A INSERÇÃO DE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS EM CONTEXTOS DE ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL Iria Luiza de Castro Melgaço (Centro Pedagógico da Escola de Educação Básica e Profissional da UFMG) Carmen Maria De Caro Martins (Colégio Técnico da Escola de Educação Básica e Profissional da UFMG) Resumo Neste trabalho apresentamos resultados parciais de uma pesquisa sobre Inovações Pedagógicas em contexto de Ensino de Ciências. A pesquisa objetiva descrever e analisar de que maneira o professor de Ciências, em sua prática pedagógica, interage com novas abordagens e estratégias de ensino, consideradas inovações nas orientações descritas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais do Ensino Fundamental (1998). Para identificarmos as interações, apropriações e usos das estratégias efetivamente desenvolvidas analisamos uma sequência de ensino em uma turma do 9º ano de uma escola pública de Ensino Fundamental, a partir do sistema de referência desenvolvido por Mortimer e Scott (2002). Os resultados deste trabalho apresentam alguns indícios de que a professora, em sua atividade em sala de aula, se apropriou de inovações indicadas nos PCN- CN. Palavras chave: ensino de Ciências, inovações pedagógicas, professor, Parâmetros Curriculares Nacionais. A pesquisa Esta pesquisa tem como objetivo descrever e analisar de que maneira o professor de Ciências, em sua prática pedagógica, interage com novas abordagens e estratégias de ensino, consideradas inovações nas orientações descritas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais (PCN - CN) do Ensino Fundamental. Dentre as abordagens e estratégias de ensino descritas nos PCN - CN, denominadas por nós de princípios organizadores da prática educativa, buscamos identificar aquelas que são efetivamente desenvolvidas e incorporadas à prática pedagógica e quais contribuições trazem sobre as dinâmicas escolares. 2912
A investigação pressupõe o papel central do professor de Ciências no contexto de reorganização curricular o que implica na mobilização de saberes docentes, reproduzidos e transformados (TARDIF, 2008) na ação cotidiana. Neste contexto, inovar pressupõe a possibilidade de desenvolvimento de capacidades cognitivas e inventivas para fazer frente às situações novas que emergem, para articular e fazer convergir conhecimentos diversos, coerentes com as situações educativas inerentes ao trabalho coletivo e diversificado (FERNANDES, 2000). As inovações efetivamente implementadas se destacam assim, como elementos que permitem captar o movimento interno de mudança que se concretiza e efetiva (CRUZ,1994) no contexto social de sala de aula. A compreensão sobre como o professor de Ciências interage com as inovações reflete-se na necessidade de entender como esse sujeito incorpora situações e novidades à sua prática pedagógica (como ela é constituída, sinalizada e reconhecida) desvelando diferenças, explicitando as mediações presentes e as demandas que se apresentam. Tendo como referencial teórico a análise de práticas educativas, centramos nossos estudos sobre os temas Inovações Educacionais e Saberes Docentes objetivando uma análise mais abrangente dos dados produzidos, de forma a integrá-los em um corpo de conhecimentos sobre a prática pedagógica. Com esta pesquisa, pretendemos contribuir para ampliação do conhecimento sobre as formas diferenciadas e seletivas de atuação docente frente aos desafios de implementar os objetivos pertinentes à Educação em Ciências e às orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais que norteiam avaliações institucionais em contextos escolares. Metodologia A produção de dados seguiu as orientações da pesquisa qualitativa. Os dados foram coletados durante oito meses de observação não participante em uma turma do nono ano de uma escola pública de Belo Horizonte. A coleta foi organizada em três etapas: a) aplicação de questionários; b) observação e registro em sala de aula e c) entrevista com a professora. As transcrições das aulas e entrevistas gravadas em áudio foram apresentadas ao sujeito de pesquisa para leitura, averiguação e validação dos dados produzidos. No acompanhamento em sala de aula, buscamos identificar as estratégias e recursos pedagógicos mais utilizados pela professora; a organização e ou 2913
