ATENDIMENTO DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E O ENSINO ESTRUTURADO: UMA EXPERIÊNCIA QUE DEU CERTO

ATENDIMENTO DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E O ENSINO ESTRUTURADO: UMA EXPERIÊNCIA QUE DEU CERTO 1 *Márcia Cristina Pires Rodrigues SMED/POA **Patrícia Madruga Vitória SMED/POA ***Thaís Campos Teixeira SMED/POA INTRODUÇÃO O presente artigo traz o relato de como iniciou, no ano de 2010, um novo atendimento aos alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na Escola Municipal Especial de Ensino Fundamental Tristão Sucupira Vianna, no município de Porto Alegre, e sua continuidade até os dias atuais. Nossa escola atende alunos com deficiência intelectual, associada ou não a outras deficiências, síndromes, transtornos globais do desenvolvimento, assim como psicoses. A faixa etária vai de 0 (zero) a 21 (vinte e um) anos, na seguinte organização: na Educação Infantil - Educação Precoce, Psicopedagogia Inicial; no Ensino Fundamental é organizada por Ciclos de Formação I CICLO: dos 6 aos 9 anos e 11 meses; II CICLO: de 10 anos aos 14 anos e 11 meses; e III CICLO: dos 15 anos aos 21 anos. Nossa instituição tem [...] por objetivo proporcionar condições para o desenvolvimento integral e pleno de seu aluno, principalmente no que diz respeito a aquisição de um maior grau de autonomia, visando a ampliação do inter-relacionamento social e cultural, através de atividades nas áreas cognitivas, percepto-motora e afetiva, contando com integração família e comunidade. (REGIMENTO ESCOLAR, p. 04) Naquele ano a demanda de alunos com Transtorno do Espectro Autista era, assim como hoje, crescente. Segundo dados obtidos no primeiro semestre de 2010 num total de 175 alunos matriculados, 46 que apresentam TEA. Sendo assim, fez-se urgente pensar em um tipo de atendimento diferenciando, que atentasse as necessidades dessa clientela, que anteriormente não chegava às escolas, tantos especiais quanto comuns e eram atendidos em sua grande maioria em clínicas especializadas. Em função desta exigência formou-se um grupo de estudos para se pensar em estratégias diferenciadas de atendimento a esta clientela. Foi elaborado por nós, um projeto piloto para o atendimento escolar destes alunos e enviado para a Secretária Municipal de Educação, Cleci Maria Jurach, visando a autorização para que este trabalho se efetivasse nos moldes corretos de um atendimento estruturado. Sabíamos necessário dois docentes com formação especializada para o quadro da escola 1 *Márcia Cristina Rodrigues - Licenciada em Educação Física IPA/RS - Especialista em Pedagogia do Treino Desportivo UFRGS - Mestre em Educação pela UFRGS (marciacprodrigues@yahoo.com.br). **Patrícia Madruga Vitória - Graduada em Pedagogia Educação Especial Habilitação em Deficiência Mental - PUCRS e Especialista em Transtornos do Desenvolvimento UFRGS (paty.m.vitoria@gmail.com). ***Thaís Campos Teixeira - Graduada em Pedagogia Educação Especial Habilitação em Deficiência Mental - PUCRS e Especialista em Alfabetização PUCRS (thatakt@gmail.com). 2752

preferencialmente com experiência ou formação na área do TEA e Ensino Estruturado, sendo imprescindível o trabalho de regência compartilhada, adequação do espaço escolar e salas de aula para que os alunos fossem atendidos da forma mais qualificada possível. As disciplinas de Educação Física e Arte-Educação também integraram o projeto, pois são de suma importância para o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo dos alunos. Na ocasião, o projeto foi aplicado somente no II Ciclo. Atualmente temos no II e III Ciclos tais turmas, e com intenção de iniciar o trabalho também no I Ciclo. A forma de atendimento foi embasada em métodos e modelos comportamentais como o Método Teacch e Análise do Comportamento Aplicada. Optamos por formas de atendimento com eficácia científica comprovada no que diz respeito ao atendimento educacional e clínico de pessoas com TEA. Nosso objetivo era e é, tornar o ambiente em que o aluno se insere mais previsível e acessível, ajudando-o encontrar maior disponibilidade para a comunicação, interação e aprendizagens, em áreas bem definidas e delimitadas. Melhorando a qualidade de vida das crianças/jovens com TEA, aumentando