A RST e os estudos da língua falada: uma investigação em elocuções formais do português brasileiro

A RST e os estudos da língua falada: uma investigação em elocuções formais do português brasileiro Juliano Desiderato Antonio 1 1 Departamento de Letras/ Programa de Pós-Graduação em Letras Universidade Estadual de Maringá (UEM) Av. Colombo, 5790 87020-900 Maringá PR Brasil jdantonio@uem.br Resumo. Este trabalho tem como objetivo discutir a aplicabilidade da RST a investigações da língua falada em um corpus formado por elocuções formais (aulas de curso superior). Dois aspectos são levados em conta: 1) a descrição da estrutura retórica das aulas, destacando-se algumas relações fundamentais na estruturação das elocuções formais (as relações de preparação, de elaboração, de fundo, de resumo e de solução atuam no anúncio e na condução dos tópicos discursivos das aulas do corpus e no tratamento do fluxo de informação); 2) a recorrência de estratégias típicas da língua falada (correção, paráfrase, repetição e parentetização) como pistas que sinalizam relações retóricas. Abstract. The aim of this paper is to discuss the application of RST to the analysis of spoken language in a corpus of formal speeches (undergraduate lectures). Two aspects are considered: 1) the description of the rhetorical structure of the lectures, highlighting some essential relations to the structure of the formal speeches (preparation, elaboration, background, summary and solution relations operate on the announcement and conduction of discourse topic of the lectures of the corpus and on the treatment of information flow; 2) the recurrence of typical spoken language strategies (correction, paraphrasing, repetition, parenthetical insertion) as cues that signal rhetorical relations. 1. Introdução A grande maioria das investigações linguísticas que utilizam a RST como fundamento teórico-metodológico tomam como objeto de análise os mais variados gêneros da modalidade escrita da língua, conforme levantamento de Antonio e Iruskieta (2013). Tomem-se como exemplo as investigações no português brasileiro realizadas por Giering (2009) a respeito dos textos de divulgação científica midiática, por Decat (2010), que estudou diversos gêneros também na modalidade escrita, por Pardo e Seno (2005), que estudaram textos sobre informática. Em inglês, Carlson et al. (2002) investigaram textos jornalísticos. Também em inglês, Taboada e Renkema (2011) estudaram, além de textos jornalísticos, anúncios, cartas, artigos de revistas, artigos Este trabalho apresenta resultados de projeto financiado pela Fundação Araucária-PR, por meio de bolsa de Produtividade em Pesquisa (Convênio 939/2012 Fundação Araucária UEM). 20 Anais do IV Workshop A RST e os Estudos do Texto, páginas 20 29, Fortaleza, CE, Brasil, Outubro 21 23, 2013. c 2013 Sociedade Brasileira de Computação

científicos, críticas de livros, artigos de opinião. Em alemão, Stede (2004) também pesquisou textos jornalísticos. Em espanhol, da Cunha et al. (2011) investigaram textos científicos de diversas áreas. Por fim, em basco, Iruskieta et al. (2013) pesquisaram resumos de textos científicos. Neste trabalho, pretende-se discutir a aplicabilidade da RST a investigações da língua falada em um corpus formado por elocuções formais (aulas de curso superior). Dois aspectos serão levados em conta: a descrição da estrutura retórica dessas aulas, bem como a recorrência de estratégias típicas da língua falada como pistas que sinalizam relações retóricas. 2. Fundamentação teórica A concepção de língua falada que embasa a pesquisa (uma vez que o corpus é constituído de textos orais) não concebe fala e escrita como modalidades estanques, antagônicas, mas em um contínuo tipológico [KOCH 2006]. De acordo com Chafe (1994), desde que se começou a estudar a linguagem, três posturas distintas já foram adotadas a respeito da relação entre língua oral e língua escrita. Primeiramente, na tradição gramatical iniciada pelos gregos e pelos romanos, a escrita gozava de maior prestígio do que a fala. Com o nascimento da Linguística, a ênfase dada ao estudo de línguas que ainda não tinham uma tradição escrita elevou a fala a uma posição de prestígio. Essa modalidade foi considerada o verdadeiro objeto de estudo dos linguistas e a escrita era concebida apenas como uma representação da fala. Nas últimas décadas passou a ser difundida uma concepção mais equilibrada da relação entre fala e escrita. De acordo com essa concepção, as duas modalidades são realizações diferentes da linguagem, com funções diferentes. Um equívoco cometido por muitas pesquisas que tratam da relação entre a fala e a escrita é conceber as duas modalidades como antagônicas. A visão de Ochs (1979) sobre o planejamento do discurso mostra que a fala e a escrita podem, na verdade, representar um contínuo. A autora fala de quatro níveis de planejamento: discurso falado não planejado, discurso falado planejado, discurso escrito não planejado e discurso escrito planejado. Assim, um bilhete escrito às pressas pode ter muito mais semelhança com uma narração informal de uma história a um amigo do que com um editorial de jornal, por exemplo. Esse mesmo editorial, por sua vez, também pode apresentar muito mais semelhanças com um discurso elaborado feito a uma platéia do que com o tal bilhete escrito às pressas. Marcuschi (2000, p. 28) também critica essa visão dicotômica da relação entre fala e escrita que, segundo ele, postula para a fala uma menor complexidade e uma maior complexidade para a escrita. Como aponta Neves (1996), a modalidade oral e a modalidade escrita utilizam um mesmo sistema, mas diferem no que diz respeito aos métodos de produção, transmissão, recepção e de estruturas de organização. Na fala não planejada previamente, a produção em se fazendo do texto oral leva à fragmentação [CHAFE 1985] e a descontinuidades no fluxo discursivo [KOCH 2006], motivo pelo qual essa modalidade é muitas vezes vista de forma estigmatizada quando analisada à luz da teoria gramatical que se desenvolveu a partir da escrita. De acordo com Koch (2006), pressões de ordem pragmática levam o falante, na fala não planejada previamente, a 21