dinâmica de desenvolvimento da aula e as formas de interação da professora com os estudantes no processo de construção de conhecimentos. A professora, sujeito desta pesquisa, tem 50 anos de idade, é licenciada em Ciências Biológicas e participa de grupos de estudos sobre Educação em Ciências em rede de formação continuada, desenvolvida pela Secretaria Municipal de Ensino. Atua como professora efetiva de Ciências há vinte e sete anos na escola pública pesquisada. É considerada pela comunidade escolar como ótima professora, engajada, atualizada, dinâmica, participativa, aberta às sugestões e orientações que possibilitem melhorias ao ensino em curso. A escolha da escola advém do desejo de investigar o processo de construção de práticas de ensino de sucesso também chamadas de boas práticas, objetivando captar e descrever essas experiências (fazer e saberes construídos) os processos concretos que ocorrem no cotidiano da prática de ensino, desvelar diferenças e rupturas, explicitando as mediações presentes, sua prática diferenciada e as contribuições e demandas apresentadas. Assim, usamos a pontuação no IDEB como critério de escolha da escola. Descrevendo e analisando a sequência de ensino Nesta pesquisa consideramos que o uso de estratégias que promovem interações em sala de aula, representam uma inovação pedagógica implementada pela professora. Assim buscamos identificar, descrever e analisar as estratégias de ensino que compõem a organização e desenvolvimento de uma sequência de três aulas de Ciências, sobre o tema "Mudanças de estados físicos da matéria", em uma turma do nono ano escolar. Para analisar as interações e a produção de significados em salas de aulas de Ciências usamos a ferramenta analítica desenvolvido por Mortimer e Scott (2002), por compreender que facilita o trabalho de análise das situações dialógicas e interativas desenvolvidas, que em nossa pesquisa representam uma inovação pedagógica implementada pela professora. As aulas aconteceram em uma sala ambiente de Ciências, onde predominam organizações mais coletivas de trabalho. A turma tem trinta e cinco estudantes de treze a quatorze anos de idade. São estudantes que apresentam facilidade de aprendizagem, disciplina, entrosamento e organização. Com base no planejamento da professora, os objetivos das atividades propostas são: descrever teoricamente o que determina as mudanças de estados físicos da matéria, a partir da análise do modelo explicativo da constituição dos materiais e, descrever as transformações de energia no meio ambiente, enfatizando conceitos relacionados à termologia. 2914
Para organizarmos nossos relatos e análises estamos considerando a definição de episódio de Mortimer et al. (2007) Para estes autores, episódio é uma unidade do discurso em sala de aula, com fronteiras bem delimitadas em termos de conteúdo temático desenvolvido e de ações dos participantes nas interações. Assim, um episódio pode ser claramente diferenciado de outros. Identificamos os episódios com as situações problematizadoras introduzidas pela professora e os delimitamos em função das atividades desenvolvidas nas aulas. Os dados produzidos foram representados em mapas de eventos e sequências discursivas. O mapa de eventos é um instrumento usado por pesquisadores da etnografia interacional e é definido como uma representação de um ciclo de atividades ou um segmento da história de um grupo, construída pelos sujeitos envolvidos num processo interacional (GEE & GREEN, 1998). Selecionamos para este artigo a análise de três episódios de ensino, que correspondem, sequencialmente, à primeira, segunda e terceira aulas utilizadas para o desenvolvimento da unidade de ensino em estudo. Episódio1 (Aula1) - Cadê a água que estava aqui? A professora começa sua aula explorando os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito da evaporação da água em roupas