APRENDENDO A SER PROFESSOR: do discurso à prática

APRENDENDO A SER PROFESSOR: do discurso à prática INTRODUÇÃO Moara Barboza Rodrigues O presente artigo tem como objetivo analisar o processo de formação docente atual por meio da leitura dos textos trabalhados na disciplina Aprendizagem e Desenvolvimento Profissional da Docência do Curso de Pós Graduação Lato Sensu Docência na Educação Superior na Universidade Presbiteriana Mackenzie. Ao estudarmos sobre a Docência Universitária, verificamos que há muitas questões a serem consideradas, como por exemplo: o que é necessário para ser um bom professor? Será isto um dom? Quais os requisitos básicos para uma boa formação docente? Aqueles que já atuam na área docente sabem que a literatura na área de educação é vasta e que embora já se tenha muitos escritos sobre as diferentes práticas pedagógicas, há ainda um longo caminho a se percorrer. A boa educação exige um bom professor e para que tenhamos bons professores, é preciso formá-los de modo adequado. Neste artigo tratamos sobre os atributos exigidos na profissão docente, do processo de formação de novos professores e dos possíveis caminhos a serem seguidos de modo a transformar o discurso pedagógico em prática docente. A PROFISSÃO PROFESSOR Embora durante muito tempo tenha-se acreditado que para ser professor bastava ter-se o dom e a vontade de ensinar, os estudos e debates na área de educação bem como a própria história mostram que cada vez mais se faz necessário pensar no professor como um profissional que, longe de ter nascido pronto a realizar sua tarefa de modo efetivo, precisa estudar a literatura em seu campo e desenvolver suas habilidades por meio de diferentes técnicas, estratégias e práticas de modo a se tornar um profissional apto a realizar sua tarefa o ato de ensinar. Percebemos que a profissão professor sofreu e ainda sofre uma grande desvalorização em nossa sociedade atual. Não só os salários oferecidos são baixos em

14 comparação a outras profissões, como muitas vezes o trabalho realizado por ele é visto como sendo um trabalho fácil, que poderia ser realizado por qualquer pessoa. Ainda é possível encontrar quem acredite que, uma vez que se tenha conhecimento do conteúdo específico a ser ensinado, tem-se o que é preciso para ser professor. Em muitas áreas vemos que, todos os dias, pessoas inexperientes entram nas salas de aulas com a tarefa de ensinar, sem saber ao certo por onde começar. Muitos são recém-formados que nunca tiveram a oportunidade de estar no comando de uma sala de aula e embora tenham estudado a teoria em sua trajetória acadêmica, realizado o estágio de observação exigido no curso de licenciatura, sentem-se perdidos e solitários quando enfrentam a prática. Há casos ainda mais graves, por exemplo, em minha área de atuação (ensino da língua inglesa), onde alguns centros/escolas de idioma (educação não-formal) não exigem do profissional que exercerá o papel de professor (nestes centros não é preciso ser formado na área e muito menos apresentar diploma de licenciatura para ser professor). Vemos neste contexto futuros professores sem preparo algum: estudantes que acabaram de retornar de intercâmbios em países falantes da língua e que acreditam que a experiência no estrangeiro é o suficiente para colocá-los no controle da sala de aula; nativos da língua que estão temporariamente no Brasil e não sabem outra maneira de ganhar a vida; brasileiros sem formação, mas que sabendo o idioma e necessitando de um emprego resolvem virar professores, entre outros casos. Seja qual for o caso, é preciso que retiremos a marca que acompanha nossa profissão e que diz que para ser professor basta querer. Não basta. Como acontece em todas as outras profissões, ser professor exige preparo, formação e desenvolvimento contínuo. Exige prática e reflexão. Professor e profissão caminham juntos e curiosamente vêm da mesma raiz etimológica: do latim professionis (profissão) e professum (professor), derivam do mesmo verbo profiteor (declarar, confessar publicamente, prometer). Assim como no latim, quando pensamos em docência, professor e profissão devem permanecer juntos. CONHECIMENTOS NECESSÁRIOS

