MERLEAU-PONTY: UMA CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA COMO SER-NO-MUNDO RESUMO

962 MERLEAU-PONTY: UMA CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA COMO SER-NO-MUNDO Silvano Severino Dias Universidade Federal de Uberlândia Faculdade Católica de Uberlândia ESAMC RESUMO Objetivamos compreender, na perspectiva de Merleau-Ponty (1908-1961), a construção do mundo da criança e a sua constituição como ser-no-mundo. Esta compreensão é um contraponto às visões formuladas pelas ciências humanas (Psicologia, Sociologia, História e Antropologia), que se consolidava desde meados do século XIX e início do século XX. Nesse período emergiu a crise do paradigma da subjetividade e o nascimento das ciências humanas. O primeiro, apresentava a verdade como derivada do sujeito pensante, que não consegue ser mantida quando o pensamento se volta agora não mais sobre si mesmo, mas sobre o mundo natural, visando alcançar uma realidade objetiva. O segundo, apoiadas em bases empíricas experimentais, elaborava hipóteses e leis, cuja exatidão era comprovada pela observação e experiência, garantindo-lhes uma certa objetividade científica. Entretanto, as ciências humanas, tomaram por objeto o sujeito e, reduziram o sujeito a objeto, situando-o entre os seus objetos de estudos, o considera como sendo um dado. Isto provoca nas ciências humanas uma crise de cunho epistemológico insolúvel: como fazer do sujeito um objeto, sem deixar de conhecê-lo como sujeito? Assistimos, estas crises alteraram o nosso modo de compreender e interpretar o mundo, a natureza, o homem e a nós mesmos. Opondo-se às concepções das ciências humanas e ao paradigma subjetivista, Merleau-Ponty, situa a existência, o comportamento existencial do homem nem como efeito, nem o mundo como causa, mas concebe o fenômeno humano como ser-no-mundo. A fenomenologia, nessa perspectiva, repõe as essências na existência, o homem passa a ser compreendido, a partir de sua facticidade, no contato com o mundo, onde se dá o relato do espaço, do tempo, do mundo vividos., o autor denuncia que a tradição naturalista concebe a criança como produto das causalidades do mundo, não entende o seu desenvolvimento como uma emergência de formas novas, opondo-se a uma teoria da aprendizagem, não compreendendo que há uma ação recíproca entre interior e exterior. Assim sendo, consideramos que, em Merleau-Ponty, a concepção de mundo, de sociedade e de homem, parte do horizonte da história e da cultura. Em vista de um posicionamento metodológico, primeiramente investigou-se a concepção de percepção e de ser-no-mundo a partir do campo fenomênico do autor. Segundo evidenciamos as críticas à visão naturalista de homem, presentes nas interpretações das ciências humanas, as quais estão fundamentalmente presentes nas seguintes obras: A Estrutura do Comportamento (1942), Fenomenologia da Percepção (1945), O Primado da Percepção e suas Conseqüências Filosóficas (1947), Os cursos: Merleau-Ponty: resumos de curso: 1949-1952 resumos de curso: Psicossociologia e filosofia e Merleau-Ponty na Sorbonne: resumo de cursos: Filosofia e linguagem. A concepção de infância em Merleau-Ponty se configura com mais precisão a partir dessas obras. Nestas obras, a criança passa a ser compreendida não como um ser faltante, inacabado, não de forma negativa, mas a partir de sua condição de criança, ou seja, como um ser-no-mundo e, por sua vez, o mundo da criança pode ser afetado por instabilidades e incoerências, as quais não têm sua gênese no exterior. Para apresentar a sua psicologia da criança, nos restringiremos a alguns tópicos relacionados a seguir: não condensar a condição de criança em uma mentalidade infantil nem considerar a criança como não participante da vida humana. a originalidade da mentalidade infantil, não é preciso por isso condensá-la numa estrutura natural que seria opaca para nós adultos; o adulto deve ser retirado da educação? Não. A educação de pura imanência onde a criança é deixada às suas próprias forças não é melhor que a educação autoritária. A criança não pode adquirir as técnicas da vida se é deixada a si mesma ou submetida a seus educadores. Nos sistemas escolares, onde a criança está sempre diante da criança, o puerilismo desenvolve-se e reina certo aborrecimento; a criança devemos reintegrá-la tal qual concebemos no todo social e histórico dentro do

