REPRESENTAÇÕES DE SEXO POR ALUNOS E ALUNAS DE ENSINO MÉDIO: ATIVANDO A ZONA MUDA

REPRESENTAÇÕES DE SEXO POR ALUNOS E ALUNAS DE ENSINO MÉDIO: ATIVANDO A ZONA MUDA Resumo NASCIMENTO, Marcela Fernandes do1 - UNESA Maia, Helenice2 - UNESA Grupo de Trabalho Diversidade e Inclusão Agência Financiadora: não contou com financiamento Esta pesquisa buscou indícios das representações sociais de sexo elaboradas por alunos e alunas de ensino médio à luz da teoria moscoviciana, adotando a abordagem estrutural proposta por Jean-Claude Abric. Partiu-se da hipótese de que estas representações são distintas em função do gênero, pois são forjadas nos grupos com base nos valores, crenças e conceitos construídos individual e coletivamente, e influenciadas por fatores sócio-históricos e culturais. Foi aplicado um teste de associação livre de palavras (ALP) a 131 meninas e 100 meninos de uma instituição pública de ensino, localizada no município de Duque de Caxias, no Rio de Janeiro, tendo com palavra indutora sexo. Também foi solicitado aos respondentes que justificassem as palavras a elas associadas por meio de um pequeno texto. As palavras evocadas foram submetidas ao software EVOC e as justificativas analisadas em seu conteúdo. Os resultados mostraram que tanto para os alunos quanto para as alunas, o termo sexo aponta para o amor romântico e confluente, sendo os comportamentos e práticas sexuais, a ele relacionado, apontando para as diferenças dos papéis de gênero. Como entendemos que as respostas dadas a sexo faziam parte de um discurso politicamente correto e socialmente esperado, para ativar a zona muda da representação social de sexo, novo ALP foi aplicado aos participantes contendo o termo indutor transar. Agora, as representações sociais de sexo pareceram estar ancoradas no amor líquido, relacionado aos comportamentos e práticas sexuais em si de forma positiva. Foi possível verificar, especialmente, mudanças sobre a compreensão/vivência dos comportamentos e práticas sexuais pelas alunas, que pode indicar rompimento com antigas representações impostas, tabus e preconceitos. Palavras-chave: Representação Social. Zona Muda. Sexo. Alunos. Alunas. 1 Mestre em Educação pela Universidade Estácio de Sá. Professora da Rede Municipal e Estadual de Ensino. E- mail: marcelafn@yahoo.com.br 2 Pós-Doutora em Educação: Psicologia da Educação pela PUCSP. Professora Adjunta da Universidade Estácio de Sá. Pesquisadora Colaboradora do Centro Internacional em Representações Sociais e Subjetividade Educação (CIERS-Ed). E-mail: helemaia@uol.com.br

20113 Introdução A adolescência é uma fase de descobertas e modificações nas esferas biológica, social e psicológica, sendo um período de construção de identidade, principalmente da identificação sexual. A sexualidade do adolescente se constrói com raízes em sua geração, raça, nacionalidade, religião, ou seja, é produzida no contexto em que o sujeito está inserido, sendo, portantos, historicizada e multideterminada (LOURO, 2000). Entretanto, falar sobre sexo não é uma tarefa fácil para adolescentes e seus pais, quer por falta de liberdade para se falar sobre o assunto, como se o falar estimulasse excessivamente a curiosidade e a vivência dessa sexualidade, quer pelo distanciamento entre pais e filhos por questões religiosas, culturais, carências ou ausência de informação. Nos espaços escolares, o tema ganha centralidade em debates travados entre alunos e professores devido às políticas públicas implementadas, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que elegem a escola como lócus para essa discussão e consideram Orientação Sexual tema transversal (BRASIL, 1998). Esse deslocamento do privado para o público leva a escola a assumir um papel social importante na orientação sexual dos alunos (ROSISTOLATO, 2009), tornando-se necessária para autoconhecimento e para a realização psicológica e pessoal dos adolescentes, sendo considerada uma estratégia de prevenção aos problemas relacionados ao desenvolvimento da sexualidade na adolescência. Observa-se, porém, que embora seja tema a ser trabalhado nas escolas de Ensino Fundamental e Médio, questões relacionadas à sexualidade ainda encontram resistências para serem abordadas (RODRIGUES; SCHEIDT, 