sacrificar a sintaxe em prol das necessidades de interação (p. 46). Em decorrência disso, encontram-se no texto falado falsos começos, truncamentos, correções, hesitações, inserções parentéticas, repetições e paráfrases, que funcionam, na maioria das vezes, como estratégias de construção do texto falado, servindo a funções cognitivo-textuais de grande relevância [KOCH 2006, p. 46]. 3. Metodologia As cinco elocuções formais que compõem o corpus da pesquisa tiveram como informantes professores universitários e de ensino médio. As gravações foram feitas durante aulas, motivo pelo qual se espera um certo grau de formalidade. As aulas foram transcritas alfabeticamente seguindo-se um padrão baseado nas normas do projeto NURC [PRETI 1993, p. 11-12] com algumas adaptações e segmentadas em unidades de entonação. Segundo Chafe (1985), a fala espontânea não é produzida em um fluxo contínuo, mas em uma série de breves jorros que expressam a informação que está sendo focalizada pela consciência no momento da enunciação. Esses jorros são chamados por Chafe de unidades de entonação. Outras características que devem ser destacadas nesses textos são os papéis e a posse do turno fixados previamente [Koch e Souza e Silva 1996]. Por isso, há poucas marcas de interação, o professor em geral responde a perguntas feitas pelos alunos ou pela audiência, ou elabora perguntas que possam auxiliar na condução do tópico discursivo. 4. Análise 4.1. Estrutura retórica das aulas Algumas relações são fundamentais na estruturação das elocuções formais. As relações de preparação, de elaboração, de fundo, de resumo e de solução atuam no anúncio, na condução dos tópicos discursivos das elocuções formais do corpus e no tratamento do fluxo de informação. No que diz respeito à relação de elaboração, sua atuação na macroestrutura textual colabora com o estabelecimento da coerência do texto, auxiliando na organização dos tópicos desenvolvidos durante a aula. O conceito de tópico aqui utilizado baseia-se em Jubran (2006), que o define como um elemento da construção do texto oral, que vai além do nível sentencial, permeando e conduzindo o texto, ao formar a organização discursiva. De acordo com Antonio e Takahashi (2010), as aulas que compõem o corpus são constituídas por um tópico discursivo bastante amplo que representa o tema geral da aula. Esse supertópico é desenvolvido por meio de acréscimo de informações na forma de outros tópicos que o particularizam e que também são sucessivamente desenvolvidos por outros subtópicos. Como pode ser observado na figura 1 a seguir, o supertópico é anunciado pelo professor na unidade 125: Hoje vamos falar de suspensões, ou seja, todos os conteúdos desenvolvidos durante a aula trarão informações sobre o tema suspensões. Esses conteúdos são apresentados na forma de cinco satélites, que são os seguintes subtópicos: definições das suspensões (unidades de 126 a 290), homogeneidade da 22