molhadas penduradas no varal ao sol, a partir da pergunta desafio: Cadê a água que estava aqui? O mapa de eventos a seguir mostra as interações desenvolvidas entre professora e estudantes e destes entre si, a partir do problema apresentado. Formas de interação: Ação/diálogos da professora e estudantes 1-Professora: solicita aos estudantes que formem 07 grupos de trabalho com 05 estudantes em cada um. 2-Professora: Desenha no quadro branco uma imagem que representa uma mulher pendurando roupas molhadas em um varal ao sol e registrando abaixo a frase: Cadê a água que estava aqui? solicita aos grupos que iniciem os diálogos e formulem uma resposta da equipe à pergunta. 3-Após socialização de conhecimentos sobre a situação problematizadora, os estudantes, registram as ideias comuns consolidadas em grupos: Grupo 01 - Estudante: Concluímos que a água evaporou devido ao calor do dia;. Recursos e materiais 35 Mesas e cadeiras individuais agrupadas de 05 em 05 formando 07 grupos de trabalho Desenho elaborado no quadro; registro de pergunta problematizadora; pinceis de cores diversas, cadernos e livro de Ciências, lápis, borracha. Discussões entre os estudantes organizados em grupos para socialização e Estratégias de ensino efetivamente implementadas Formar grupos colaborativos Problematizar a temática em estudo Diagnosticar conhecimentos prévios dos estudantes x avaliar as 2915
Grupo 02 - Estudante: A roupa molhada colocada no varal secou, porque a água evaporou para o ar, por causa do calor do sol; Grupo 03 - Estudante: A água evaporou e a roupa secou; Grupo 04 - Estudante: O calor do ar fez a água evaporar, secando a roupa molhada; Grupo 05- Estudante: A água líquida evaporou para o ar, transformada em vapor, por causa do calor do ar; Grupo 06 - Estudante: Concluímos que a água desapareceu da roupa porque evaporou no sol. O calor forte e o vento, fazem ela secar mais depressa; Grupo 07 - Estudante: A água secou, evaporando por causa do sol. 4-Em sequência, após discussões, os estudantes consolidam as seguintes ideias comuns aos grupos: A água líquida ao evaporar se transforma em vapor de água; O calor (energia) provoca a mudança de temperatura da água líquida, que passa para o estado de vapor. Mapa de eventos 01 consolidação de ideias comuns; Registro junto ao quadro branco, das ideias comuns de cada grupo para novo consolidado de ideias comuns entre grupos; Quadro branco, pinceis de cores diversas. aprendizagens discentes numa perspectiva diagnóstica e somativa para (re) planejamentos da ação pedagógica. Episódio 2 (Aula2) - O que faz as mudanças de estados físicos acontecerem? A seguir, a professora explora os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o que faz o fenômeno acontecer e como acontece. Os estudantes, de forma engajada, socializam as respostas desenvolvidas nos grupos de trabalho, e consolidam ideias comuns. Em sequência a professora conduz uma discussão, amplia as ideias dos estudantes e apresenta um esquema ilustrativo de mudanças de estado físico da matéria (fusão, vaporização, liquefação, solidificação) e um quadro com as ideias centrais sobre as mudanças de estados físicos da água. O objetivo é que os estudantes compreendam que a mudança de estado é um fenômeno de perda ou ganho de energia sob a forma de calor. O mapa de eventos a seguir apresenta as interações ocorridas entre os grupos de estudantes e a professora em relação ao desenvolvimento dos conceitos envolvidos nas mudanças de estado físico da água. Foras de interação: Ação/diálogos da professora e estudantes Recursos e materiais Estratégias de ensino efetivamente implementadas 1 - Estudantes: Organizados em 07 grupos de trabalho com 05 estudantes em cada um. 2 - A professora fornecer uma ferramenta de trabalho: Esquema de mudanças de estado físico da matéria e ideias centrais para dar suporte ao processo desenvolvimento e internalização de ideias científicas; 3 - Professora introduz ideias centrais: A mudança de estado físico é um fenômeno de variação de temperatura - perda ou ganho de energia (Calor). Ganhando energia (Calor), a água passa de sólido a líquido (Fusão) e de líquido a vapor (Vaporização); Perdendo 07 grupos de trabalho Formar grupos colaborativos -Desenho e quadro síntese representando o esquema e as ideias centrais sobre as mudanças do estado físico da matéria; pinceis de cores diversas. Retomar, trabalhar e consolidar ideias científicas x avaliar as aprendizagens discentes numa perspectiva diagnóstica e 2916