963 qual ela se apresenta. É nesse processo que ocorrerá possibilidades para a criança vivenciar conflitos e episódios que antecipam seus poderes físicos ou intelectuais. Sua idade, de repente, define-se relativamente a pessoas e instituições; Relações de identificações a relação entre a criança e o adulto é uma relação singular de identificação. A criança se vê nos outros (como os outros se vêem nela). A criança vê nos seus pais seu destino, ela será como eles. Há nela tensão particular entre aquele que não pode viver ainda segundo o modelo e o modelo. É a partir dessa dinâmica que ela desenvolve a sua conduta infantil; e, finalmente, a maneira de fazer entrar a criança na herança cultural no ensino secundário, o sistema socrático (encontrar tudo pelos pensamentos que partem dos alunos) não deu resultados, pois se percebe que os alunos aprendem imitando os modos de falar e de pensar do professor. Ou seja, eles não entram na herança cultural somente por meio da inteligência, mas também por meios quase dramáticos da imitação do adulto.o retorno às essências é posto anterior ao campo das ciências. Considerações Iniciais TRABALHO COMPLETO Resumidamente, não há uma essência, uma idéia que não se atenha a um domínio de história e geografia, não que esteja nele encerrada, e inacessível para os outros, mas porque o espaço ou o tempo da cultura, como o da natureza, não são sobrevoáveis, e a comunicação de uma cultura constituída com outra se faz por meio da região selvagem onde todos nasceram. Em tudo isso, onde está a essência? Onde está a existência? (...) Nunca temos diante de nós puros indivíduos, geleiras de seres insecáveis, nem essências sem lugar e sem data, não que exista alhures, para além do nosso alcance, mas porque somos experiências, isto é, pensamentos que experimentam, atrás deles, o peso do espaço, do tempo, do próprio Ser que eles pensam, que, portanto, não têm sob o seu olhar um espaço e um tempo serial, nem a pura idéia das séries, tendo, entretanto, em torno de si mesmos um tempo e um espaço de empilhamento, de proliferação, de imbricação, de promiscuidade perpétua pregnância, parto perpétuo, geratividade e generalidade, essência bruta e existência bruta que são os ventres e os nós da mesma vibração ontológica. (Merleau-Ponty, 2005:114). Trata-se de evidenciar a compreensão de Merleau-Ponty (1908-1961) sobre o mundo da criança. Essa visão é um contraponto às perspectivas de infância e de criança alicerçadas tanto na tradição subjetivista, quanto na perspectiva das explicações das ciências humanas. A perspectiva subjetivista, que apresenta a verdade como derivada do sujeito pensante, não consegue ser mantida quando o pensamento se volta não mais sobre si mesmo, mas sobre o mundo natural, visando conhecer uma realidade objetiva. A perspectiva naturalista, racionalista que fundamenta as explicações científicas e define o campo e o objeto de estudo específico das áreas das ciências humanas (Sociologia, História, Psicologia), ao tomarem por objeto o sujeito reduzem o sujeito a objeto, situando-o entre os seus objetos de estudos, o considera como sendo um dado. Esta última perspectiva provoca nas ciências humanas uma crise de cunho epistemológico insolúvel: como fazer do sujeito um objeto, sem deixar de conhecê-lo como sujeito? Além do mais, para Merleau-Ponty, as explicações científicas, no início do século XX, encontravam-se eivadas de mitos, são eles: a) o mito das leis da natureza, que se situa meio caminho das normas e dos fatos; e, b) o mito da explicação científica, que acena para um dia transformar numa proporção idêntica e evidente a própria