suspensão (unidades de 291 a 408), liberação (unidades de 409 a 444), porque utilizar suspensões (unidades de 446 a 668), aspectos físico-químicos das suspensões (unidades de 669 a 1443). Cada um desses subtópicos também é desenvolvido na camada seguinte da estrutura retórica. Por ser impossível transcrever neste trabalho toda a aula, os satélites que desenvolvem cada um desses subtópicos são representados por triângulos. Figura 1. Diagrama da estrutura retórica da macroestrutura de uma aula do corpus. Todas as aulas do corpus são iniciadas com a relação de fundo, utilizada pelos professores para retomar algum conteúdo da aula anterior. No exemplo (I), o professor anuncia o tópico da aula, mas julga que precisa tratar do conceito de criacionismo antes de passar para o conteúdo propriamente dito. Exemplo (I). Relação de fundo (utilizada no início da aula). Então a gente vai trabalhar hoje.. e nos próximos/.. amanhã també::m,.. nós vamos estar trabalhando a origem da vida e evolução,.. mas hoje nós vamos ver.. como surgiu a vida na Terra,.. dao::nde veio essa vida... só que quando nós trabalhamos com origem da vida,.. nós temos que deixar claro aqui um termo,... um termo de origem da vida,.. que é o CRIACIONISMO... o criacionismo.. di::z que::.. a vida na Terra.. foi criada por De::us,.. ou por uma::/como diz os cientistas.. uma entida::de superio::r.. que.. criou a vida... deixando de lado a questão de fé e religiã::o,.. o criacionismo di::z.. isso. (...) Por outro lado, a relação de resumo é utilizada no encerramento das aulas ou no encerramento de algum tópico ou subtópico para sintetizar o conteúdo ministrado. Em geral, apresenta um pronome anafórico que retoma os itens lexicais mencionados nas 23

unidades anteriores, como no exemplo (II), em que o sintagma tudo isso retoma os SNs mencionados anteriormente. Exemplo (II). Relação de resumo (encerrando um subtópico, sintetizando seu conteúdo)... ovelha é pecuária,.. professor ovelhinha é pecuária?.. exa::to... búfalo?... cava::lo?.. tudo isso é pecuária... então eu tenho.. os ovi::nos,.. eu tenho os capri::nos,.. eu tenho os bovi::nos,.. eu tenho os suí::nos,.. então tudo isso aí.. é pe-cu-á-ria. As relações de solução e de preparação também são utilizadas com frequência pelos professores na organização das aulas. Em geral, essas relações são sinalizadas pelo modo interrogativo da oração. Fávero, Andrade e Aquino (2006a) consideram a pergunta e a resposta essenciais para a interação humana. De acordo com as autoras, a relação entre pergunta e resposta não é apenas formal, uma vez que a escolha de uma resposta a uma determinada pergunta decorre de fatores como as possibilidades de continuidade do tópico discursivo, conhecimento partilhado, fatores de contextualização etc (p. 138). O fato de a relação entre pergunta e resposta levar em conta outros aspectos além do formal corrobora a possibilidade de se utilizar a RST para realizar a análise das relações que podem surgir da combinação entre pergunta e resposta, pois, de acordo com Mann e Thompson (1988), as relações retóricas são de sentido, e não de forma. No corpus analisado, foram encontrados quatro usos do par pergunta-resposta. De acordo com Antonio e Takahashi-Barbosa (2012), o primeiro desses usos corresponde à relação de solução, pois a pergunta (satélite) apresenta um problema, e a resposta traz a solução (núcleo), como pode ser observado no exemplo (III). O aluno pergunta ao professor qual alternativa considerar caso uma questão traga as opções seres heterotróficos e seres autotróficos. O professor resolve esse problema afirmando que não cairia uma questão como essa e explica como esse conteúdo seria cobrado em uma prova. Exemplo (III). Relação de solução (o satélite apresenta um problema, o núcleo traz a solução). [Aluno].. se cair numa questã::o.. uma opção que diz assim os heteró::/.. heterotróficos.. e em outra:: os autotróficos?.. qual que eu considero? [Professor].. ele não vai pedi::r pra você/.. seria muita sacanagem.. pedir pra você dizer qual que é o correto,... ele vai pedir como uma questão/.. deixa eu ver se tá aqui na apostila,... ele vai pedir assim ó,.. a:: teori::a que di::z que os prime::iros seres vi::vos não e::ram capa::zes de produzir o seu pró::prio.. alimento é a teori::a.. autotrófica? 24