2008). A instituição escolar apresenta dificuldades em cumprir seu papel, pois muitos docentes se consideram incapacitados para desenvolver o tema. Tais dificuldades aumentam quando o próprio docente enfrenta preconceitos socialmente construídos durante suas vivências sócioculturais que precisam ser desconstruídos (JARDIM; BRÊTAS, 2006; RIBEIRO et al., 2004). É o pode ser visto em estudo com professores do 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental realizado por França (2008). Os resultados mostraram que a maioria dos professores, para trabalhar a sexualidade na escola, mantêm uma visão restrita, coerente com a concepção médico-higienista e biológica da sexualidade, o que aponta para as normas sociais. As dificuldades, os tabus, o preconceito, o constrangimento e a desinformação colocam barreiras na abordagem do tema com os alunos. O autor verificou ainda que a hipocrisia da família

20114 ocasiona o receio dos professores em trabalhar a temática em sala de aula e impede o desenvolvimento de projetos em Orientação sexual. O trabalho de Oliveira e colaboradores (2009) mostrou que os elementos responsabilidade, bom, camisinha e transar configuram a centralidade da representação dos adolescentes do Ensino Médio sobre sexualidade. De acordo com suas análises, os adolescentes estabeleceram associações positivas à sexualidade, englobando dimensões atitudinais (responsabilidade e camisinha), valorativas (bom) e imagéticas e comportamentais (transar). Os autores consideram que a associação da sexualidade com o ato sexual feita pelos adolescentes é devida a não incorporação de uma diferenciação ampliada dos significados de sexualidade e prática sexual e que este significado pode estar atrelado à exposição, cada vez mais frequente na mídia, da sexualidade associada a relações sexuais, por meio de campanhas preventivas para Doenças Socialmente Transmissíveis (DST). Encontraram termos mais voltados ao prazer e ao ato sexual propriamente dito próximo à centralidade da representação social de sexualidade do grupo masculino. Estes resultados apontam a prevalência de uma cultura centrada no homem e na sua afirmação, com características peculiares a ele. Com relação ao grupo feminino, o aparecimento da palavra prazer na centralidade da representação social de sexualidade pode indicar mudanças na maneira de pensar e se posicionar das mulheres frente a uma cultura resistente, evidenciando tentativas de crescimento, afirmação e satisfação pessoal em um amplo aspecto. Esses resultados incitaram buscar as representações sociais de sexo, partindo da hipótese de que elas são distintas em decorrência do gênero. Conhecê-las é atentar para as construções históricas que influenciaram e influenciam diretamente discursos e práticas em sala de aula no trabalho de Orientação Sexual. Referencial Teórico O referencial teórico que ilumina este estudo é a Teoria das Representações Sociais, criada por Serge Moscovici a partir de sua obra intitulada A Psicanálise: sua imagem e seu público, publicada em 1961, na França. Neste, Moscovici (1978) opera um deslocamento no foco de apreensão dos fenômenos psicológicos, sociais e cognitivos, visto que considerava a Psicologia Social estava focada no behaviorismo e alheia a fatores sociais. Tal deslocamento permite-nos compreender que a representação social procura enfatizar que não são apenas

20115 opiniões sobre ou imagens de, mas teorias coletivas sobre o real (ALVES-MAZZOTTI, 1994, p. 3). Moscovici (2009) buscou especificidade através da construção de um conceito substancialmente psicossocial, pois seu interesse era pelo estudo dos fenômenos ocorridos na sociedade contemporânea, uma vida social em construção de ordem política, científica e humana. Para ele, uma representação é sempre uma representação de alguém, tanto quanto de alguma coisa e não existem separadas (MOSCOVICI, 1978, p. 27). Portanto, pensar representações sociais é compreender que não há separação entre o universo externo e interno do indivíduo. A Teoria das Representações Sociais pode ser definida como um campo de estudo que objetiva compreender a dinâmica de construção do conhecimento a partir da lógica do senso comum, compreendida como uma construção própria que permite