energia (Calor), a água passa de vapor a líquido (Condensação) e de líquido a sólido (Solidificação). 4-Professora desafia os grupos de estudos a resolverem, com base nos estudos desenvolvidos, as situações problemas cotidianas a saber: a) Ao destampar uma panela de feijão, caí água líquida da parte interna da tampa, expliquem o fenômeno; b) Os cubos de gelo derretem na limonada, expliquem o fenômeno; c) O espelho do banheiro, fica embaçado, após um banho com água quente, expliquem o fenômeno;d) As forminhas, cheias de água, ficam com gelo, após algum tempo no congelador, expliquem o fenômeno;é) De onde vem a água que aparece na parede externa de um copo cheio de água gelada? Expliquem o fenômeno; f) Ao tentar abaixar a temperatura do corpo de uma criança com febre, a mãe coloca em várias partes do corpo compressas de água fria ou álcool, expliquem o fenômeno. 5- Após socialização de conhecimentos os estudantes registram as ideias comuns consolidadas em grupos: Grupo 01- Estudante 1 - Vamos responder a pergunta é): o vapor de água, existente no ar, se condensou ao encontrar a superfície fria do copo. Condensação é a passagem do estado gasoso para o líquido. O vapor perde calor (energia). Professora: Pensando que quem tem mais, transfere para quem tem menos respondam:quem é o corpo mais e menos aquecido? Estudante 2: O corpo mais aquecido é o vapor de água e o menos aquecido é a parede do copo com água gelada. Professora: O fenômeno da condensação apresenta ganho ou perda de energia sob a forma de calor? Estudante 2: Perda de calor! Grupos 02 e 06: Estudante 3- Juntamos os grupos para responder duas perguntas a d) e a b), pois uma é o inverso da outra. Uma é solidificação e a outra é fusão. Nas forminhas ocorreu a solidificação que é a passagem do estado líquido para o sólido. A água líquida perde calor e vira água sólida. O gelo é a água solidificada. Na limonada ocorreu a fusão que é a passagem do estado sólido para o estado líquido. O gelo, ao derreter perde calor, volta a ser água no estado líquido. Professora: O fenômeno da fusão apresenta ganho ou perda de energia sob a forma de calor? Estudante 4: Ganho de calor! Professora: O fenômeno da solidificação apresenta ganho ou perda de energia sob a forma de calor? Estudante 4: Perda de calor! Grupos3 e 07: Estudante 5- Vamos explicar dois problemas, o da letra a) e c) pois a resposta é a mesma! O fenômeno é a Condensação! O vapor que sai da panela ou da água quente do chuveiro é água no estado gasoso. O vapor d água em contato com a parte fria da tampa, ou do espelho e azulejos condensa - perde calor (energia) e transforma em gotinhas de água líquida. Professora: O fenômeno da condensação apresenta ganho ou perda de energia sob a forma de calor? -Desenhos elaborados no quadro branco representando as situações problematizadoras. Quadro branco, pincéis coloridos; apagador, -Discussões entre os estudantes organizados em grupos para socialização e consolidação de ideias comuns; -Registro junto ao quadro branco, das ideias comuns de cada grupo para novo consolidado de ideias comuns entre grupos acompanhadas de desenhos representando as situações problematizadoras. Quadro branco; pincéis coloridos; apagador, somativa para (re)planejamento da ação pedagógica. Problematizar a temática em estudo Diagnosticar conhecimentos prévios dos estudantes x avaliar as aprendizagens discentes numa perspectiva diagnóstica e somativa para (re)planejamento da ação pedagógica. 2917