De acordo com Antonio e Takahashi-Barbosa (2012), o segundo uso do par pergunta-resposta encontrado no corpus diz respeito às perguntas retóricas, ou seja, aquelas perguntas feitas pelo professor sem esperar uma resposta dos alunos, apresentando ele mesmo a resposta. As perguntas retóricas exercem funções discursivas relacionadas à organização tópica. Nesses casos, o falante utiliza a pergunta retórica como forma de despertar o interesse de seus destinatários no conteúdo que apresentará na sequência. Nesse caso, a relação que se estabelece entre a pergunta e a resposta é a relação de preparação, como no exemplo (IV), em que o professor faz uma lista de três perguntas retóricas (unidades de 1 a 4) para introduzir um subtópico. O supertópico da aula diz respeito às teorias de origem da vida, e o subtópico introduzido por essas perguntas trata das alterações em indivíduos de uma mesma espécie segundo a teoria evolucionista. Exemplo (IV). Relação de preparação (pergunta retórica). 1... pessoal.. então como ocorre essas alterações? 2.. daonde vêm essas alterações? 3.. daonde oco/vêm.. essas variações entre os indivíduos de uma mesma espécie? 4.. entre os indivíduos de uma população? 5... são três pontos, (...) O terceiro uso descrito por Antonio e Takahashi-Barbosa (2012) diz respeito às perguntas feitas pelo professor para monitorar a compreensão da aula pelos alunos. No exemplo (V), observa-se que os alunos não respondem ao questionamento, motivo pelo qual o professor utiliza o ditado popular quem cala consente para tentar obter uma réplica dos alunos. O professor também utiliza a expressão beleza? para monitorar se os alunos estão acompanhando a aula. Por se tratarem de perguntas que solicitam confirmação, esse uso do par dialógico pergunta-resposta sinaliza a relação de solução. Exemplo (V). Relação de solução (utilizada para monitorar a compreensão da aula pelos alunos)... entenderam pessoal?... ge::nte.. quem cala consente... beleza? Essas perguntas exercem função discursiva na organização tópica. Podem ser utilizadas para verificar se um determinado tópico pode ser encerrado para se dar início a um novo tópico. Também podem ser utilizadas para monitorar se os alunos estão acompanhando o desenvolvimento do tópico de que o professor está tratando. Por fim, no último uso descrito por Antonio e Takahashi-Barbosa (2012), o professor faz uma pergunta aos alunos, que não fornecem a resposta. No exemplo (VI), observa-se, por meio do emprego do marcador interativo ãh e pelas pausas (representadas pelos pontos; quanto mais pontos, maior a pausa), que o professor espera uma resposta dos alunos. No entanto, como os alunos não respondem, o professor acaba por apresentar a solução. Exemplo (VI). Relação de solução (alunos não respondem a pergunta, e o professor apresenta a solução)... depois qual é o próximo termo?.. ãh?... ãh? 25

