TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO DO ESPECTRO AUTISTA: A INCLUSÃO DE CRIANÇAS AUTISTAS NA REDE REGULAR DE ENSINO E A ATUAÇÃO DO PROFESSOR DE APOIO

TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO DO ESPECTRO AUTISTA: A INCLUSÃO DE CRIANÇAS AUTISTAS NA REDE REGULAR DE ENSINO E A ATUAÇÃO DO PROFESSOR DE APOIO Resumo Alice de Araújo Silva Mota 1 Clério Cezar Batista Sena 2 O conhecimento dos Transtornos Globais do Desenvolvimento do espectro Autista remete hoje em um trabalho mais focado frente aos atendimentos dos alunos com deficiência intelectual na rede regular de ensino. O artigo mostra, a partir de pesquisa bibliográfica, que esse conhecimento deve ser efetivamente aproveitado, proporcionando bases para o trabalho na educação especial inclusiva de qualidade. O aluno autista é um ser individual que necessita de orientação e metodologia que beneficie e que estimule seu desenvolvimento social, sua comunicação e a sua autonomia. E o professor, por sua vez, necessita rever sua prática pedagógica, planejando e administrando seu embasamento teórico com a prática frente às individualidades de seus alunos, seus direitos e suas potencialidades dentro das suas limitações. O conhecimento da terminologia, suas causas, sintomas, modelos de terapias e acompanhamentos, se faz necessário tanto quanto o trabalho do professor nos seus atendimentos educacionais especializados. Vale ressaltar que o trabalho do educador representa grande influência no desenvolvimento do aluno autista, mediando e estimulando o aluno nas suas deficiências e habilidades. Palavras-chave: Transtorno Global do Desenvolvimento. Autismo. Educação Especial Inclusiva. Professor. 1 INTRODUÇÃO A diversidade nas abordagens dos Transtornos Globais do Desenvolvimento do Espectro Autista desmistifica hoje o contexto social e proporcionam embasamentos teóricos que possibilitam o conhecimento, as possíveis intervenções e o desenvolvimento do autista no aspecto social, na linguagem e, por vez, na sua comunicação, proporcionando sua autonomia e independência. Este artigo enfatiza, a partir de pesquisa bibliográfica, a necessidade do conhecimento dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, a conceituação do transtorno do espectro autista e seus fundamentos teóricos e as bases legais que respaldam a criança autista no ambiente escolar e o papel da instituição no escolar e do professor no favorecimento dos alunos com deficiência intelectual. 1 Especialista em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva: e-mail: aliceasmota@hotmail.com 2 Mestre em Educação: Psicologia da Educação: e-mail: cezar.sena@hotmail.com

2 A educação inclusiva, bem como as políticas públicas para a inclusão dos alunos com transtornos globais do desenvolvimento do espectro autista, é necessária, além de obrigatória, favorecendo o desenvolvimento do educando valorizando suas potencialidades e respeitando as suas limitações, nos ritmos e tempos diferenciados, proporcionando autonomia e a independência destes alunos. Silva et al (2012, p.213) considera a independência um dos principais objetivos que pais e profissionais anseiam que as crianças com autismo alcancem. [...] Elas podem apresentar dificuldades de aprendizagem e, por isso levam mais tempo para desenvolver habilidades. 2 CONCEITUANDO OS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO Acampora (2012) define os Transtornos Globais do Desenvolvimento como: Distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades. Os transtornos Globais do Desenvolvimento também causam variações na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora. Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são comuns em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira diferenciada e podem fixar sua atenção em uma só atividade, como observar determinados objetos, por exemplo. (ACAMPORA, 2012, p.54). Silva et al (2012) considera o conhecimento como um dos principais critérios na identificação e na busca por tratamentos adequados e também define o (TGD) Transtorno Global do Desenvolvimento, da seguinte forma: São caracterizados, principalmente, por dificuldades de socialização, que têm início precoce e podem permanecer por toda a vida, comprometendo algumas capacidades adaptativas de comunicação e de relações pessoais. Estão divididas em cinco categorias: 1. Transtorno do Autismo; 2. Síndrome de Asperger; 3. Síndrome de Rett; 4. Transtorno degenerativo da infância; 5. Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação. (SILVA et al, 2012, p.196-197). Ter um aluno que apresente TGD numa sala de aula inclusiva requer muitos cuidados, muita dedicação e uma equipe de apoio para que o professor não se sinta sozinho nesta tarefa. Trabalhar com parcerias, com pessoas que possam auxiliar na sala de aula, muitas vezes se faz necessário. (HONORA e FRIZANCO, 2008, p.164). Segundo a Lei nº 12.764/12, Brasil (2012), art 3º, Parágrafo único, diz que em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do artº 2, terá direito a acompanhante especializado. 2.1 CONCEITUANDO O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA De acordo com Mello (2004):

3 O autismo é uma síndrome definida por alterações presentes desde idades muito precoces, tipicamente antes dos três anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação. Estes três desvios, que ao aparecerem juntos caracterizam o autismo, foram chamados [...] de Tríade. A Tríade é responsável por um padrão de comportamento restrito e repetitivo, mas com condições de inteligência que podem variar do retardo mental a níveis acima da média. (MELLO, 2004, p.16). Cunha (2012, p. 20) define o termo autismo como originário do grego, autós, que significa de si mesmo, [...] descrevendo a fuga da realidade e o retraimento interior de pacientes acometidos de esquizofrenia. O Autismo é o foco de estudo de muitos cientistas há décadas e suas causas, ainda sem definição, podem estar relacionadas a diversos fatores, tais como pré, peri ou pós-natal, fatores ambientais, infecções, entre outros, até mesmo possíveis indicadores genéticos. De acordo com Mello (2004), as causas ainda são desconhecidas. Acredita-se que a sua origem esteja em anormalidades em alguma parte do cérebro ainda não definida de forma conclusiva e, provavelmente de origem genética. Além disso, admite-se que possa ser causado por problemas relacionados a fatos ocorridos durante a gestação ou no momento do parto. A hipótese de uma origem relacionada à frieza ou rejeição materna já foi descartada, relegada à categoria de mito há décadas. (MELLO, 2004, p.20). Ainda existem muitas divergências e grandes questões por responder na área da medicina, psicologia e na educação social. Seu diagnóstico é feito pelo especialista Neurologista, juntamente a uma esquipe multidisciplinar, com Psicólogo, Psiquiatra especializado e, com a utilização e funcionalidade de critérios específicos. Mello (2004, p. 22) ressalta que diagnóstico de autismo é feito basicamente através da avaliação do quadro clínico. Não existem testes laboratoriais específicos para a detecção do autismo. Por isso, diz-se que o autismo não apresenta um marcador biológico. Cunha (2012, p. 19-20) também afirma que não há padrão fixo para a forma como ele se manifesta, e os sintomas variam grandemente. O autismo pode ser considerado em diversos graus, sendo o severo, moderado, chegando até o de bom ou alto funcionamento. Para Silva et al (2012) pode-se subdividir o autismo em categorias: Traços do autismo, com características muito leves; Síndrome de Asperger; Autismo em pessoas com alto funcionamento; Autismo clássico, grave, com retardo mental associado. [...] A visão que a maioria das pessoas ainda tem sobre o autismo é de crianças institucionalizadas, que não convivem em sociedade, não têm afeto, a ponto de qualquer um saber do que se trata e fazer o diagnóstico ao olhar para elas. Porém, provavelmente, neste momento, existe uma série de pessoas com autismo convivendo com suas famílias, em seus trabalhos ou escolas de maneira razoavelmente funcional. (SILVA et al, 2012, p.64). Acredita-se que o melhor tratamento para o autismo ainda seja a educação, sendo a evolução sempre como fator positivo, mesmo que lento e dentro das potencialidades e limitações da criança com espectro autista.