15 Quando assumimos que para ser professor é necessário conhecimento, e desenvolvimento de certas habilidades a primeira pergunta que nos fazemos é: então, o que é necessário saber para ser um professor? Muito se tem buscado a resposta para esta pergunta. Mizukami (2004), em Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L.S.Shulman discorre sobre os atributos do professor: A base de conhecimento para o ensino consiste de um corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e disposições que são necessários para que o professor possa propiciar processos de ensinar e aprender, em diferentes áreas de conhecimento, níveis, contextos e modalidades de ensino. Essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todos necessários e indispensáveis para a atuação profissional. (MIZUKAMI, 2004) Como vimos, ensinar um determinado conteúdo vai muito além de apenas sabêlo. O conhecimento do conteúdo é, obviamente, um pré-requisito, mas não é suficiente. Em seu artigo, Mizukami retoma a categorização feita por Shulman a qual dividiu os conhecimentos necessários em três tipos: conhecimento do conteúdo específico, conhecimento pedagógico geral e conhecimento pedagógico de conteúdo. O primeiro, como o próprio nome diz, refere-se ao conteúdo que será lecionado, comumente conhecido como matéria (geralmente adquirido nos cursos de Graduação nas Universidades) e o qual, conforme vimos anteriormente, é necessário, porém não suficiente. Não basta sabê-lo, o professor precisa construir uma ponte que o ligue a seus alunos. Já o conhecimento pedagógico geral corresponde ao conhecimento que transcende uma área específica (MIKAZUMI, 2004) e refere-se tanto às teorias sobre processos de aprendizagem, como a conhecimentos de diferentes contextos (levando em conta as particularidades dos alunos em cada sala de aula), culturas, saberes, momentos históricos, entre outros. O último, chamado conhecimento pedagógico de conteúdo, trata de estratégias e técnicas aprendidas e utilizadas pelos professores ao longo de sua prática como forma de ensinar o conteúdo específico. Este conhecimento pode partir do conhecimento acadêmico teórico estudado pelo professor na Universidade, mas torna-se realmente conhecimento enquanto o professor faz uso dele em sala de aula, experimentando e modificando partes se necessário. À medida que o professor vai se apropriando de certas técnicas e estratégias de ensino ele vai construindo o seu próprio repertório, se tornando

16 autor de sua prática docente. O conhecimento pedagógico de conteúdo é, portanto, construído na prática do exercício profissional. A UNIVERSIDADE E O CAMPO DE PRÁTICA: O CALCANHAR DE AQUILES DA FORMAÇÃO DOCENTE O papel da Universidade é de fundamental importância na formação dos conhecimentos dos alunos, futuros professores. Num primeiro momento, ela é responsável pela formação do conhecimento específico do aluno de graduação e num segundo momento, busca prepará-lo para exercer o papel de professor através dos cursos de licenciatura, focando, desta vez, nos conhecimentos pedagógicos (geral e específico). Nos últimos anos, tem-se discutido como a Universidade deve proceder para que ela possa realmente preparar e capacitar seus alunos (futuros professores), para que eles possam enfrentar a sala de aula de modo confiante e com qualidade, ou seja, o que os professores precisam aprender sobre o conhecimento pedagógico. Por mais que se estude em sala de aula nos cursos de preparação de professores, com o objetivo de compreender melhor os diferentes princípios pedagógicos, percebemos que, muitas vezes, o conhecimento de diversas teorias não é capaz de capacitar o professor e que nem sempre o que o professor compreende teoricamente ele sabe realizar na prática. Tem-se questionado, portanto, se as aulas teóricas juntamente com os estágios (em sua grande maioria de observação) são suficientes para formar o bom professor, e a resposta é não. Apesar da densa teoria, falta a prática, ou pelo menos um contato maior com a prática, por parte dos alunos. Somente por meio deste contato é que entendemos o que deve ser levado em consideração no ato de se preparar uma aula (teoria), mas principalmente no momento de lecioná-la (prática). Todos nós professores que já passamos pela experiência de lecionar sabemos que a preparação do plano de aula não se materializa por completo na aula dada. O ato de prepararmos a aula nos guia quanto aos objetivos que temos que cumprir e às estratégias que pretendemos usar para atingir estes objetivos. Porém sabemos que a sala de aula é um espaço vivo e imprevisível e que essa interação foge a qualquer planejamento. Isso só se aprende no exercício e não há receita que se possa dar àqueles que estão se preparando para dar os primeiros passos. Zeichner (2010) em Repensando as conexões entre a formação na universidade