que grupos específicos, em situações e contextos sócio-históricos específicos, possam lidar com os problemas de seu tempo. Através da interação sujeito-objeto, um dado fenômeno (conhecimento) é formado e transformado, gerando (re)formulações, transformações nos elementos da interação através da cultura e da história (JODELET, 2002; JOVCHELOVITCH, 2001; MOSCOVICI, 2009). Neste estudo, compreender as representações de sexo elaboradas por alunos e alunas implica direcionar um olhar para a construção histórico-social da sexualidade e do gênero e verificar como tais representações continuam repercutindo e orientando suas práticas no contexto escolar. A sexualidade vem sendo discutida ao longo da história, revelando representações construídas sob a influência de experiências individuais e coletivas, norteadas pela cultura, valores e crenças dos diferentes grupos sociais. Tais representações orientam condutas, gerando (re) formulações e transformações no modo de pensamento e comportamento do indivíduo frente à sexualidade. Diferentes grupos representam sexualidade segundo uma visão particular. O saber apreendido desse objeto passa a fazer parte no grupo, de suas conversas, sendo evidenciado na forma de frases, jargões, slogans, ditados, preconceitos, estereótipos, soluções que propiciam efeito de realidade para o indivíduo. Novas representações sociais surgem à medida que um fenômeno não-familiar aparece, sinalizando falta de sentido e ocasionando conflitos onde o conhecimento de um dado objeto era, a princípio, compreensível e dominado por um grupo. Essas novas

20116 representações emergem na tentativa de transformar o não-familiar em familiar, visando harmonizar a compreensão do objeto de conhecimento de forma confortável, convencionalizando-o e fornecendo pistas sobre o que fazer e como agir em relação a este objeto (MOSCOVICI, 2009). A transformação de uma representação não é um processo de substituição de antigas representações e nem um processo imediato, pois enquanto processo de construção coletiva, social e histórica, o sujeito faz uso de condicionamentos anteriores, mediados pela linguagem e pela cultura. Abric (1996, p. 11) definiu representação social como um conjunto organizado e hierarquizado de julgamentos, atitudes e informações que um dado grupo social elabora sobre um objeto, como resultado de um processo de apropriação e reconstrução da realidade em um sistema simbólico. Em 1976, ele propôs uma complementação a grand théorie partindo da ideia de que toda representação social se estrutura a partir de um núcleo central e um sistema periférico. Tal complementação ficou conhecida como abordagem estrutural. De acordo com essa abordagem, uma representação pode ser modificada somente se seu núcleo central sofrer modificações. Este núcleo central constitui elemento essencial da representação e é determinado pela natureza do objeto ou pelo tipo de relação existente entre ele e o grupo social O núcleo central estabelece um sistema de valores e normas que caracterizam a forma de pensar e agir do grupo social. Os elementos periféricos se estruturam em torno do núcleo central e correspondem à parte operatória da representação social. Respondem de forma mais direta por sua dimensão funcional. Seus elementos constituintes são mais flexíveis, acessíveis e mais vivos, distinguindo-se do sistema central, pois permitem a multiplicidade do grupo, inclusive diante de contradições e adaptações das representações sociais em face de um novo contexto, possibilitando modificações às representações (ABRIC, 2003). Para além dos elementos centrais e periféricos, defende-se a existência de uma região denominada zona muda, identificada como de difícil explicitação das representações sociais. Esse fenômeno é evidenciado em objetos mais sensíveis, fortemente marcados por valores e normas sociais, assim como questões referentes à sexualidade. Oliveira e Costa (2007) explicam que Flament, Guimelli e Abric (2006) consideram que os sujeitos selecionariam aspectos expressáveis da representação de um dado objeto de acordo com as normas que estão em jogo na situação em que se encontram e apresentariam boas respostas ou um discurso politicamente correto que imaginam ser convenientes.