964 existência do mundo. (1961: 160). Este esforço da ciência em ser a porta voz da razão confundia a razão com o conhecimento das causas, com isso, reconduzia o estudo de um fato à sua causa. As ciências humanas, desse modo, ao trazerem no subsolo de suas explicações a noção de Natureza, não conseguem compreender e formular para si mesmas a noção de liberdade humana. Se essas ciências fixam e concebem a Natureza como propedêutica para se chegar ao Ser, às coisas, elas se encontram diante do velho problema, ou seja, da relação entre sujeito-objeto, situando o pesquisador como estando fora, exterior, um ao lado do outro, numa relação de continuidade. Isto retoma as posições dualistas, tais como: sujeito/objeto, objetividade/subjetividade, dentro/fora, interior/exterior. Merleau- Ponty compreende a natureza como uma estrutura onde tudo se encontra tecido junto. Merleau-Ponty: a fenomenologia da gênese A proposta filosófica de Merleau-Ponty busca desvelar a existência de fato e a do mundo. Para ele, a filosofia da existência não se reduz em colocar no homem a liberdade antes da essência, mas aponta que a liberdade só é liberdade se encarnada no mundo e, como sendo uma atividade humana realizada sobre uma situação de fato. Assim, o existir, para Merleau-Ponty, não consiste somente num termo antropológico, pois a existência desvela, em face da liberdade, o mundo como uma promessa e uma ameaça para ela, esse mundo é o mesmo que nós existimos e habitamos. Seguindo este itinerário, Merleau-Ponty compôs a sua filosofia a partir de duas perspectivas, a da dialética e a da intuição. Ambas convergem para a fenomenologia da gênese, ou seja, buscam apreender a subjetividade em sua relação efetiva com o mundo (1961: 171). É a partir desse pressuposto que apreenderemos o sentido do nascimento da reflexão que, por princípio, separa-se e apenas separa-se para apreender o irrefletido (1961: 172). Desse modo, a fenomenologia de Merleau-Ponty (1999:1) repõe as essências na existência, o homem passa a ser compreendido, a partir de sua facticidade, no contato com o mundo, onde se dá o relato do espaço, do tempo, do mundo vividos. Daí o autor apontar que a experiência originária no mundo percebido como uma consciência perceptiva encontra-se imbricada na relação com o vivido, do pré-reflexivo, do imediato. É originária não por ser anterior às outras experiências, mas porque as torna possíveis. A fenomenologia, compreendida assim, instaura a percepção como um mundo fenomenal, ou seja, faz surgir um mundo em que aparece tal como foi percebido. Merleau-Ponty situa o mundo como sendo o campo específico da experiência humana. Essa contínua busca do imediato não é o contrário da mediação, pois o imediato é o reconhecimento de um paradoxo a que a intuição está sujeita: (...) para possuir a si mesmo, é preciso começar por sair de si, para ver o próprio mundo, é preciso antes afastar-se dele (1961: 172). Mas, como o homem se encontra entrelaçado ao mundo, é neste afastamento de si que o homem descobre o outro e o outro o descobre. Assim, o ego e o alter passam a ter sentido quando este homem encarnado se compreende como uma consciência entre as outras consciências. O cogito me descobre em situação, e é somente nesta condição que a subjetividade se desabrocha em intersubjetividade. A existência assim entendida é a própria essência do homem: não há homem sem mundo, nem mundo sem homem. O homem é um tecido na textura do mundo que ele habita. Isto posto, dizemos que a subjetividade torna intersubjetividade, o eu relaciona-se com os outros e vice-versa, com as coisas, com os signos num contato imediato, de entrelaçamento, de mistura, de tal modo que a definição, a conceituação não consegue alcançar o sentido dessas inter-relações. Daí deriva o foco de nossa discussão: como se dá a construção do mundo da criança, tendo esta como ser-no-mundo? Como será possível compreendermos a infância nessa perspectiva? A discussão sobre o modo como é estudada a criança é analisado por Merleau-Ponty em várias de suas obras, com as suas datas de publicação, respectivamente. São elas: A Estrutura do Comportamento (1942), A Fenomenologia da Percepção (1945), O Primado da Percepção e suas Conseqüências