17 e as experiências de campo na formação de professores em faculdades e Universidades retrata essa dificuldade atual e aponta aos novos professores um grande desafio: Darling-Hammond (2009), em seus estudos, por exemplo, não deixa de referir-se à falta de conexão entre a formação da universidade e o campo da prática como sendo o calcanhar de Aquiles da formação de professores. (DARLING-HAMMOND 2009, APUD ZEICHNER, 2010, p. 484). Entendemos que a Universidade (representação do espaço teórico) deve de alguma forma proporcionar aos alunos experiências que se aproximem da prática, para que eles possam discutir e analisar situações do cotidiano escolar, e acima de tudo relacionar o conteúdo teórico à prática pedagógica. POSSÍVEIS CAMINHOS Quais os caminhos para uma formação centrada na prática? No texto de Zeichner (2010) há algumas ideias e sugestões. A primeira delas sugere que a Universidade invista em uma Escola de Aplicação, para que os alunos possam observar (e até mesmo exercer) abordagens e técnicas aprendidas em seu curso. Neste caso, o processo de desenvolvimento e inserção do professor em sua profissão dar-se-ia da mesma forma como se dá a inserção do estudante médico em sua profissão: gradualmente ele vai se apropriando da prática, sempre com o auxílio daquele que é mais experiente. Uma outra opção seria a parceria entre a Escola Básica e a Universidade, através da qual alunos e professores da Universidade teriam acesso à sala de aula e poderiam, assim, utilizá-la como experiência para o aprendizado. A esta Zeichner (2010) chamou de instrução mediada: De cada dois encontros por semana da disciplina de metodologia do ensino de matemática, na formação de professores para o ensino secundário, uma acontecia numa escola de ensino médio local, em que professores empregavam práticas similares às ensinadas na disciplina acadêmica. A turma e o professor da universidade observavam a mesma turma de nono ano a cada semana com reuniões com o professor logo após cada aula observada. (ZEICHNER, 2010, p. 490)

18 Como exemplificado, os alunos além de absorverem teorias, passam a ter contato com a prática (realidade da sala de aula) e com aquele que tem mais experiência na docência e que pode, portanto, conduzir melhor o aprendizado do grupo. Outro caminho apontado por Zeichner (2010) para o desenvolvimento do bom professor encontra-se na colaboração entre professores experientes e professores em formação. Propõe-se que durante a vida acadêmica, os professores em formação trabalhem por um período de dois anos junto com professores de alta competência para que o saber teórico relacione-se com o saber prático. Apresentamos aqui um último caminho sugerido por Shulman e retomado por Mikazumi (2004) que tem sido considerado bastante efetivo que é a reflexão pedagógica por emio de estudos de casos. Em universidades/ faculdades onde as outras ideias acima sugeridas não sejam possíveis, os estudos de casos podem trazem à sala de aula da universidade um pouco da realidade escolar (a questão do imprevisível, o caráter problemático que cada professor enfrenta diariamente em sua jornada) e, desta maneira, preparar os alunos para situações mais próximas do real: Um caso educativo é uma forma de comunicação que coloca intenção e acaso no contexto de uma experiência vivida e refletida. [...] Um caso tem conseqüências. Aprende-se a partir do deliberar reflexivamente sobre as relações entre os elementos de um caso. [...] Nós não aprendemos a partir da experiência; nós aprendemos pensando sobre a nossa experiência (MIZUKAMI, 2004) Assim o caso traz a teoria (intenção) e o acaso (prática) e faz com que os leitores (futuros professores) reflitam sobre como solucionar determinado problema ou impasse. O caso ensina-nos a pensar em como agir e a relacionar os saberes aprendidos com uma situação real. Eles podem ser utilizados como leituras e diálogos em sala de aula, bem como podem ser incentivados a serem escritos pelos próprios alunos, caso eles tenham a oportunidade de vivenciar a sala de aula. É ainda uma experiência teórica, porém que se apoia em uma experiência prática. DO DISCURSO À PRÁTICA Muito já foi feito pelo estudo da Educação ao longo dos anos. Há uma série de estudos e pesquisas na área e muitas ideias e caminhos a serem seguidos. Entretanto, sabemos que a realidade ainda é muito diferente do discurso teórico e segundo Novoa