20117 Estes autores registram que duas facetas da representação podem ser identificadas: uma que pode ser verbalizada pelos sujeitos sendo, portanto, explícita, e outra não verbalizada ou não expressa pelos sujeitos, que consistiria em uma zona muda das representações sociais. A zona muda existe porque sempre existirão normas sociais e, desta forma, possui caráter contranormativo, qualificada como gestão de impressões, onde os sujeitos tentam gerar uma imagem positiva de si. Assim, é necessário conhecer o que está escondido, pois sendo elementos do núcleo central, todo o significado da representação se encontrará mascarado (ABRIC, 2005). Em nossa pesquisa, intentamos acessar a zona muda da representação social de sexo por meio da aplicação de um teste de Associação Livre de Palavras (ALP), tendo a palavra transar como indutora, por entendermos como Oliveira et al (2009), que transar é uma dimensão imagética e comportamental associada por parte dos adolescentes à sexualidade com o ato sexual e à expressão comportamental e por ter sido recorrentemente associada à sexualidade por alunos de Ensino Médio em outros estudos (OLIVEIRA; COSTA, 2007; OLIVEIRA et al, 2009) Metodologia Foi aplicado um teste de Associação Livre de Palavras (ALP) a 229 estudantes, sendo 99 alunos (40 do 4º ano do Curso Normal Médio e 59 do 3º ano do Ensino Médio Regular Noturno) e 130 alunas, todas cursando o 4º ano do Normal Médio. Atentou-se para atender o critério da faixa etária entre 15 a 24 anos 3, idade em que se encontram adolescentes e jovens no Ensino Médio. No ALP, que é uma técnica projetiva possibilita a realização de relações livres e rápidas de palavras, sem elaboração cognitiva, apresentando caráter espontâneo, sexo e transar foram as palavras indutoras. Foi pedido aos alunos que listassem as cinco primeiras palavras que viessem imediatamente a sua cabeça quando ouvissem aquelas palavras. Em seguida, foi pedido que hierarquizassem as palavras evocadas numerando-as de acordo com seu grau de importância. Solicitou-se ainda que justificassem com um pequeno texto as três primeiras palavras consideradas as mais importantes e a hierarquização que foi feita. 3 Os limites cronológicos da adolescência aqui usados são os definidos pela Organização pela Organização das Nações Unidas (ONU) entre 15 e 24 anos (youth), critério este usado principalmente para fins estatísticos e políticos (EISENSTEIN, 2005).