965 Filosóficas (1947), Merleau-Ponty na Sorbonne: resumo de cursos Filosofia e Linguagem (1948-1952), Merleau-Ponty na Sorbonne: resumo de cursos Psicossociologia e Filosofia (1948-1952), Ciências do Homem e Fenomenologia (1949-1951), O Visível e o Invisível (1960) e, por fim, A Prosa do Mundo (1969). Os manuscritos deixados pelo autor resultaram nas edições das duas últimas obras. Análise crítica da noção de desenvolvimento e das dificuldades de se estudar a criança Embora os estudos de Merleau-Ponty sobre a infância e a criança perpassam por grande parte de suas obras, é, notadamente, no período de 1948 a 1952, quando foi titular da cadeira de Psicologia da Criança e Pedagogia ministrando os cursos de Filosofia e Linguagem e de Psicossociologia e Filosofia, que esta temática teve mais ênfase. No curso sobre Psicossociologia e Filosofia, ele analisa duas noções de desenvolvimento. A primeira foi caracterizada como mecanicista, que pode ser ilustrada com o pensamento de Pavlov. A segunda é caracterizada como idealista ou logicista, pois considera as atividades da criança em uma série de regulações perceptivas pré-intelectuais. A concepção mecanicista vinha sendo discutida por Merleau-Ponty em sua obra: A Estrutura do Comportamento desde 1942. Nesta obra, Merleau-Ponty já tecia uma análise crítica sobre o modo como os psicólogos behavioristas concebiam a consciência infantil. Merleau-Ponty (1942: 204-5) apontava que a consciência Receberia de fora suas estruturas privilegiadas pela ação de uma causalidade sociológica ou fisiológica. Se essas estruturas não estivessem de alguma forma prefiguradas na consciência da criança, o objeto de uso e outro não se exprimiriam nela senão por edifícios de sensações dos quais uma interpretação não reencontrasse na criança que ouve falar, alguma predisposição ao ato da palavra, a linguagem permaneceria muito tempo para ela um fenômeno sonoro entre outros, seria importante sobre o mosaico de sensações de que disporia a consciência infantil., não se compreenderia que pudesse desempenhar, na constituição do mundo do percebido, o papel diretor que os psicólogos concordam em lhe conhecer. A consciência da criança se forma na medida em que a criança vê utilizar objetos humanos e começa a utilizá-los e, por sua vez, torna-se capaz de compreender nesses atos e nesses objetos o sentido do trabalho que o produziu. A socialização da criança, nesta perspectiva, é vista como sendo uma inserção mecânica, pois o meio social intervém do exterior sem preparação e sem apelo da criança. Ou seja, a integração na vida social se daria por meio de proibições inibidoras. A criança é vista como um organismo sensível a certas excitações exteriores às quais ele responde em forma do circuito reflexo. Este pode ser modificado quando o estímulo natural é freqüentemente associado a um estímulo condicionado; a reação é obtida pela substituição de um estímulo por outro, sem que haja uma tomada de consciência desta mudança. Assim, a resposta das crianças seria cada vez mais variada e a própria conduta simbólica derivaria desse mecanismo. Para Merleau-Ponty, essa concepção, num primeiro momento, aponta que as respostas dadas pelo organismo dependem essencialmente de fenômenos exteriores. Não há condição interna, apenas anatômica da recepção. Apesar disso, não se pode considerar o indivíduo como sendo passivo. A resposta é condicionada tanto pelo número e qualidade desses estímulos quanto pela atitude do organismo a seu respeito, pois estes selecionam, eles mesmos, os elementos operantes do meio que os cerca. Desse modo, o organismo seria modificado pelo meio. Contudo, segundo Merleau-Ponty, ocorrem modificações do organismo anteriormente à influência do meio. Para este autor, não há uma adaptação de