o seu nível de autonomia e de participação na escola, junto dos seus pares, fomentando a sua inclusão na sociedade, informando clara e objetivamente, com apoio em suportes visuais, a sequência das rotinas, promovendo situações de ensino individualizado direcionadas para o desenvolvimento da comunicação verbal e não verbal, da interação social e autonomia. Também foi pensado criar e ampliar os espaços de comunicação para a família poder expressar preocupações, desejos, percepções e necessidades, possibilitando a diminuição de stress familiar. Nestes informamos a família sobre os progressos, dificuldades e alterações decorrentes de avaliações e reavaliações, possibilitando assim que família e/ou cuidadores se interem da proposta de trabalho desenvolvida com o ideal de darem continuidade em suas residências. MÉTODO Inicialmente nos embasamos nas propostas de organização do ambiente e propostas de atividades no Método Teacch e no decorrer sentimos a necessidade de utilizarmos a Análise do Comportamento Aplicada. Ambas formas de intervenção comportamentais. A metodologia leva em consideração os objetivos delineados na justificativa: tornar o ambiente em que o aluno se insere mais previsível e acessível, ajudando-o encontrar maior disponibilidade para a comunicação, interação e aprendizagens, em áreas bem definidas e delimitadas. Melhorando a qualidade de vida das crianças/jovens com TEA, aumentando o seu nível de autonomia e de participação na escola, junto dos seus pares, fomentando a sua inclusão na sociedade, informando clara e objetivamente, com apoio em suportes visuais, a sequência das rotinas, promovendo situações de ensino individualizado direcionadas para o desenvolvimento da comunicação verbal e não verbal, da interação social e autonomia. Também foi pensado criar e ampliar os espaços de comunicação para a família poder expressar preocupações, desejos, percepções e necessidades, possibilitando a diminuição de stress familiar. Nestes informamos a família sobre os progressos, dificuldades e alterações decorrentes de avaliações e reavaliações, possibilitando assim que família e/ou cuidadores se interem da proposta de trabalho desenvolvida com o ideal de darem continuidade em suas residências. 2753

Schopler demonstrou a importância de recorrer a um Ensino Estruturado para crianças/jovens com TEA, constituindo-se este em quatro componentes principais: Estruturação Física; Informação Visual; Plano de Trabalho e Pistas Facilitadoras de Desempenho. Este Ensino Estruturado inclui a utilização de uma rotina de trabalho individualizada procurando compensar os déficits cognitivos, sensoriais, sociais e comunicação e comportamentais presentes no autismo: Cognitivos Atenção, Organização e Generalização; Sensoriais Inconsistência e Hiper e Hipo sensibilidade; Sociais Empatia, Reciprocidade e Contato visual; Comunicação - Compreensão/expressão, Reciprocidade e Interpretação literal; Comportamentais Previsibilidade, Medos e Compreensão. O modelo TEACCH é um modelo que permeia nos pressupostos de estruturação e adequação do ambiente, com o objetivo de diminuir comportamentos destrutivos e, assim, potencializar a aprendizagem. Crianças com TEA apresentam problemas como dificuldades selecionar a atenção. Esta dificuldade surge em crianças autistas como consequência de uma grande dificuldade em compreender qual a informação mais relevante no contexto que as rodeia e, daí, o fracasso em captar a sua atenção. Além disso, os autistas têm muita dificuldade em estabelecer uma estrutura interna que lhes permita evidenciar comportamentos adequados e de acordo com o contexto onde se encontram. São crianças que, como não conseguem, por si, organizar-se, precisam de ajuda para o fazer e, por esta razão surge a importância de um ambiente bem organizado e estruturado que lhes permita funcionar de um modo mais equilibrado. Apresentam também, uma grande dificuldade em seguir regras e em fazer generalizações. Assim, dever-se-á proceder a uma organização do espaço que contemple atividades adequadas e rotinas rígidas. Tal permitirá uma previsibilidade do meio e, consequentemente, uma diminuição dos problemas comportamentais. O estabelecimento de rotinas permite: realizar atividades