20118 As palavras associadas às palavras indutoras foram submetidas ao software EVOC (cf. VERGÉS, 1994), que organiza os termos produzidos em função da hierarquia subjacente à frequência e à ordem de evocação. O software oferece a estrutura da representação social, permitindo identificar os elementos pertencentes ao provável núcleo central da representação, e os elementos periféricos, a partir de dois critérios: a frequência média de ocorrência das palavras e o grau de importância atribuído a elas, por meio do lugar ocupado na ordem de evocação. Em um quadro de quatro casas as palavras de maior frequência e menor ordem média de evocação (OME) estão situadas no quadrante superior esquerdo, correspondente ao núcleo central. No quadrante superior direito está a periferia próxima e alguns elementos que aí se encontram, podem ser considerados centrais, na medida em que apresentem altas frequências das evocações, conexidade, uma nítida afinidade com elementos do quadrante superior esquerdo (CAMPOS, 2003). No quadrante inferior direito está a periferia propriamente dita e no quadrante inferior esquerdo, a zona de contraste, de difícil interpretação, por serem prontamente evocadas, mas não terem frequência suficiente para figurar no núcleo central. Os elementos que compõe a estrutura representacional foram analisados a partir de sua distribuição no quadro de quatro casas. As justificativas dadas às palavras indutoras foram analisadas em seu conteúdo conforme proposto por Bardin (2002) para identificar os significados a elas atribuídos. Resultados e Discussão Do total de alunos participantes, 66 responderam que eram heterossexuais, cinco homossexuais, um bissexual e 27 não responderam; 71 já namoraram, 46 estão namorando e 54 já tiveram relação sexual; 3 já tiveram algum tipo de DST. Com relação à palavra sexo, no núcleo central da estrutura representacional, encontram-se os elementos prevenção, mulher, amor, tesão e sexo oral. Pode-se dizer que os elementos identificados como provavelmente centrais têm caráter, sobretudo, funcional, com os elementos prevenção, mulher e sexo-oral, determinando as condutas dos alunos, e também normativos, com os elementos amor e tesão, mostrando que valores sociais são atribuídos ao objeto pelo grupo. Conforme a análise das justificativas dadas às palavras evocadas, o termo prevenção está ligado à DST, à gravidez indesejada da parceira e ao uso de preservativos, principalmente de camisinha. Já o termo mulher está na centralidade das evocações pela maior presença de

20119 heterossexuais e pela representação que circunda o universo masculino de mulher-objeto, enfatizado na ligação da mulher com sexo, beleza e corpo. O elemento amor aponta para uma visão historicizada do amor, o amor romântico. Nas justificativas dos alunos, o amor é fundamental para o ato sexual, apresentando, em sua maioria, uma visão de amor confluente (GIDDENS, 1993), uma das três noções de amor que parecem nortear as práticas afetivas dos adolescentes, de acordo com Carlos, Lago e Grossi (2010). Uma delas é o amor líquido de Bauman (2004) noção de liquidez do amor - pode ser personificado na noção de pegar, designando relacionamentos furtivos e sem envolvimentos, no qual pode ocorrer inclusive apenas um beijo em uma festa, por exemplo. O amor confluente de Giddens (1993, p. 71), associado principalmente à emancipação e autonomia sexual femininas, na abertura de um em relação ao outro, tendo respaldo na intimidade. Segundo os autores, essa representação está relacionada ao namoro, onde o companheirismo parece ser um requisito fundamental. A terceira noção é o amor romântico, sobretudo quando o compreendem como o real significado do amor e de relacionamentos futuros estáveis, das ações de casar ou morar junto. Na primeira periferia, estão os elementos vagina, peito e bunda, consideradas zonas erógenas, que reforçam a representação da mulher como objeto de desejo e prazer, uma visão largamente veiculada pelos meios de comunicação, principalmente os que usam a imagem feminina para promoção de vendas de produtos ao universo masculino. Um exemplo são os comerciais de cerveja explorados por Cruz (2008), que mostra como a mulher está presente nas propagandas para ser consumida assim como a cerveja e explica que estas representações ganham força com a permanência de uma submissão histórica dos corpos dos sujeitos dominados, no caso