966 um organismo passivo a um único meio ativo, mas uma pré-adaptação ativa, pois o organismo tende a se estabilizar num meio apropriado para desenvolver as suas possibilidades. Tanto a noção de adaptação quanto a de reflexo, são equívocas, pois o que ocorre é uma reciprocidade entre o organismo e o meio. Em segundo lugar esta concepção do desenvolvimento indica que entre o antecedente e o subseqüente (estímulo e a resposta) há uma simples diferença de graus e, todo o desenvolvimento da criança resultaria de uma soma de mudanças. Contudo, para Merleau-Ponty, o desenvolvimento não é um contínuo, nem tampouco o hábito pode ser uma soma de reflexos, pois se assim fosse, não se compreenderia como é possível transferir um hábito sem ter necessidade de um aprendizado. O hábito tem sempre um caráter de relativa generalidade. O que é adquirido pelo hábito não é uma série de movimentos determinados, mas uma possibilidade, uma aptidão para inventar uma solução sólida para uma situação que não pode sobrepor-se àquela do aprendizado. Embora de modo diferente, a concepção do desenvolvimento idealista insiste no fato de que o desenvolvimento não é, no ser humano, um registro no seu sistema nervoso de certas respostas a certos estímulos. Para esta perspectiva, o desenvolvimento supõe uma tomada de consciência, uma compreensão da situação que ignora o ponto de vista mecanicista. Este não cede lugar ao papel da inteligência. Segundo a atitude idealista, todo desenvolvimento é direcionado por uma série de atos de ideação que intervêm na ruptura com o que precede. A tomada de consciência de uma situação em um plano intelectual supõe, então, uma certa reversibilidade do espírito. A criança alcança o advento de um pensamento, não ainda aplicado a um ponto de seu raciocínio, mas que possa transportar-se para um ponto completamente diferente. Essas duas concepções, idealista e mecanicista, não se excluem. Num sentido são complementares. No que diz respeito ao desenvolvimento da criança são insuficientes, pois: A inteligência e a percepção manifestam-se de maneira diferente. Na percepção da profundeza o número dos erros é inversamente proporcional à quantidade de objetos dados no campo; para a inteligência há apenas uma diferença de grau entre essas diferentes coisas. Para a percepção, perceber dois pedaços giz é qualitativamente diferente de perceber um conjunto de cinco pedaços de giz. Os gestaltistas diriam que cada objeto é visto em relação ao conjunto. A presença de cinco pedaços de giz intui igualmente um fenômeno de nível, onde a dimensão e a distância dos objetos são mais bem determinados. O que, do ponto de vista do julgamento, era equivalente tornar-se muito diferente na percepção [...]. Porém, não é só isso; observamos uma interação que confere a cada um dos termos das propriedades do grupo uma transformação, um autodesenvolvimento que não aparece na experiência do reflexo condicionado. Para os gestaltistas, nem toda forma é estática; existe uma forma temporal. A percepção desenvolve-se no tempo (a melodia é qualitativamente diferente das notas que a compõem). (MERLEAU-PONTY, 1960: 10). Além dessas críticas às perspectivas, mecanicista (behaviorista) e idealista, Merleau-Ponty evidencia as dificuldades da Psicologia sobre o estudo da criança, dentre os quais destacamos: a) o objeto a ser conhecido está numa situação diversa daquela do observador, o que torna difícil compreendê-lo assim como ele se apresenta. O que observamos é a imagem da criança vista numa certa relação com o adulto (observador); b) há uma desigualdade entre o observador e o observado e, por fim, c)a criança reage à nossa atitude com uma certa prontidão, que nós não nos inteiramos da mudança que nossa presença de adulto produz nas suas reações. Para Merleau-Ponty, para se estudar a criança é preciso que renunciemos a fazer anotações dos fatos, para que haja conhecimento científico do outro ; que o que era fundo se torne figura; que deixemos de ver como fatum o que provém de nós mesmos; que consideremos a criança não como nosso ponto de