diárias sempre na mesma ordem para que a criança aprenda a antecipar atividades e tolerar melhor transições entre atividades; e criação de calendários de atividades diárias intercalando atividades menos preferidas com atividades altamente preferidas. Como dito anteriormente, somente a organização e a realização das tarefas não estava atendendo aos novos desafios que estavam acontecendo. Começamos a estudar com mais afinco a Análise do Comportamento Aplicada (ABA). O objetivo principal da Terapia ABA para as pessoas diagnosticadas com autismo é aumentar sua percepção do mundo ao redor, suas interações sociais e sua comunicação. O que norteia a proposta é que todas as pessoas têm capacidade de aprender. Algumas pessoas, como as diagnosticadas com autismo, precisam de atenção adicional para aprender, mas o fazem plenamente quando motivados. A Terapia ABA usa estratégias infalíveis para ensinar. Essas estratégias só são possíveis porque o ritmo e o tempo de cada um são respeitados. Todas as atividades se tornam mais interessantes e mais fáceis de serem aprendidas se o comportamento for seguido por um motivador poderoso. Um motivador (reforçador) é qualquer coisa que fortaleça um comportamento: pode ser um abraço, um sorriso, uma bala, ouvir muito bem!, etc. Reconhece-se um motivador pelo nível de interesse da pessoa em acessá-lo. O ideal, com pessoas com autismo, é escolher motivadores sociais como estímulo à realização das tarefas propostas. Infelizmente, nem sempre isso é possível então, a alternativa é selecionar itens arbitrários. Frost e Bondy (2002) traduzem bem o porquê de utilizaremos reforçadores quando colocam que Sabemos que as crianças podem aprender em qualquer situação embora nem 2754

sempre as lições que queremos ensinar. Diríamos que nem sempre conseguem aprender as lições que necessitam. Em consonância com a ABA, neste ano (2013), iniciamos a utilização do Sistema de Comunicação por Troca de Figuras Picture Exchange Communication System (PECS). Trabalhar com as famílias, como já dito anteriormente, faz parte da proposta. Conversas periódicas sobre desejos, angústias e evolução ou não dos seus filhos são realizadas de forma constantes. Assim como o acompanhamento em consultas médicas neurológicas e psiquiátricas e demais especialidades, como fonoaudiológicas, por exemplo. Este espaço também é muito importante, pois o diálogo entre saúde, educação e família traz grandes benefícios ao desenvolvimento integral de qualquer criança, adolescente ou adulto. Nas aulas de Arte-Educação os alunos desenvolvem atividades sensoriais, como texturas diferentes, areias, farinhas de diferentes grânulos, água, corantes, fitas, fios. Criando também obras com materiais de seu interesse. Pensando a Educação Física para alunos com TEA, acreditamos na adequação de uma proposta de trabalho que contemple as necessidades específicas destas crianças e jovens. Hollerbusch, 2001, ressalta a relevância da intervenção pedagógica pela via corporal, resultando em fértil estratégia de intervenção pedagógica, referindo em seus estudos um crescimento na interação social e relacionamento afetivo de crianças com TEA através das aulas de Educação Física. Sendo assim, nossa proposta de Educação Física, também está integrada ao ensino estruturado, obedecendo a algumas particularidades desta metodologia, principalmente no que diz respeito à previsibilidade das atividades e a rotina bem definida, com início, parte principal e relaxamento. Atualmente, o trabalho da Educação Física neste molde é efetivo em turmas desde o primeiro ciclo da escola. As atividades de acolhida apresentam propostas que envolvem atividades rítmicomusicais, como músicas que envolvem o nome dos alunos, gestos, danças folclóricas e danças de roda, assim como movimentos para alongar as diferentes partes do corpo. A parte principal envolve caminhadas orientadas pelo bairro, com intensidade de acordo com as características individuais de cada aluno, além de exercícios com bola, como passes, arremessos, piques, chutes, etc; E atividades recreativas com diferentes materiais como bambolês, cordas, traves, pompons e tecidos, buscando a livre exploração do material, assim como o constante apoio e estímulo para que essas