19 (2006) em Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para a equidade da Aprendizagem ao longo da Vida, este seria o maior desafio a ser transposto: transformar o discurso em prática. Ele coloca como parte do desenvolvimento de professores fatores como: a educação continuada, o cuidado na inserção do novo profissional na escola, o incentivo ao professor-reflexivo, a importância da colaboração e do trabalho em equipe durante este processo entre outros. Porém, para ele, o discurso teórico deixa de ser válido uma vez que este não corresponde à prática: (...) o excesso dos discursos esconde uma grande pobreza das práticas. Dito de outro modo: temos um discurso coerente, em muitos aspectos consensual, estamos de acordo quanto ao que é preciso fazer, mas raramente temos conseguido fazer aquilo que dizemos que é preciso fazer (NOVOA, 2006 p.4) Uma das razões para o distanciamento entre discurso e prática apresentada por Novoa (2007) diz respeito à massificação do ensino superior nos últimos anos, a qual tem visto a educação de professores como processo industrial propondo a eles que simplesmente transfiram para suas práticas toda essa inflação discursiva. Segundo Novoa (2007), para que possamos passar do discurso à prática, é preciso que tomemos algumas medidas. A primeira refere-se à conexão entre universidade e campo de atuação, a qual já comentamos anteriormente, e que sugere que o processo de formação de novos professores esteja fortemente ligado à profissão docente. A segunda medida propõe a integração dos professores para que estes deixem de atuar de forma isolada e passem a fazer parte de uma identidade profissional, tornando-se assim mais comprometidos e responsáveis pelo desenvolvimento e resultado de seu trabalho: Através dos movimentos pedagógicos ou das comunidades de prática, reforça-se um sentimento de pertença e de identidade profissional que é essencial para que professores se apropriem dos processos de mudança e os transformem em práticas concretas de intervenção. (NOVOA, 2007, p. 8) A última medida apontada por Novoa (2007) põe a presença pessoal e pública do professor como sendo fundamental para que essa mudança ocorra. Infelizmente, há ainda uma ausência do professor nas questões que o dizem respeito: Fala-se muito das escolas e dos professores. Falam os jornalistas, os colunistas, os universitários, os especialistas. Não falam os

20 professores. Há uma ausência dos professores, uma espécie de silêncio de uma profissão que perdeu visibilidade no espaço público. (NOVOA, 2007, p. 9) Somente se houver o envolvimento real do professor será possível reverter este quadro. Para isso, é preciso que o professor enxergue o sentido de sua profissão, compreenda a necessidade de mudança e queira desenvolver as suas habilidades de modo a construir e reconstruir sua prática pedagógica, não mais por imposição da sociedade, e sim por conhecimento pessoal (um auto-conhecimento) no interior do conhecimento profissional (NOVOA, 2007, p. 8). É preciso que os professores quebrem o silêncio e se façam ouvir. CONSIDERAÇÕES FINAIS Como vimos, lecionar não é um dom, é uma profissão e como qualquer outra profissão exige preparo teórico, técnico e também prático. Há muitos conhecimentos necessários para se formar um professor: conhecimento de conteúdo específico, pedagógico geral e pedagógico de conteúdo. O primeiro, de ordem teórica, pode ser estudado dentro da própria universidade, porém o segundo e o terceiro só são construidos com a prática. É necessário repensar a formação docente inserindo a prática como parte fundamental desse processo, seja através de parcerias entre Universidade e Escolas Básicas, seja através da construção de Escolas de Aplicação nas Universidades ou da implementação de estudos de caso nos cursos de formarção. Desta maneira, a transição entre Universidade (teoria) e Campo de Atuação (prática) deixará de ser repentina e imediata e passará a ser mediada e auxiliada por docentes mais experientes, fazendo com que esse processo de aprendizagem ocorra de forma mais gradual e consistente. Além disso, para que o discurso pedagógico se transforme em prática é preciso que os professores participem desse processo de mudança e não apenas reproduzam o que a literatura na área docente diz. Apenas através do auto-conhecimento e da consciência de que é preciso reformular certas práticas pedagógicas é que o professor poderá iniciar essa reforma. A boa educação acontece por meio de um bom professor e somente o bom professor será capaz de refletir sobre seus métodos e modificar na prática o que temos visto tanto nos discursos sobre educação.

21 REFERÊNCIAS MIZUKAMI, M. G. N.. Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L.S.Shulman. Educação, Santa Maria, v. 29, n. n 02, p. 33-49, 2004. NÓVOA, A. Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade e para a equidade da Aprendizagem ao longo da Vida. Lisboa: Universidade de Lisboa, set 2007, disponível no site: www.eu2007.min-edu.pt ZEICHNER, K.M. Repensando as conexões entre a formação na universidade e as experiências de campo na formação de professores em faculdades e Universidades. In: Educação, Santa Maria, v. 35, n. 3, p. 479-504, set./dez. 2010