Estudante 8: Perda de calor! Grupo 4: Estudante 9- Vamos responder a pergunta f): Ao passar álcool na pele, ela esfria. Achamos que o álcool líquido ao contato com a pele pega o calor dela e ficando quente evapora e vira vapor. A pessoa com febre passa a ter temperatura alta no corpo e é perigoso morrer. Passando álcool ou água fria, a mãe quer fazer a temperatura abaixar, retirando o calor. O corpo da filha vai perder calor e sua temperatura vai abaixar. O calor sai esquentando o álcool, e ele evapora e a temperatura da filha abaixa. Só que o álcool evapora rápido e a água vai evaporar devagar. Os dois são líquidos mas evaporam diferente, mas é o calor da febre que faz eles evaporarem. Professora: O fenômeno da Vaporização apresenta ganho ou perda de energia sob a forma de calor? Estudante 10: Ganho de calor! 6- Após a socialização das ideias dos grupos, os estudantes orientados pela professora elaboram consolidados sob a forma de ideias comuns aos grupos, assim registrados: Os corpos podem receber ou perder energia (calor) e com isso variam sua temperatura e mudam de estado físico; O que faz a mudança de estados físicos acontecer é a variação da temperatura dos materiais; O calor é uma forma de energia transferida de um corpo mais aquecido para um menos aquecido até atingir uma temperatura de equilíbrio entre eles. Mapa de eventos 02 Episódio 3 (Aula 3) - O que os olhos não vêm! Dando prosseguimento ao estudo, a professora introduz a discussão sobre modelo de partículas para explicar as mudanças de estado físico da água. Ela desenvolve um diálogo sobre a organização, o movimento e a distância entre as partículas, para que os estudantes compreendam que o estado físico da água é o resultado da maior ou menor agregação de suas moléculas e que o estado de agregação depende da temperatura. Estimulando os estudantes através da perguntas desafio: quem sabe explicar por que e como isso ocorre? a professora elenca várias situações-problema do cotidiano e desafia os estudantes a formularem explicações usando as ideias científicas do Modelo cinético molecular. À medida que os estudantes formulam respostas, a professora desenvolve e destaca as ideias essenciais que compõem o modelo de partículas de modo a promover o conhecimento compartilhado entre estudantes e grupos de trabalho. No mapa de eventos a seguir, estão representadas as interações que ocorreram durante esta etapa da aula. 2918
Ação/diálogos da professora e estudantes Recursos e materiais 1- Professora: solicita aos estudantes que formem 07 grupos de trabalho com 05 estudantes em cada um. 2- A professora fornecer uma ferramenta de trabalho: Um quadro resumo representativo do Modelo cinético molecular, discriminando: representações; materiais e características; 3- A professora apresenta o termo modelo como um conjunto de ideias científicas aceitas pela Ciência e formulados para explicar como acontecem os fenômenos naturais. 4- Professora introduz ideias centrais do modelo de partículas a saber: a) Os materiais são formados de um grande número de pequeníssimas partículas; b) entre as partículas existem espaços vazios; c) as partículas movimentam-se sem cessar, e em todas as direções; d) as partículas interagem entre si; 5- Estimulando os estudantes através da pergunta: Quem sabe explicar por que e como isso ocorre? a professora elenca, para análise, discussão e conclusões pelos grupos, várias situações problema do cotidiano a saber: a) por que o orvalho deixou a roupa seca no varal, úmida; b) por que a roupa molhada no varal em dias chuvosos não seca; c) por que o cheiro de perfume é mais facilmente percebido nos dias quentes; d) por que a poça d água seca na calçada mais rapidamente em dias de quentes; é) por que a água no fogo ferve na chaleira até secar; f) por que o picolé e o sorvete derretem; g) por que a limonada virou picolé; h) por que o leite quente, esfria no copo; e desafia os estudantes a formularem explicações científicas importando as ideias dos modelo de partículas. 