explorações e ações ocorram de forma efetiva. No relaxamento as propostas envolvem atividades sensoriais como massagem com bolinha e estimulação sensorial com tecidos. As variações das rotinas são repetidas várias vezes, para que os alunos possam, aos poucos, adaptar-se, evoluindo em suas explorações e ações, incorporando estas ao seu repertório motor. A proposta da Educação Física, também objetiva tanto o reconhecimento/adaptação dos espaços nos quais acontecem as aulas, sala de expressão corporal, quadra esportiva, ruas do bairro, no caso da caminhada, quanto o reconhecimento dos objetos utilizados em aula. Outro aspecto priorizado é a forma lúdica como as propostas são direcionadas, principalmente com as crianças pequenas, ou seja, mesmo quando a ação da criança sobre os objetos é muito sensorial e exploratória busca-se, através de incentivos e estimulações, o lúdico em todas as atividades, sempre adequando-as de acordo com a faixa etária e o nível de ensino em questão. A Educação Física objetiva, com este modelo de trabalho, desenvolver o contato corporal afetivo, melhorar a tolerância aos outros, incentivar trocas sociais relacionais, sentimentos de reciprocidade e cooperação, assim como despertar o prazer em participar nas atividades, 2755

buscando uma maior percepção e procura do outro, ampliando assim seu vocabulário psicomotor. RESULTADO Foi percebido com o processo estruturado do trabalho que os alunos, atualmente, solicitam realizar a agenda de trabalhos do dia, e se alguma atividade é nova na escola já apresentam boa aceitação e participam a sua maneira. Apresentam maior autonomia na realização das atividades grafomotoras, utilização das tesouras, encaixe, pareamento, quebra-cabeças e na comunicação. Já generalizam comportamentos nas dependências da escola e fora dela. Conseguem participar de todas as atividades dos ciclos e da escola como: assembleias, vídeos, caminhadas pela comunidade, passeios a locais públicos, teatros suportando estímulos externos e interagindo com as propostas dentro de suas especificidades pessoais. Estas mudanças também são percebidas pelo corpo de professores e funcionários da escola, que são responsáveis tanto quanto nós pelo avanço dos alunos, pois levam a todos os espaços da escola a intervenção adequada e clara. Houve na Escola uma mudança paradigmática em relação ao Transtorno do Espectro Autista. Alguns comportamentos anteriormente eram interpretados como teimosia e falta de limites, hoje já são vistos como comportamentos dentro do espectro. Houve também mudanças nas estruturas das demais salas de aula que adotaram rotinas visuais e outros sinalizadores, pois os demais alunos também se beneficiam e colocam que fica mais fácil se organizarem temporalmente. Hoje contamos com sinalizadores nas portas da escola, indicando banheiros femininos e masculinos, direção, serviço de orientação e supervisão. Assim como fotos de professores nas chamadas, o que possibilita que o aluno possa circular de forma segura, tranqüila e clara. Os profissionais da escola com o tempo perceberam e se interaram do trabalho e passaram a se apropriar das formas de comunicação selecionadas para cada aluno, seja através de língua de sinais, gestos específicos, estímulo da fala, seja por pequenas palavras até formar frases, ou PECS. O que queríamos foi conseguido, nossos alunos entendem a maioria das solicitações e comunicam seus desejos. São ouvidos e respeitados na sua singularidade por toda a comunidade escolar, incluindo nesta, as famílias. O trabalho com as família é constante e rende bons frutos, alguns pais relatam sua satisfação inclusive nas redes sociais. Importante colocar que a assiduidade dos alunos melhorou, mais um sinal da valorização do trabalho realizado. DISCUSSÃO O ser humano tem algumas características comuns, mas outras únicas, pessoais e intransmissíveis que nos distinguem uns dos outros. Consequentemente, nós professores, devemos ter a capacidade de saber lidar com essa diferença e com a heterogeneidade das nossas turmas e ser capazes de dar respostas diferentes às diferentes crianças. No caso das crianças/adolescentes com autismo, esta diferença é ainda mais acentuada, pois apesar destas terem alguns traços/dificuldades em comum, são muito diferentes umas das outras. O grau das características do autismo varia de criança para criança, mas todas elas têm desvios no desenvolvimento da linguagem, dificuldades em perceber o mundo que a rodeia e as relações interpessoais, têm padrões inconsistentes no nível das respostas sensoriais e padrões de 2756