967 vista ou de um ponto de vista diferente do nosso. Portanto, precisamos reconstruir uma dinâmica interpessoal e não dispor os traços de uma natureza infantil. Desse modo, dizemos que o desenvolvimento da criança constitui um momento numa dinâmica de conjunto, o que torna impossível distinguir as condições fisiológicas das psicológicas, na conduta. Assim, o desenvolvimento não é nem causal nem final, mas trata-se de um fenômeno de ordem relativamente contingente. Ou seja, ele é tão pouco um destino quanto uma liberdade incondicionada. Contudo, é sempre num campo corporal que o indivíduo cumpre o ato decisivo do desenvolvimento. Apoiando-se em Hegel, Merleau-Ponty aponta que o indivíduo só ultrapassa seus primeiros estados se consente em conservá-los. Daí o caráter da dinâmica pessoal e interpessoal do desenvolvimento. A noção de criança em Merleau-Ponty A concepção de criança de Merleau-Ponty que se emerge dessa visão de desenvolvimento é de cunho positivo. Para ele, aquelas perspectivas não compreendiam a criança como sendo ativa, que não pode desenvolver-se sem engajamento, sem ação externa, sem liberdade como dinâmica da criança levando em conta a constituição da sua subjetividade e da sua constituição como ser-no-mundo. A tradição naturalista concebe a criança como produto das causalidades do mundo, não entende o seu desenvolvimento como uma emergência de formas novas, opondo-se a uma teoria da aprendizagem, não compreendendo que há uma ação recíproca entre interior e exterior. A criança antecipa a condição da criança, como um ser-no-mundo e, por sua vez o mundo da criança pode ser afetado por instabilidades e incoerências, as quais não têm sua gênese no exterior. Para apresentar a sua psicologia da criança, nos restringiremos a alguns tópicos relacionados a seguir: a) não condensar a condição de criança em uma mentalidade infantil nem considerar a criança como não participante da vida humana. a originalidade da mentalidade infantil, não é preciso por isso condensá-la numa estrutura natural que seria opaca para nós adultos; b) o adulto deve ser retirado da educação? Não. A educação de pura imanência onde a criança é deixada às suas próprias forças não é melhor que a educação autoritária. A criança não pode adquirir as técnicas da vida se é deixada a si mesma ou submetida a seus educadores. Nos sistemas escolares, onde a criança está sempre diante da criança, o puerilismo desenvolve-se e reina certo aborrecimento; c) a criança devemos reintegrá-la tal qual concebemos no todo social e histórico dentro do qual ela se apresenta. É nesse processo que ocorrerá possibilidades para a criança vivenciarem conflitos e episódios que antecipam seus poderes físicos ou intelectuais. Sua idade, de repente, define-se relativamente a pessoas e instituições; d) Relações de identificações a relação entre a criança e o adulto é uma relação singular de identificação. A criança se vê nos outros (como os outros se vêem nela). A criança vê nos seus pais seu destino, ela será como eles. Há nela tensão particular entre aquele que não pode viver ainda segundo o modelo e o modelo. É a partir dessa dinâmica que ela desenvolve a sua conduta infantil; e, finalmente, e) a maneira de fazer entrar a criança na herança cultural no ensino secundário, o sistema socrático (encontrar tudo pelos pensamentos que partem dos alunos) não deu resultados famosos (extrema lentidão dos progressos, estagnação no mesmo lugar). Os alunos aprendem imitando os modos de falar e de pensar do professor. Portanto, eles entram na herança cultural não somente por meio da inteligência, mas também por meios quase dramáticos da imitação do adulto. A consciência da criança é diferente, não somente no conteúdo como, também, na sua organização. A formação da consciência da consciência acontece a partir das relações que esta estabelece som os seres, os animais, os outros e com a natureza. Assim, é nessa relação com o campo do vivido, vivenciando as coisas que a criança vai organizando e constituindo a sua consciência. É através dessa experiência concreta da realidade que a criança explora o mundo. Essa consciência expressa um sentido. Pois, desde cedo a criança é acolhida numa teia de relações, nasce num contexto social, que é constituído pelas relações parentais. Por sua vez, esse contexto