6- Os grupos de estudo, após discussões respondem às situações problemas: Grupo 01 - Estudante 11: Vamos responder a questão c) porque agora já sabemos que o cheiro pode ser qualquer um - chulé, perfume, peido, cheiro de comida, de fruta e até bicho morto, é tudo igual! As partículas de cheiro espalham no ar entre as moléculas de gás que ficam soltas, longe das outras porque a força de união é fraca nos gases, e quanto maior for a temperatura do ambiente (dia quente) mais rápido as partículas de gás se movimentam e agitam devido à energia aumentada e o cheiro também se espalha rápido e chega até o nariz de quem estiver no ambiente e ele sentirá, porque o nariz tem células que percebem cheiros. O calor que é energia, aumenta o movimento e a agitação das partículas mais ainda, e no frio as partículas de gás ficam mais juntas, diminuindo a agitação, se aproximando das outras, menos agitadas e carregam o cheiro também, mas não tão depressa, nem tão rápido e o cheiro fica mais concentrado no ambiente perto daquilo que causa o cheiro né. Grupo02- Estudante 12 - Vamos explicar as perguntas f) e h): Quem tem mais energia sob a forma de calor transfere a quem tem menos! Assim o corpo mais aquecido como o ar transfere calor para os corpos menos aquecidos que podem ser o picolé, o sorvete e o refrigerante. O picolé ele derrete rápido recebendo calor porque suas moléculas ficam mais agitadas e ele deixa de ser sólido e vira líquido e com temperatura semelhante do ar próximo dele (equilíbrio térmico) e aí ele fica líquido morno! A mesma coisa pode acontecer com o sorvete e o refrigerante! Agora o café e o leite quente é igual, só que o contrário né! Eles são mais aquecidos e transferem calor 07 grupos de trabalho - Desenho elaborado no quadro branco representando o quadro resumo do modelo de partículas para os materiais nos estados sólidos, líquidos e gasosos. - Desenhos elaborados no quadro branco representando as situações problematizadoras. - Quadro branco;pincéis coloridos; apagador, - Discussões entre os estudantes organizados em grupos para socialização e consolidação de ideias comuns; - Registro junto ao quadro branco, das ideias comuns de cada grupo para novo consolidado de ideias comuns entre grupos; - Quadro branco, pinceis de cores diversas. Estratégias de ensino efetivamente implementadas Formar grupos colaborativos Retomar, trabalhar e consolidar ideias científicas x avaliar as aprendizagens discentes numa perspectiva diagnóstica/ e somativa para (re)planejamentos pedagógicos. Problematizar temática estudo a em Diagnosticar conhecimentos prévios dos estudantes x avaliar as aprendizagens discentes numa perspectiva diagnóstica e somativa para (re)planejamentos da ação pedagógica. 2919
para o ar porque tinham mais calor e aí esfriam até ficarem mornos os três: o café, o leite e o ar próximo dos copos né! Acertei! Uau! Grupo 03 Estudante 13 - Professora ainda não sabemos explicar usando o quadro certinho viu! Vamos explicar dando exemplos semelhantes tá! Vamos tentar responder as questões d) e é) viu. A água vapor, para virar água líquida, tem que perder calor. A gente coloca um prato sobre a comida quente e o vapor ao encostar nele transfere calor; e perdendo calor, muda de fase, vira água líquida. É assim que acontece também com o orvalho e a neblina né! Eles estavam aquecidos na forma de vapor e transferiram calor para o ar que estava menos aquecido e assim mudam de fase e viraram gotinhas de água líquida tá!? Grupo 04 Estudante 14- Professora vamos explicar as perguntas a), b) e d) juntas. É assim; existe sempre vapor de água misturado com o ar por causa da evaporação no Ciclo da água. A água líquida recebe calor do ambiente e muda de fase porque suas moléculas ficaram mais agitadas, quebraram a força de união e escapuliram virando vapor. Até o ar que sai de nossos pulmões tem muito vapor de água. As nuvens que vemos no céu também são formadas por gotinhas de água que, por serem muito pequenas e leves, flutuam no ar. Aí, olha o que acontece: se o dia estiver quente, teremos menos água vapor no ar e aí a roupa, o suor, as calçadas molhadas, os carros lavados, tudo seca rápido. O ar seco facilita a evaporação! Elas recebem muito calor e viram vapor! Mas se o dia estiver chuvoso, já teremos muito vapor de água no ar. O ar úmido dificulta a evaporação. Nem o suor, nem a roupa, nem cabelo secam rápido porque já tem muita umidade (água vapor) no ar