funcionamento intelectual incerto e interesses restritos. Por este motivo, as crianças autistas pertencem a um grupo que tendo características específicas e especiais, precisam ser tratado de igual forma. Carvalho (2005, p. 35) salienta que O direito à igualdade de oportunidades e que defendemos enfaticamente, não significa um modo igual de educar a todos e, sim dar a cada um o que necessita em função de seus interesses e características individuais. Assim, as crianças com Transtornos do Espectro Autista (TEA) devem e necessitam ser integradas numa unidade de apoio, onde podem beneficiar-se de um apoio especializado e de um ensino estruturado. A compreensão sobre o autismo está avançando, mas de forma ainda lenta, sendo que seu entendimento vai exigir avanços tanto técnicos como conceituais. Estudos comprovam que a disposição para autismo pode ser de natureza biológica, mas em alguns casos pode ser genética. A causa do autismo ainda é um fator em discussão. O que se sabe é que o autismo pode ocorrer em qualquer lugar do mundo, com características notavelmente constantes, até nas culturas mais diferentes. Geralmente, não é detectado no primeiro ano de vida, mas tornase evidente no segundo e terceiro ano. Em função dos múltiplos fatores que acometem o autismo o termo hoje utilizado é Transtorno do Espectro do Autismo (TEA), pois, propõe importantes desafios de compreensão e explicação (Mercadante, 2009). Os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) consistem num distúrbio severo do desenvolvimento e manifestam-se através de dificuldades muito específicas da comunicação e da interação, associadas a dificuldades em utilizar a imaginação, em aceitar alterações de rotinas e à exibição de comportamentos estereotipados e restritos. Estas perturbações implicam um déficit na flexibilidade de pensamento e uma especificidade no modo de aprender que comprometem, em particular, o contacto e a comunicação do indivíduo com o meio (Jordam, 2000). É consensual na comunidade científica e na literatura consultada, a necessidade de que estes alunos tenham um ensino estruturado. As dificuldades em todas as áreas características do autismo permanecem ao longo do tempo, em maior ou menor grau, mesmo nos jovens que apresentam uma melhor qualidade de interação social. Vale também esta situação nos casos de autistas com maior prejuízo, nestes casos eles continuam apresentando dificuldades. Vários estudos sobre a situação comportamental do autista a longo prazo como os de Howlin, (in Klin, 2006) apontam que a maioria dos casos de adultos autistas é incapaz de ter uma vida independente e que, possivelmente, poucos são os que conseguem ter uma independência pessoal e autosuficiência como adulto. Nossa preocupação está em trazer atendimentos educacionais adequados as habilidades que os alunos com TEA apresentam para que as dificuldades possam ser minimizadas no futuro. Existe na literatura sobre o autismo escritos autobiográficos já traduzidos, como o de Temple Grandin (1999) e o de Daniel Tammet (2007) que propiciam ao leitor analisar a forma como estes autores autistas pensam, entendem e vivenciam as suas relações cotidianas e com o outro. Eles levantam algumas dificuldades e a maneira como conseguiram driblar determinadas situações que, pelas próprias características do autismo, são difíceis de se desvencilhar, como o toque, a aproximação, os rituais compulsivos, entre outros. Nestes escritos percebe-se o esforço que estes adultos fizeram para conseguir acompanhar, ao menos superficialmente, os rituais e comportamentos esperados da sociedade. 2757