4 Figueiredo et al (2010) afirma sobre o autismo que estaria, assim, diretamente relacionada à forma como o poder se distribui nos espaços especializados: Compreender o autismo à luz de determinadas teorias implica ora numa aproximação do campo da clínica e da saúde pública, ora numa abordagem educacional. Apesar de entendermos que a educação de pessoas com autismo deva acontecer independentemente do campo, [...] não podemos desconsiderar, ao mesmo tempo, a existência de discursos indicando que os limites destas pessoas devem ser respeitados e espaços especializados em seu atendimento/educação devem ser criados. (FEIGUEIREDO, 2010, p.215). Diversas leis, como a Lei nº 12.764/12, Brasil (2012), respaldam as pessoas com transtorno do espectro autista e lhe são garantidas todos os direitos e benefícios, bem como também os seus deveres, os da família e da sociedade. Mantoan, Pietro e Arantes (2006, p. 25) esclarece que As leis asseguram não apenas o acesso, mas a permanência e o prosseguimento do estudo desses alunos e não retirar do Estado, por nenhum motivo, essa obrigação, exigindo, postulando o cumprimento das leis, para atender às necessidades educacionais de todos. 2.2 BASES HISTÓRICAS E LEGAIS SOBRE O AUTISMO Em 1943, reformularam-se os estudos a respeito do Autismo surgiram quando Kanner descreveu um distúrbio autístico do contato afetivo, com as seguintes características: autismo extremo, obsessividade, estereotipias e ecolalia. Com este conjunto de caracterizações e comportamentos através de sinais, foi por ele relacionado como uma doença específica comparada a fenômenos da linha esquizofrênica. Anos depois, descreveu o quadro como uma psicose, justificando que os exames clínicos e laboratoriais eram ineficazes para o fornecimento de dados significativos no que se relacionava a etiologia do caso. E, por volta da década de 70, passa-se a considerar o autismo como uma síndrome relacionando-a a um déficit cognitivo e assim, não mais o considera uma psicose, mas sim, num distúrbio do desenvolvimento. Assim, faz-se a relação Autismo há uma deficiência Intelectual, dentro dos transtornos globais ou invasivos do desenvolvimento. De acordo com o Ministério da Saúde, Brasil (2013), dois sistemas são utilizados para a classificação das doenças, o (CID-10) Código Internacional das Doenças e Problemas Relacionados à Saúde e o (CIF) Código Internacional de Funcionalidades: Segundo o CID-10, o autismo encontra-se na parte relativa aos Transtornos Globais do Desenvolvimento, na qual estão alocadas: o autismo infantil, a autismo atípico, a síndrome de Rett, a síndrome de Asperger, o Transtorno desintegrativo da infância e o Transtorno Geral do Desenvolvimento não especificado. Note-se nessa mesma subparte, se alocam: problemas no desenvolvimento de fala e linguagem, no desenvolvimento das habilidades escolares; e no desenvolvimento motor, compondo uma classificação geral dos problemas do desenvolvimento. O CIF, um sistema de classificação funcional, traz as dimensões das atividades e da participação de cada pessoa, bem como os qualificadores de desempenho e de capacidade, nas seguintes áreas: aprendizagem e aplicação do conhecimento, tarefas e Demandas

5 Gerais, Comunicação, Mobilidade, cuidado pessoal, vida doméstica, relações e Interações Interpessoais, áreas Principais da Vida, Vida Comunitária, Social e Cívica. (BRASIL, 2013, p.16-17) O (CIF) Código Internacional de Funcionalidades também favorece a identificação de agentes facilitadores peculiares de cada indivíduo, em seus diferentes momentos da vida, a fim de beneficiar: produtos e tecnologias, ambientes naturais e mudanças ambientais feitas pelo Ser humano, apoio e relacionamento, atitudes e serviços, sistemas e políticas públicas. Assumpção (2011) considera a partir destes dados que: A síndrome autística é uma entidade clínica, com características razoavelmente definidas, principalmente a nível cognitivo, com sua educação e processo de socialização cabendo, principalmente, à família independente de processos