar a construídas no cotidiano fabril qualquer momento da vida do e extrafabril e não educando, exigindo processos transmissíveis pela linguagem. especiais de certificação e iii) Quanto à educação, os informais, que são casuais, autores partem de um conceito acontecendo em toda parte ou amplo que a percebe: tempo, não sendo portadores a) como uma modalidade de de currículos estruturados e trabalho não material, ligada à com intencionalidades não produção e reprodução do totalmente discerníveis, conhecimento sobre o existindo grande dificuldade de se medir o impacto sobre os educandos; c) para além das instituições e experiências escolares e/ou oficiais (formais), considerando também: i) os processos de ensino/ aprendizagem ocorridos ao longo da vida dos sujeitos; ii) leitura, interpretação e assimilação de fatos eventos e acontecimentos vivenciados individual e coletivamente; iii) a absorção, reelaboração e instrumentalização da cultura existente; iv) apropriação do conhecimento social, patrimônio da humanidade, na busca de sua própria emancipação (Adorno, 1995). Inclui-se, portanto, neste conceito, além da educação básica, a educação (ou formação) sindical e a educação profissional, independente dos seus mentores (Estado, empresários, sindicatos, etc.); d) como possibilidade a ser organizada em torno: i) da combinação da educação com a produção material, adotando o trabalho como princípio educativo, que permitiria não só a transmissão de uma nova ética, mas, sobretudo, cujo objetivo implícito seria a eliminação da separação 24

histórica entre trabalho manual e intelectual; ii) de uma organização escolar pública, gratuita, compulsória e unitária, que reunisse, de fato, os saberes geral, técnico e cultural, abolindo os monopólios culturais e do conhecimento existentes na sociedade; iii) do desenvolvimento integral da personalidade, imaginado como a possibilidade do indivíduo, tornado sujeito, ter condições de participar em todas esferas da vida social (por exemplo, a cultural, a de consumo, a participação da vida social, a interação com outros seres humanos, a autocriação, etc.) e iv) de uma transformação da separação entre escola e comunidade e da competição verificada internamente na escola, em relações mutuamente enriquecedoras e cooperativas, inclusive entre educador e educando. e) que tais possibilidades, descritas acima, podem ser observadas na prática educativa desenvolvida por setores oprimidos da população na América Latina, na perspectiva de sua emancipação cultural e política, constituindo o que chamamos de educação popular. Esta compreenderia, principalmente, as práticas educativas não-formais, de caráter autônomo, realizadas sob o controle ou influência de organizações populares, que definem os objetivos, público, conteúdos e métodos a serem adotados (Cf. Brandão, 1980; Guerrieri, 1994). Deste modo podemos considerar as experiências educativas organizadas pelo movimento sindical, de caráter políticosindical e/ou profissional. A análise da relação trabalhoeducação, partindo dos Seminário PROESQ - 2005 pressupostos acima, nos leva a discutir como os processos educacionais são influenciados pelas necessidades da produção, em particular quando estão ocorrendo significativas mudanças nos processos de trabalho. Deste modo, a qualificação, como um complexo construto social, intimamente ligada à produção e reprodução da força de trabalho, teria um enorme papel na possibilidade dos indivíduos adentrarem, permanecerem ou serem excluídos do processo produtivo (embora estas relações possam extrapolar a esfera da produção). Isto significa que não podemos tratar a qualificação como algo exclusivamente do mundo do trabalho ou do mundo da educação. Trata-se de percebê-la como um ponto de intersecção, para o qual devem confluir diversas abordagens e contribuições, entre elas a dos sujeitos trabalhadores. Do sindicato corporativo ao sindicato-cidadão Com o fim da 2 a Guerra Mundial, o processo de reconstrução e redemocratização iniciou, nos países europeus e do Japão, um novo ciclo de crescimento mundial, no qual o peso dos trabalhadores e suas organizações eram consideráveis. Nesta época, nascem as principais recomendações e convenções da Organização Internacional do Trabalho, fundadas nos princípios do diálogo social, do tripartismo e da negociação coletiva. No plano nacional, a adoção destes instrumentos, em particular os referentes à 25