É importante referir que esta proposta de trabalho sugere uma sondagem prévia que salienta um número significativo de alunos com problemáticas que justificam, enquadram e tornam a concepção e implementação deste projeto pertinente. Quando se trabalha com crianças com problemas de desenvolvimento, a definição de uma filosofia de ação norteadora das atividades desenvolvidas sempre é importante, independente de posições teóricas adotadas. Ao atender crianças com problemas de desenvolvimento, o objetivo dos trabalhos clínicos leva esta questão em consideração. Assim, a partir do repertório atual das crianças e de suas necessidades, bem como as de suas famílias, procura-se implementar programações e condições que: melhor contribuirão para seu desenvolvimento, permitirão a maior autonomia e independência possíveis e promovam sua aceitação em diferentes ambientes e interação mais eficaz e satisfatória com a sociedade em que estão inseridas. Esta proposta envolve, necessariamente, também a orientação e o atendimento de pais, familiares e outros participantes da vida da criança em atendimento. Mantoan, diz que a sala de aula é o termômetro pelo qual se mede o grau de febre das crises educacionais é nesse espaço que as mudanças do ensino verdadeiramente se efetivam ou fracassam. Assim, acreditamos que as escolas especiais também precisam resignificar seus atendimentos, já que a clientela está cada vez mais diversificada e as propostas de trabalho precisam estar adequadas a este movimento. O artigo 59 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no inciso I assegura o uso de currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades. Por estas razões optamos por trabalhar com o Ensino Estruturado, que traduz-se num conjunto de princípios e estratégias que, com base na estruturação externa do espaço, tempo, materiais e atividades, promovem uma organização interna que permite facilitar os processos de aprendizagem e de autonomia das pessoas com TEA, diminuindo a ocorrência de problemas de comportamento. Os problemas comportamentais são no geral o que impedem nossa clientela com TEA de ter maior aceitação por partes dos demais membros da comunidade escolar e famílias. As queixa vão da apatia até os comportamentos agressivos e auto agressivos. A organização do ambiente escolar e estabelecimento de rotinas e demandas claras fez com que nossos alunos circulassem de forma mais tranqüila no ambiente escolar e até mesmo fora da escola. Os princípios básicos da Análise do Comportamento trouxeram maior motivação na realização das tarefas propostas e também a possibilidade de generalização das solicitações. Tais alunos expressam seus gostos, desejos e vontades e são respeitados, mas primeiro precisam realizar determinadas atividades. Para que este ambiente fique ainda mais claro, utilizamos recursos visuais que os auxiliam na realização das tarefas, na tráfego escolar, e na comunicação. Acreditamos que quando as pessoas com Transtorno do Espectro Autista conseguem ser entendidas, conseguem se expressar e compreender as demandas caóticas da nossa sociedade, os comportamentos inadequados, acabam por se extinguir. Quando nos comunicamos de forma clara conseguimos aprender melhor. Para que uma comunicação aconteça é necessário que haja um comunicante e alguém interessado em ouvir o que o outro está comunicando. Em virtude de tais comportamentos acabam por inexistir pessoas interessadas em ouvi-los e interagir com os mesmos. Sabíamos e sabemos, que para o sucesso de nosso trabalho precisamos além de organizar o ambiente, facilitar as relações dentro do espaço escolar mediando situações que promovam a interlocução dos membros da escola com esses alunos. As famílias enfrentam as mesmas dificuldades em relação ao comportamento 2758

dos filhos. Dificuldade em manejar comportamentos agressivos, obsessivos, estereotipados, e a não compreensão dos sentimentos, desejos e quereres dos seus filhos com TEA. Segundo Bossa e Schmidt (2007) As características próprias do comportamento de pessoas com autismo, somadas à severidade do transtorno, pode constituir estressores em potencial para familiares. A forma que é pensada para tentar minimizar o estresse tanto dos encarregados de educação, quanto das famílias, foi tornar o mais natural possível falar sobre os acontecimentos diários, medos, dúvidas sobre manejo, através de formações oferecidas na escola e grupo de pais. Através dos encontros com as famílias e das trocas estabelecidas entre os membros firmam-se parcerias, orientações