de habilitação e tratamento. Como o autismo é uma doença crônica, ele exige dessa família uma série de transformações para que ela possa absorver em sua dinâmica um elemento com essa deficiência em seu processo de desenvolvimento. (ASSUMPÇÃO, 2011, p.21). Acampora (2012) aborda que para o diagnóstico do autismo, segundo o (DSM-IV) Manual diagnóstico e estatístico dos transtornos mentais, se faz necessária à presença de um, dois ou mais itens presentes, no: 1) Prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por, pelo menos dois destes comportamentos: comportamento não verbal, fracasso no relacionamento, falta de interesse ou realizações com outras pessoas, falta de reciprocidade social ou emocional; 2) prejuízo qualitativo na comunicação, como: atraso ou ausência da linguagem, não compensando por gestos ou mímicas, prejuízo em iniciar ou manter conversa, uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática, não imitação social variados ou espontâneos; 3) padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades manifestadas, como: preocupação insistente com um ou vários padrões estereotipados e restritos de interesse, adesão inflexível a rotinas não funcionais, maneirismos motores estereotipados e repetitivos e preocupação persistente com partes de objetos. (ACAMPORA, 2012, p.56-57). Silva et al (2012, p. 75) nos aponta que quanto mais cedo forem feitos o diagnóstico e o tratamento, maior será a chance de a pessoa no espectro autista aprender a se socializar e desenvolver as habilidades de comunicação e interação que lhe parecem tão difíceis. 3 A ATUAÇÃO DO PROFESSOR DA REDE REGULAR DE ENSINO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA O objetivo principal da escola é a socialização dos educandos, bem como a sua preparação para o mundo e para o trabalho, além da formação acadêmica e o desenvolvimento sócio cognitivo. É fato que a escola hoje também se abriu para uma nova estruturação, com uma nova demanda, onde levou a mesma a ter que sair da zona de conforto e repensar suas práticas a fim de atender as necessidades e as individualidades dos alunos com deficiências nas salas regulares de ensino, suscitando reações e posições diversas entre os educadores. Cunha (2012, p.101) salienta que não há como falar em inclusão sem mencionar o papel do professor. É necessário que ele tenha condições de trabalhar com a inclusão e na inclusão.

6 O professor deve ser coerente, saber distinguir as fases da criança e como trabalhálas, não esquecendo suas características individuais e suas condições de vida, proporcionando assim, uma aprendizagem prazerosa. A sala de aula deve ser um ambiente de cooperação, um espaço de trocas e vivências, onde os alunos que dominam uma dada atividade contribuam com o aprendizado dos outros. Existindo uma colaboração entre ambos, eles construirão um ambiente afetuoso. (SAMPAIO e FREITAS, 2011, p.278). 3. 1 A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DOCENTE Os cursos superiores já contemplam em seus currículos diversas disciplinas voltadas para as deficiências, educação especial e a inclusão. Buscar uma estruturação neste processo de ensino aprendizagem com a expectativa do professor frente aos alunos favorece os estudos específicos, buscando a melhoria desta compreensão sobre implicações equivocadas e estereotipadas excludentes que permeiam os rumos da inclusão dos alunos com deficiência na rede regular de ensino. Assim, com este trabalho, visa-se a procura de soluções valorizando a diversidade e a constante construção do conhecimento. Paula (2012) ressalta sobre a atitude do professor da criança com deficiência: Estudos indicam que a atitude do professor é um dos fatores que mais contribuíram para o sucesso de qualquer medida de integração da criança com deficiência. De fato, como o comprovam as práticas do quotidiano nas nossas escolas, não basta determinar legalmente a integração para que ela aconteça. A integração é, em última instância, um processo de fornecer aos alunos com deficiência uma educação com