as mulheres, determinando gestos, posturas, disposições ou marcas de submissão. Os corpos só podem existir socialmente quando assumem um significado cultural, deixando de ter significado meramente físico. A exposição do corpo da mulher na mídia é carregada de significados subordinados ao universo masculino. O termo tesão (que se encontra no núcleo central) difere de prazer (está na primeira periferia), pois o primeiro é denotado como necessário para se ter o ato sexual e o segundo como resultado do ato. O elemento prazer se encontra na primeira periferia, mas pela maior quantidade de evocações, pode ser classificado como elemento de centralidade. As formas de obtenção e manifestação de tesão e prazer se encontram nas justificativas para o elemento sexo oral (que se encontra no núcleo central) e para os elementos da periferia propriamente

20120 dita: masturbação, orgasmo, posições e sexo anal, remetendo aos comportamento sexuais. A importância de se obter tesão e prazer está veiculada a ideia de amor líquido. Para a construção de uma representação, o indivíduo articula suas vivências ou conhecimento a um conjunto de valores que possibilitam orientar, dominar e conduzir suas práticas sociais. Assim, quando os alunos justificaram que sexo anal e masturbação são formas ilícitas de sexo, verifica-se um pensamento ancorado nos modelos ocidentais tradicionais judaico-cristãos. Na zona de contraste se encontram os termos DST e casamento. O aparecimento do primeiro termo pode ser explicado pela constante preocupação dos alunos com doenças, a promoção de atividades relacionadas à sexualidade mais focadas na prevenção de DST na escola e ser esse também o foco dos professores de Biologia durante as aulas. O casamento é associado a princípios religiosos que regem comportamentos frente ao objeto. Essa evocação direciona para uma noção de amor romântico. Do total de alunas participantes, 75 afirmaram serem heterossexuais, duas homossexuais e duas bissexuais; 51 não responderam; 103 já namoraram; 74 estão namorando; 63já tiveram relação sexual; duas contraíram algum tipo de DST; e sete já engravidaram; e uma já abortou. É interessante observar que as meninas namoraram mais que os meninos e estes já tiveram mais relação sexual do que as meninas. Com relação à palavra sexo, no primeiro quadrante se encontram os elementos amor, prevenção, homem e carinho, que possivelmente identificam o núcleo central desta representação. Estes elementos têm caráter, sobretudo, funcional, com os elementos prevenção, homem e carinho determinando as condutas das alunas, e também normativos, com o elemento amor evidenciando os valores sociais atribuídos ao objeto pelo grupo. As justificativas das alunas para o elemento amor e carinho estão baseadas nas noções de amor confluente e amor romântico, que é influenciado por ideias religiosas, onde sexo é para procriação, feito para o matrimônio e considerado pecado fora desses padrões (CABRAL, 1995; CANO, FERRIANI, GOMES, 2000; COSTA, 1986). Os elementos confiança, casamento, respeito e intimidade presentes na zona de contraste reforçam essa são coerentes com os elementos que compõem o núcleo central. O elemento prevenção está intimamente relacionado ao uso de preservativo, à camisinha em particular e ao uso de anticoncepcional para evitar uma gravidez indesejada,

20121 doenças sexualmente transmissíveis e ter uma vida sexual saudável, como observado pela presença dos elementos da primeira periferia gravidez e DST. Entretanto, informações inconsistentes fazem parte das práticas das alunas, podendo afetar sua vida sexual e trazer riscos, pois os métodos utilizados pelas alunas não são eficientes ou apropriados. O elemento aborto na segunda periferia pode apontar para práticas sexuais sem proteção ou o uso de métodos ineficazes, demonstrando certa irresponsabilidade por parte delas. O elemento homem encontra-se no núcleo central possivelmente pela maior presença de heterossexuais respondentes, justificando o surgimento dos termos pênis e namorado na segunda periferia. O elemento prazer se encontra na primeira periferia e apresenta 71 evocações, podendo ser classificado como elemento de centralidade. O que leva a questionar a representação de sexo para as alunas, relacionada ao amor romântico, uma vez que no sistema periférico se encontram os elementos prazer, tesão, orgasmo e cama (primeira periferia), posições (segunda periferia) e relação sexual e beijo (zona de contraste). Estes elementos sugerem sexo para as alunas está intimamente ligado ao comportamento e práticas sexuais, diferentemente dos elementos de centralidade, que supostamente giram em torno de respostas socialmente esperadas para o termo sexo, pois, sendo meninas, apropriam-se de um discurso politicamente correto engendrado pelo papel feminino que devem assumir. Esta hipótese nos levou a aplicar novo ALP ao mesmo grupo de alunos e alunas, mas tendo agora como termo indutor a palavra transar com o objetivo tentar ativar a zona muda da representação social de sexo elaborada por eles. Para os alunos, com relação à palavra transar, no primeiro quadrante surgiram os elementos prazer, prevenção, mulher, sexo e tesão, elementos que têm caráter, sobretudo, funcional, com os elementos prevenção, mulher e sexo determinando as condutas dos alunos e também normativos, com os elementos prazer e tesão, evidenciando os valores sociais atribuídos ao objeto pelo grupo. Basicamente, são os mesmos elementos centrais que surgiram com o termo indutor sexo. Entretanto, amor se encontra de fora do núcleo central, estando na primeira periferia. Os alunos representam transar como um ato sem compromisso, conforme evidenciam os elementos festa (primeira periferia), orgia, sem compromisso, ficar (segunda periferia) e satisfação e diversão (zona de contraste). De acordo com eles, transar é feito com qualquer pessoa, sem amor, um ato para diversão e obtido principalmente em festas frequentadas pelos

20122 adolescentes através, muitas vezes, do ficar. Essa representação aponta para uma noção de amor líquido de Bauman (2004), relacionado a práticas sexuais. O elemento central prazer, pode ser considerado o termo de maior importância devido a sua alta frequência de evoação, tanto para a palavra indutora sexo, quanto para transar. Os elementos posições (primeira periferia), cama, sexo anal e sexo oral (segunda periferia) apontam para formas de obtenção e manifestação de prazer e tesão, também remetendo aos comportamentos e práticas sexuais, veiculados a ideia de amor líquido. O termo mulher se faz presente pela maioria heterossexual dos sujeitos respondentes e está relacionado à visão da mulher como objeto de desejo e de prazer que ainda se encontra na centralidade das representações dos alunos e, conforme suas justificativas, essa visão se encontra maximizada quando a palavra indutora foi transar. O termo transar surge como sinônimo para sexo, se referindo à prática amorosa, sexual, sem sentimento e sem compromisso. A preocupação em se evitar doenças e gravidez permanece, aparecendo na segunda periferia (gravidez e responsabilidade) e na zona de contraste (DST). Quanto às alunas, no primeiro quadrante da representa social de transar, se encontram os elementos prevenção, amor, sem compromisso e homem que possivelmente identificam o núcleo central desta representação. Estes elementos têm caráter, sobretudo, funcional, com os elementos prevenção e homem, determinando as condutas dos alunos, e também normativos, com os elementos amor e sem-compromisso, evidenciando os valores sociais atribuídos ao objeto pelo grupo. Prevenção foi a palavra mais evocada pelas alunas e está relacionada ao uso de preservativo, de camisinha e anticoncepcional para se evitar gravidez indesejada, DST e ter uma vida sexual saudável. Esta preocupação é evidenciada pela presença dos elementos gravidez e DST, na primeira periferia e na zona de contraste, respectivamente. É o que também sugere o estudo de Brêtas et al. (2011): as adolescentes do sexo feminino, em suas relações sexuais, referem-se a maior utilização de camisinha do que os adolescentes do sexo masculino, o que parece evidenciar um contexto de responsabilidade por parte delas, determinado pelo desenvolvimento e amadurecimento mais rápido entre as adolescentes do sexo feminino em comparação aos de sexo masculino. Transar para as alunas é um ato, uma prática, que acontece sem planejamento, decidido no momento e para curtição. Os elemento sem-compromisso no primeiro quadrante e