e assim atrapalha a evaporação, né? Grupo 05 Estudante 15 - Professora vamos tentar responder as perguntas d) e é) juntas porque tudo é a vaporização. Tem muitos tipos de vaporização. A água da roupa no varal e calçada evaporam lentamente chama evaporação; a água fervendo na panela evapora rápido e chama ebulição da água e a calefação da água é quando a evaporação é rapidíssima por causa da alta temperatura do recipiente como da frigideira pelando para fritar o bife. A água líquida recebendo calor, de formas diferentes, muda de estado físico virando vapor. O calor transferido pelo ar e pelo fogo muda a temperatura da água e ela muda de fase, tá! Grupo 06 Estudante 16 - Professora vamos responder a questão g). A gente faz isso em casa, fazer suco, ou limonada virar picolé. O que acontece é que a água líquida perde calor dentro da geladeira e as partículas se aproximam muito, a força de atração fica forte e ela deixa de ser líquida e vira sólido (gelo) - picolé de limonada. 7- As ideias comuns elaboradas, sob orientação docente foram: a mudança de estados físicos envolve variação de temperatura, o que consiste em um fenômeno de perda ou ganho de energia sob a forma de calor; os estados físicos da água resultam da maior ou menor agregação de suas moléculas e o estado de agregação depende da temperatura. Mapa de eventos 03 Encerrando as atividades observamos que os grupos conseguem, através de sínteses explicativas e generalizações teóricas, formular explicações utilizando ideias científicas sobre as mudanças de estados físicos da matéria. 2920
Análises dos episódios de ensino Com base no trabalho de Mortimer e Scott (2002), identificamos que a professora conduz as perguntas desafios explorando os conhecimentos dos estudantes e a partir deles avança na estória científica, guiando-os no trabalho com as ideias científicas e dando suporte ao processo de internalização. Para Mortimer e Scott (2002) estas estratégias correspondem às intenções da professora. Observa-se que ela usa as perguntas abertas como artifícios motivacionais para reconhecimento, desenvolvimento e aplicação, pelos estudantes, das ideias científicas do modelo de partículas. Com relação às formas de intervenção da professora, observamos que ela busca selecionar e compartilhar significados, focando a atenção dos estudantes sobre o modelo cinético molecular, o que constitui um passo importante no desenvolvimento da estória científica. Sobre a abordagem comunicativa, observamos que o discurso é interativo e está localizado mais próximo da dimensão dialógica do contínuo dialógico de autoridade, o que é coerente com as intenções da professora de explorar as ideias dos estudantes e guiá-los no trabalho com as ideias científicas, dando suporte ao processo de internalização. Em relação ao conteúdo do discurso em sala de aula, verificamos uma preocupação da professora em mover os estudantes da descrição de fenômenos cotidianos problematizados, para a formulação de explicações e possíveis generalizações utilizando ideias científicas do modelo de partículas. Analisando as respostas dos estudantes, ao longo dos episódios, fica evidente a transformação do conhecimento ocorrido no plano social da sala de aula em direção à visão científica. Observa-se que eles já conseguem usar e aplicar as ideias científicas do modelo de partículas para responderem às perguntas da atividade proposta sobre mudanças de estados físicos da água como objetivado pela professora, conforme apresentado no mapa de eventos 03. Os estudantes conseguem articular ideias pensando em termos de mudanças de estados físicos, transformações de energia no ambiente e movimento de partículas. Em suas respostas (mapas de eventos 03), demonstram entender que o estado físico da água é resultado da maior ou menor agregação de suas moléculas e que o estado de agregação depende da temperatura. Demonstram compreender também, que a mudança de estado é um fenômeno de perda ou ganho de energia sob a forma de calor. 2921