o máximo de qualidade e de eficácia, no sentido da satisfação das suas necessidades individuais. Ora, este objetivo depende fundamentalmente do papel do professor, nomeadamente de variáveis como a sua vontade de levar a cabo as tarefas de ensino destes alunos e a sua formação ou preparação pedagógica para fazê-lo. (PAULA, 2012, p.39). Com relação às escolas, Figueiredo et al (2010, p.157) diz que a escola que inclui é a escola que acolhe e garante o espaço de aprendizagem e de crescimento para todos os alunos. Coll, Marchesi e Palacios (2004, p.141) ressaltam que os programas educacionais de que esses alunos participam devem ser projetados e postos em prática com flexibilidade suficiente para conectar-se, de algum modo, com seus interesses. De acordo com a intervenção no contexto social, Coll, Marchesi e Palacios (2004) justificam que: A resposta educacional para evitar o fracasso dos alunos em situação de risco deve ser reforçada com iniciativas que contribuam para superar a desvantagem social em que vivem. Às vezes, atribui-se à escola e aos professores, independentemente de outras mudanças sociais, a capacidade de acertar na resposta educacional a qualquer problema de seus alunos. É certo que, em alguns casos, isso pode ser possível e que, sem dúvida, a escola tem amplas possibilidades de intervenção. É necessário, porém, reconhecer que só mediante propostas mais amplas e mais globais podem-se abordar os problemas desses alunos com maiores garantias de êxito. (COLL, MARCHESI e PALACIOS, 2004, p.144).

7 que: Outrossim, nas intervenções pedagógicas, Mantoan, Pietro e Arantes (2006) destacam Os professores devem ser capazes de analisar os domínios de conhecimentos atuais dos alunos, as diferentes necessidades demandadas nos seus processos de aprendizagem, bem como, com base pelo menos nessas duas referências, elaborar atividades, criar ou adaptar materiais, além de prever formas de avaliar os alunos para que as informações sirvam para retroalimentar seu planejamento e aprimorar o atendimento aos alunos. Educacional. (MANTOAN, PIETRO e ARANTES, 2006, p.58). Sena (2013, p.123) afirma que, o papel do professor é de fundamental importância na constituição da personalidade da criança, sua ação deverá ter como norte os valores humanos, como respeito, solidariedade e igualdade. Mantoan, Pietro e Arantes (2006) afirmam a respeito da formação continuada do professor: A formação continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas propostas e práticas de ensino para responder às características de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais. (MANTOAN, PIETRO e ARANTES, 2006, p.57). Um ponto essencial no trabalho do professor frente as inclusão é explanado por Sena (2013, p.39) onde acredita que relações afetivas promotoras de bem-estar podem contribuir para a melhoria do desempenho do aluno. 3. 2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO O Atendimento Educacional Especializado (AEE) visa primordialmente dentre vários outros aspectos conhecimento individual e as características próprias de cada criança com deficiência a fim de proporcionais um aprendizado significativo e respaldado dentro das suas potencialidades e dificuldades, até mesmo nas suas limitações com ritmos e velocidades diferentes, incentivando a autonomia e o desenvolvimento global dos alunos com deficiência. Nesse sentido, Figueiredo et al (2010, p.169) considera que, apesar dos comportamentos de algumas crianças, em alguns momentos, parecem obstáculos à implementação de práticas pedagógicas, não se pode perder de vista a realidade posta na sala de aula: a diferença. Cunha (2012) também exemplifica que a criança com transtorno do espectro autista tem previsto em lei o direito à educação: De acordo com o artigo 58 da Educação Especial, é obrigação do Estado garantir atendimento educacional especializado a pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, além de serviços de apoio especializado, a fim de atender as peculiaridades de cada deficiente. (CUNHA, 2012, p.96).