... dois d x co-seno de dois x, 4.2. Estratégias da língua falada que sinalizam relações retóricas Nos textos fundadores da RST, os autores [Mann e Thompson 1983] concebem as proposições relacionais como relações implícitas que emergem da combinação entre porções de texto. Ainda segundo os autores, essas relações surgem nos textos independentemente de marcas formais como conjunções e marcadores discursivos. Mais recentemente, autores filiados a essa teoria têm questionado a existência de relações verdadeiramente implícitas, uma vez que outros tipos de pistas ou sinais podem ser utilizados pelos produtores dos textos para auxiliar na identificação e no reconhecimento das relações [Taboada 2009]. Conforme Antonio e Cassim (2012), estratégias típicas da língua falada como parafraseamento, correção, repetição e inserção parentética estabelecem relações de coerência entre porções de texto e, por isso, podem ser consideradas pistas para o reconhecimento de relações. Correção e parafraseamento podem se confundir, já que são fenômenos que têm como característica a reformulação discursiva. De acordo com Fávero, Andrade e Aquino (2006b), na correção, uma das porções textuais é considerada errada e deve ser substituída, ao passo que, no parafraseamento, o falante usa o discurso anterior como matriz para o novo enunciado. Essas duas estratégias sinalizam, na RST, a relação de reformulação, utilizada pelos falantes com a intenção de levar o destinatário a reconhecer S como reformulação de N. Tal relação é necessária quando se analisa o discurso falado não-planejado por não ser editável [Chafe 1985]. No exemplo (VII) a seguir, o professor de Biologia falava sobre uma teoria que não é mais aceita pelos cientistas. Nas unidades 1 e 2, quando percebe que havia utilizado a forma verbal dizer no presente, ele sente a necessidade de se corrigir e reformula sua pergunta com o verbo no passado ( dizia ). Na unidade 3, o professor diz que a vida surgiu de matéria inorgânica, quando queria dizer matéria orgânica. Na unidade 4, ele se corrige. Em ambos os casos, o falante usa o conectivo ou para introduzir a correção. Por fim, nas unidades 5 e 6 o professor faz paráfrase da expressão matéria orgânica (unidade 4) duas vezes para explicar para os alunos o que é matéria orgânica. Exemplo (VII). Relação de reformulação núcleo-satélite (sinalizada pelas estratégias de correção e de parafraseamento). 1.. então que que diz essa teoria? 2.. ou que que dizia? 3.. os seres vivos eles surgi::am.. a partir da matéria inorgânica, 4.. ou matéria orgânica, 5.. matéria viva.. morta.. okay? 6.. matéria.. que morreu. A repetição é outra importante estratégia utilizada pelos falantes para organizar o discurso e garantir coerência. De acordo com Marcuschi (2006), embora possa parecer que a repetição poderia prejudicar a progressão tópica, esse fenômeno na realidade atua sobre a coesão e a continuidade tópica. No exemplo (VIII), a forma verbal manipular é repetida nas unidades de 2 a 5. Pode-se apontar uma motivação icônica para a 26

repetição dessa forma verbal, uma vez que a reiteração sugere que a manipulação da semente de soja teve alguma duração. Na RST, a diferença entre reformulação núcleosatélite (utilizada no exemplo anterior para a paráfrase) e a reafirmação multinuclear é que na última não se focaliza nenhuma das porções textuais repetidas, ou seja, todos os núcleos têm o mesmo estatuto [Mann e Taboada 2010]. Exemplo (VIII). Relação de reafirmação multinuclear (sinalizada pela estratégia de repetição). 1.. pegam uma sementinha da soja, 2.. começam a manipular, 3.. manipular, 4.. manipular, 5.. manipular a sementinha da soja, 6.. e começaram/e começam a planta soja por exemplo em regiões de clima hostil, De acordo com Jubran (2006), inserções parentéticas são desvios do tópico discursivo. Trazem informação paralela sobre o conteúdo do tópico discursivo, sobre a expressão linguística do tópico discursivo ou sobre o contexto comunicativo. Embora as inserções parentéticas possam parecer desviantes no que diz respeito ao tópico discursivo, elas estão, na realidade, amarradas ao tópico por trazerem informação que é considerada pelo falante essencial para a compreensão do assunto. No exemplo (IX), o professor trata dos primeiros organismos na Terra. Ele pergunta aos alunos se esses organismos eram autotróficos ou heterotróficos (unidades 1 e 2). Como o professor não sabia se os alunos conheciam o significado dessas palavras, essa discussão foi pausada enquanto o professor explicava o que são organismos autotróficos e organismos heterotróficos. A porção na qual a explicação é dada é um satélite parentético em relação ao núcleo. A relação parentética não está presente no rol de relações clássicas da RST [Mann e Taboada 2010], mas foi definida posteriormente. Pardo (2005) afirma que o efeito dessa relação é que o destinatário reconheça que S apresenta informação extra referente a N complementando N. Exemplo (IX). Relação parentética (sinalizada pela estratégia de parentetização). 1... uma outra discussão éh::.. come::ça a se levantar, 2... esse primeiros seres.. eles eram autotróficos ou heterotróficos? 3.. parênteses.. vamos lembrar dos te::rmos? 4.. que que é um organismo autotrófico? 5... aque::le que produz o seu próprio alimento. 6.. plantas.. realizam fotossíntese, 7.. e o organismo heterotrófico.. não produz seu próprio alimento, 8.. tem que obter esse alimento do meio. 4. Conclusão Neste trabalho, discutiu-se a aplicabilidade da RST a investigações da língua falada em um corpus formado por elocuções formais (aulas de curso superior). Dois aspectos foram levados em conta: a descrição da estrutura retórica das aulas, bem como a recorrência de estratégias típicas da língua falada (correção, paráfrase, repetição e parentetização) como pistas que sinalizam relações retóricas. 27

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