20123 com desconhecido e sem-amor na zona de contraste mostram que transar está ligado ao amor líquido, assim como estava para os alunos. Os elementos prazer e tesão podem ser considerados termos centrais na representação das alunas, devido à frequência de evocação (61 e 54, respectivamente), maior do que as frequências dos elementos centrais. Os comportamentos e práticas ligadas à sexualidade das alunas podem ser compreendidas por meio das justificativas dadas para a associação de sexo (primeira periferia) e de cama, orgasmo, orgia, motel, posições, rápido, satisfação (segunda periferia) para o termo transar. O elemento homem se refere à escolha sexual das alunas, sendo a grande maioria heterossexual. O elemento amor foi pouco associado ao termo transar, o que sugere que amor permanece relacionado à noção de amor confluente e romântico, consolidada pelos elementos casamento e confiança que se encontram na zona de contraste. Com a aplicação deste ALP, foi possível ativar a zona muda da representação social de sexo de alunos e alunas do Ensino Médio. Sexo/transar tem valoração positiva e se referem às práticas sexuais deste grupo, que considera importante prevenir-se de gravidez indesejada e DST. Considerações Finais Alunos e alunas representam socialmente sexo e transar de maneira semelhante, podendo tal semelhança ser identificada por meio da presença de elementos comuns no núcleo central e no sistema periférico destas representações. Alguns destes termos se referem ao universo masculino e outros ao feminino, uma vez que a sexualidade de homens e mulheres é influenciada por valores, crenças e condutas orientadas por questões de gênero. As justificativas dadas às palavras evocadas evidenciam a permanência de papéis de gênero que são aceitáveis na sociedade. Verificamos a coexistência de associação de sexo ao amor líquido e ao amor confluente, possivelmente pelas representações circulantes no meio social sobre o sexo. O amor é fundamental e fator de motivação para a iniciação da vida sexual para as alunas, podendo esta ser ou não ser marcada pela insistência do parceiro ou para manter seu interesse na relação. Para os rapazes, a primeira experiência sexual é uma forma de satisfação do instinto e da necessidade de responder a atração física, além de servir para se afirmar como

20124 homem e de consolidar sua masculinidade. Pode estar ou não envolvida por sentimentos amorosos, o amor romântico. Constamos que a zona muda foi acionada ao utilizarmos como termo indutor a palavra transar. Quando o termo indutor foi sexo, tanto para os alunos quanto para as alunas, as representações sociais de sexo pareciam estar ancoradas no amor romântico e confluente, sendo as justificativas para esta associação pautada num discurso politicamente correto, socialmente aceito que relaciona sexo a casamento, a compromisso. Quando o termo indutor foi transar, as representações sociais pareciam estar ancoradas no amor líquido, na fluidez dos relacionamentos, onde não há comprometimento, estando relacionado à prática sexual em si, evidenciando um discurso que verdadeiramente defendem por ser a adolescência uma fase de experimentações da sexualidade. Assim, tanto para alunos como para alunas, transar parece estar associado à maneira de como representam sexo, intimamente ligado a comportamentos e práticas sexuais. Os elementos prazer e tesão foram evocados para os termos sexo e transar, sendo considerados importantes durante as práticas sexuais. O aparecimento desses elementos, assim como de outros como orgasmo, posições, satisfação na representação das alunas sugere que mudanças sobre a compreensão/vivência da sexualidade estão ocorrendo entre elas. Ao atentar para essas representações de sexo, é possível desenvolver trabalhos em Orientação Sexual de forma significativa. Sendo o professor uma figura importante nesse processo, deve estar aberto às discussões sobre as práticas sexuais de alunos e alunas e tentar agir com naturalidade diante das colocações que estes fazem. Falar de sexo é falar de intimidade e, para isso, o professor, de qualquer área do conhecimento, deve proporcionar um ambiente confortável, atentar para manifestações de sexualidade em sala de aula como uma oportunidade de possibilitar reflexões sobre a temática e ter uma postura que transmita confiança ao seu alunado, uma vez que a escola possa estar sendo o único meio de informação sobre sexualidade. REFERÊNCIAS ABRIC, J. C. A zona muda das representações sociais. In: OLIVEIRA, D. C.; CAMPOS, P. H. F. (Org). Representações sociais: uma teoria sem fronteiras. Rio de Janeiro: Museu da República, 2005, p. 23-34.

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