8 Silva et al (2012, p.233) denomina o (AEE) por ser um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos do ensino regular. Como ações no atendimento educacional especializado, Honora e Frizanco (2008) afirma que o professor inclusivo deve desenvolver algumas ações com o seu aluno, buscando fazer com que ele consiga no que se refere: À socialização: manter contatos visuais, manifestas diversos interesses, auto identificar dentro de um grupo, aceitar contato físico do outro, procurar contato afetivo, imitar e expressar ações e sentimentos, compartilhar, cooperar e compreender regras e atividades independentes e cooperativas; À comunicação: reconhecer, atender e responder a comandos simples, compreender o sentido do não, nomear, emitir palavras e repetir sons, conversas simples de acordo com a necessidade, dizer o próprio nome e de pessoas conhecidas; Aos cuidados pessoais: proporcionar autonomia na alimentação, vestimenta, controle dos esfíncteres, higiene pessoal e locomoção; À sua cognição: procurar, explorar e interpretar estímulos visuais e auditivos, discriminar semelhanças e diferenças diversas, desenvolver atividades percepto motoras simples, escrever e reproduzir o próprio nome; às suas atividades motoras globais: controle do corpo, coordenação motora e a lateralidade. (HONORA e FRIZANCO, 2008, p.180-181). 3. 3 MÉTODOS DE REABILITAÇÃO: TEACH, PECS E ABA As crianças com o diagnostico de Transtorno do Espectro Autista, de forma geral, apresentam uma tríade de comprometimentos, tais como na interação social, comunicação e em seu repertório restrito, estereotipado e repetitivo de comportamentos. A relação de espectro se dá devido ao fato de apresentarem capacidades cognitivas muito diversificadas, que vão desde dificuldades em imaginação e representação mental, até na sua facilidade em reter imagens em sua memória, organizando e estruturando suas ações, partindo das mesmas. Partindo deste comportamento e de muitos estudos, surgiram técnicas e serviços, a fim de propor atividades e intervenções psicopedagógicas, bem como, na estruturação dos ambientes, organizando espaço, pensamento e ações, colaborando, portanto para o desenvolvimento e controle comportamental dessas crianças. Segundo Cunha (2012 p.71), a educação comportamental tem um papel primordial na busca da inibição dos comportamentos inadequados, como as estereotipias, a hiperatividade e a autoagressão. Comumente, Silva et al (2012, p.211), completa que um objetivo importante do tratamento é tornar o aprendizado divertido para a criança e ensinar e diferenciar estímulos diversificados. Mello (2004), diz que deve-se desenvolver a autonomia, independência, a comunicação não verbal, aspectos sociais como imitação, aprender a esperar a vez, jogos em equipe, flexibilização das tendências repetitivas e as habilidades cognitivas e acadêmicas. O TEACCH, Tratamento e educação para crianças autistas e com déficits relacionados à comunicação, fundado nos anos 60 nos Estados Unidos, atualmente é muito utilizado em diversas partes do mundo. Este modelo baseia-se no desenvolvimento das capacidades funcionais, aceitando as suas limitações, melhorando práticas pedagógicas diversas.