a respeito do autismo, continuidade do trabalho desenvolvido na escola em suas residências e estratégias de coping utilizadas pelos cuidadores para minimizar fatores estressores. O conceito de coping enquadra-se como subterfúgios utilizadas pelas pessoas para adequar-se a situações adversas ou estressantes. CONCLUSÕES Hoje nossa escola tem 241 alunos matriculados desde a Educação Precoce ao II Ciclo, destes aproximadamente 60% apresentam TEA. Colocamos aproximadamente, pois nem todos tem diagnóstico clínico fechado, mas as características são claras. As duas turmas que existem com trabalho estruturado para alunos com TEA estão lotadas. Há a necessidade, como demanda por parte dos professores do I Ciclo, a implementação de pelo menos uma turma nestes moldes, pois o número de alunos com autismo é cada dia maior. Alunos que iniciarão no I Ciclo no ano de 2014, vindo da Psicopedagia Inicial de nossa escola ultrapassam 15 alunos. Há a necessidade de contar com mais professores na escola para que o trabalho se efetive em todos os ciclos. Recebemos ligações seguidamente de pais que sabem do trabalho realizado por nós, solicitando vagas, mesmo quando seus filhos apresentam as habilidades para permanecer no Ensino Comum. Assim como a escola comum necessita se organizar para receber pessoas com deficiência, transtorno global do desenvolvimento, incluindo o autismo e as altas habilidades, nossa escola se organizou para melhor atender os alunos com TEA. Modificamos a estrutura física da escola, mas principalmente um paradigma educacional. Seguimos a legislação educacional vigente, atendendo as necessidades dos nossos alunos, possibilitando não somente o acesso, mas a permanência dos mesmos no espaço escolar. Embora recebamos críticas, por uma parte de educadores que são contra modelos comportamentais de intervenção pedagógica, nosso trabalho está sendo reconhecido por grande parte da comunidade escolar, incluindo: pais, professores, funcionários e até mesmo por parte dos alunos que não são autistas. Até mesmo porque a terapia comportamental tem comprovação científica de sua eficácia no trabalho com os autistas. Sabemos como dissemos que as pesquisas sobre autismo ainda andam a passos lentos, no que diz respeito as suas origens, mas podemos com certeza afirmar que se os alunos freqüentarem um espaço que pense nas suas peculiaridades e necessidades se desenvolvem melhor e mais, pois são respeitados, como diz Boaventura Santos, As pessoas e os grupos sociais tem o direito de ser iguais quando a diferença os inferioriza e o direito de ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza. 2759

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAPTISTA, C. & BOSA, C. (Eds.). (2002). Autismo e educação: Reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre, Brasil: Artmed. BRASIL. DGIDC. (2008). Unidades de Ensino Estruturado para crianças com perturbações do espectro do autismo. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2008. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. BRASIL. LDBEN (1996) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: Ministério da Educação, 1996. FROST, L. & BONDY, A. Picture Exchange Communication System - Sistema de Comunicação por Troca de Figuras. Newark, 2002. Pyramid Educational Consults. GRANDIN, T., & SCARLANO, M. M. (1999). Uma menina estranha. São Paulo, Brasil: Companhia das Letras. HOLLERBUSCH,Ricardo Miguel da Silva Lopes. O Desenvolvimento da Interacção Social das Crianças com Alteração do Espectro do Autismo. Universidade do Porto, Portugal: 2001. JORDAN, R. (2000). Educação de Crianças e Jovens com Autismo. Instituto de Inovação Educacional, Lisboa. KLIN, A. (2006). Autismo e síndrome de Asperger: Uma visão geral. Revista Brasileria de Psiquiatia, 28, 3-11. MERCADANTE, M; CONCEIÇÃO, M.R. (2009). Autismo e Cérebro Social. São Paulo, Brasil: Segmento Farma, 2009. MOREIRA, M. B.; MEDEIROS, C. A. Princípios Básicos da Análise do Comportamento. Porto Alegre: Artmed, 2007. SANTOS, B. S. Disponível: http://www.dhi.uem.br/jurandir/jurandirboaven1.htm, 1995. TAMMET, D. (2007). Nascido em um dia azul. Rio de Janeiro, Brasil: Intrínseca. WING, L. La educación del niño autista. Barcelona: Paidós: 1985. 2760