A professora, ao concluir o desenvolvimento da estória científica, dá uma indicação clara de que a forma de pensar e explicar ideias sobre as mudanças de estados físicos da matéria devem estar firmemente localizadas no discurso científico. Sobre os padrões de interação observamos que enquanto no início da sequência de ensino, as ideias dos estudantes foram consideradas e o diálogo encorajado pela professora numa sequência de turnos de fala que se alternavam entre estudantes e professora, ao final fica demarcado o discurso de autoridade, utilizado para apresentar e desenvolver as ideias centrais do modelo de partículas e sobre elas avançar para a transformação do conhecimento. Pode-se observar ao longo dos episódios, numa série de etapas interligadas, o movimento de condução pela professora do conteúdo em direção à visão científica. Conclui-se assim que a professora consegue, ao longo da sequência de ensino, desenvolver com sucesso os objetivos das atividades propostas em seu planejamento escolar. Considerações finais O ensino do tema "Mudanças de estados físicos da matéria" foi planejado pela professora a partir de um conjunto básico de estratégias, por ela denominado Modelo padrão de ensino através do qual ela organiza e desenvolve suas aulas de Ciências. Neste modelo, a professora sistematicamente forma grupos colaborativos entre estudantes para desenvolvimento de atividades didáticas, problematiza a temática em investigação, faz o diagnóstico dos conhecimentos prévios dos estudantes, retoma e consolida as ideias científicas relacionadas à temática em estudo e avalia as aprendizagens discentes numa perspectiva diagnóstica para (re)planejamentos da ação pedagógica. Estas estratégias são desenvolvidas pela professora de forma articulada e integrada, possibilitando uma estrutura do trabalho que evolui coerentemente, permitindo reorganizações sucessivas em direção à objetivos almejados. A associação de estratégias de ensino, apresenta indícios de uma possível articulação com as orientações curriculares. A professora desenvolve ações pedagógicas que ela acredita serem importantes para assegurar o aprendizado no contexto de sala de aula. Assim conforme discute Hargreaves (2002), a professora parece ter decodificado os pressupostos políticopedagógicos em sua atividade docente em sala de aula. Os resultados apresentados neste trabalho apresentam alguns indícios de que a professora, em sua atividade em sala de aula, se apropriou de inovações indicadas nos PCN- CN (1998), tendo em vista sua recorrente ação de ouvir os saberes cotidianos dos estudantes, reconhecer a lógica que os estrutura e buscar por novas estratégias de ensino. 2922
Concluímos assim que as orientações curriculares efetivamente implementadas pela professora, no contexto social de sala de aula, tornaram-se ao mesmo tempo, meios facilitadores e renovadores da prática pedagógica em curso, favorecendo diferentes interações. Bibliografia BRASIL. SEF. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (PCN-CN). Brasília, 1998, Ensino de 5ª à 8ª série.136p. CRUZ,S.H.V. O ciclo básico construído pela escola. Tese (Doutorado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, FEUSP, São Paulo.1994. FERNANDES, M. R. Mudança e Inovação na pós modernidade: perspectivas curriculares. Porto: Porto Ed., 2000. GEE, J.P & GREEN, J.L. Discourse Analysis, Learning and Social Practice: A methodological study, review of research in education, V.23.1998. HARGREAVES, A. et al. Aprendendo a mudar: o ensino para além dos conteúdos e da padronização. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002 MORTIMER, E. F.; SCOTT, P. Atividade discursiva nas salas de aula de ciências: uma ferramenta sociocultural para analisar e planejar o ensino. Investigações em Ensino de Ciências - V.7(3), 2002. MORTIMER. E. F, MASSICAMI, T.TIBERGHIEN, A. y BUTY, C. Uma metodologia para caracterizar os gêneros de discurso como tipos de estratégias enunciativas nas aulas de Ciências. In: R. Nardi (Ed) A pesquisa em ensino de Ciências no Brasil: alguns recortes. SP: Escrituras. 2007. TARDIF, MAURICE. Saberes docentes e formação profissional. 9. ed.- Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. 2923