9 Vale enfatizar a necessidade de uma esquipe multidisciplinar em parceria com a família, em prol da inclusão em todos os ambientes sociais da criança com transtorno do espectro autista. Segue como avaliação a identificação e estimulação das habilidades latentes e manifestas a serem desenvolvidas, sempre respeitando a individualidade de cada criança. O profissional disposto ao trabalho com o TEACCH necessita do conhecimento teórico e da atuação das bases do processo de intervenção e desenvolvimento pedagógico e sócio cognitivo deste e de outros déficits relacionado à comunicação, além de atuar num modelo transdisciplinar e multidisciplinar. Para que se possa compreender melhor, Silva et al (2012), diz a respeito do TEACCH: Trata-se de um programa que combina diferentes materiais concretos e visuais, que auxilia as crianças a estruturarem o seu ambiente e a sua rotina. TEACCH é um modelo de intervenção que, através de uma estrutura externa, organização de espaço, materiais e atividades, permite que as crianças do espectro autista criem mentalmente estruturas internas, transformando-as em estratégias para que possam crescer e se desenvolver de forma que consigam o máximo de autonomia na idade adulta. (SILVA et al, 2012, p.218-219). Outro sistema de comunicação por trocas de figuras, denominado de PECS, ou Símbolos de Comunicação Pictórica, foi estruturado para adquirir habilidades de comunicação com crianças com comprometimento moderado a severo, ou seja, com baixa eficiência, ou até que não se comunicam, procurando favorecer e intensificar esta comunicação através de figuras. Segundo Cunha (2012, p.75), essas abordagens visam interferir precocemente para promover o desenvolvimento do autista, de forma que ele possa ser independente o mais cedo possível. O método ABA, análise aplicada ao comportamento, é uma abordagem voltada na modificação dos comportamentos inadequados em outros comportamentos mais funcionais, favorecendo a extinção da birra. Silva et al (2012, p.216), afirma que a terapia mais indicada para crianças com transtorno do desenvolvimento é a terapia comportamental, sendo uma das técnicas utilizadas nesta abordagem psicoterápica é a Análise Aplicada do Comportamento. Mello (2004, p.37) ressalta na terapia ABA que, a resposta adequada da criança tem como consequência de algo agradável para ela, o que na prática é uma recompensa. Quando a recompensa é utilizada de forma consistente, a criança tende a repetir a mesma resposta. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS O autismo, denominado como transtorno global do desenvolvimento do espectro autista, tem um vasto estudo e suas denominações expõem e respaldam o trabalho e atendimento necessários ao autista frente ao ensino regular de ensino. Sabendo que este é um direito de todo Deficiente Intelectual e, que são previstos em lei o beneficiam com um professor de apoio em sala, bem como o seu acompanhamento nas salas de recursos com atendimento educacional especializado. Este processo de acompanhamento favorece o desenvolvimento da criança autista a fim de estimular as áreas significativamente comprometidas, como as áreas sociais, sua

10 linguagem, seu comportamento estereotipado, sua autonomia, desmistificando as limitações significativas e representativas apresentadas pelo autista. Essa estruturação através de métodos diferenciados e individuais é necessária, bem como toda orientação e respaldo aos profissionais da área da educação inclusiva. Entra em questão a necessidade do trabalho multidisciplinar em diagnosticar, orientar, intervir e respaldar o trabalho com os alunos autistas, considerando eles como o foco do trabalho. Se o educador e as instituições de ensino tiverem claras suas funções e seus objetivos quanto ao trabalho na educação inclusiva, seu foco terá sentido e as suas ações serão realizadas. Embora não se deseje, nestas linhas, propor uma conscientização e ressignificação sobre o trabalho com as crianças autistas na rede regular de ensino, mas de propor um espaço para estudo e conhecimento sobre as definições sobre este transtorno, seus comprometimentos e na busca de mais informações e respaldos para o atendimento com qualidade e significado. Torna-se imprescindível, portanto, o estudo e a capacitação do profissional envolvido na educação especial inclusiva, bem como, o conhecimento das especificidades e das características determinantes de seus alunos, neste caso, os autistas, dentro das escolas regulares. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ACAMPORA, B. Psicopedagogia clínica: o despertar das potencialidades. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012. ASSUMPÇÃO, F. Autismo: um jeito de ser! São Paulo: Atlântica, 2011. BRASIL, Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Brasília: Senado, 2012. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Ações Programáticas Estratégias. Diretrizes de Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo. Brasília: Ministério da Saúde, 2013. COLL, C.; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação: Transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais volume 3. Porto Alegre: Artmed, 2004. CUNHA, E. Autismo e inclusão: psicopedagogia e práticas educativas na escola e na família. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012. FIGUEIREDO, R.; BONETI, L.; POULIN, J. Novas Luzes sobre a Inclusão Escolar. Fortaleza: Edições UFC, 2010. HONORA, M.; FRIZANCO, M. Esclarecendo as deficiências: Aspectos teóricos e práticos para contribuição com uma sociedade inclusiva. São Paulo: Ciranda Cultural, 2008.

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