968 oferece também resistência à sua ação, à sua liberdade. A conduta infantil é formada por conflitos, que são resultantes tanto da fatalidade de sua idade mental, quanto dos determinantes da história, ou seja, dos acontecimentos da infância que explicam a sua mentalidade. Compreendendo a criança em relação com o mundo e os seus determinantes, os objetos, os animais etc, ela debita ao mundo seus sonhos assim como suas percepções, pois ela acredita que o sonho se passa no quarto, ao pé de sua cama, e só é visível para aqueles que dormem. Neste primeiro momento, o mundo é ainda o lugar vago de todas as experiências. MERLEAU-PONTY, 1999: 464). Ao relacionar-se com o mundo, com as coisas guiadas pela percepção, a criança experimenta, também, a inerência de sua consciência ao seu corpo e ao de outra consciência perceptiva, como um ser no mundo. Na verdade, a percepção do outro e do mundo subjetivo só representam problema para o adulto. A criança vive em um mundo que ela acredita imediatamente acessível a todos aqueles que a circundam, ela não tem nenhuma consciência de si mesma, nem tampouco dos outros, como subjetividades privadas, ela não suspeita que nós todos e ela mesma estejamos limitados a certo ponto de vista sobre o mundo. É por isso que ela não submete à crítica nem seus pensamentos, nos quais crê na medida em que eles se apresentam e sem procurar ligá-los, nem nossas falas. Ela não tem ciência dos pontos de vista. Para ela, os homens são cabeças vazias dirigidas a um mundo único, um mundo evidente em que tudo se passa, mesmo os sonhos que, ela acredita estão no quarto, mesmo os pensamentos, já que ele se distingue das fadas. Para a criança, os outros são olhares que inspecionam as coisas, pois, para ela, eles têm uma experiência quase material, a ponto de uma criança se perguntar como os olhares não se quebram ao se cruzarem. Por volta dos 12 (doze) anos, diz Piaget, que a criança efetua o cogito e encontra a verdade do racionalismo. Ela se descobriria ao mesmo tempo como consciência sensível e como consciência intelectual, como ponto de vista sobre o mundo e como chamada a ultrapassar este pondo de vista, a construir uma objetividade no nível do juízo. Considerações Finais As pesquisas de Piaget diferem das de Merleau-Ponty, pois elas conduzem a criança até a idade da razão como se os pensamentos do adulto se bastassem e suprimissem todas as contradições. Mas, na realidade, é preciso que de alguma maneira as crianças tenham razão contra os adultos ou contra Piaget, e que os pensamentos bárbaros da primeira idade permaneçam sob os pensamentos da idade adulta como um saber indispensável, se é que deve haver para o adulto um mundo único e intersubjetivo. Ao trazer os fundamentos da filosofia para o campo do pré-reflexivo, Merleau-Ponty compreende a criança a partir dessa relação com o mundo, com os outros, consigo mesma. É nesta relação que ela formará a sua conduta, o seu ser. O campo reflexivo e, portanto, da valorização do aspecto racional, compreende o mundo vivido como sendo pobre, sem forma. Segundo esta visão, a única forma de conhecer a realidade se dá pela razão, pelo raciocínio. Assim, fundamentar uma noção de desenvolvimento e de criança nesta perspectiva é, concebê-la como sendo semelhante ao adulto. Daí que a proposta de Merleau-Ponty é compreender a criança a partir do seu próprio mundo, da sua relação com os demais homens, com os animais, com os objetos e, portanto, com o seu corpo. A consciência da criança se forma nessa constante imbricação entre ela e o mundo, ela e os adultos, ela e as demais crianças, ela e os animais. Portanto, o pensamento de Merleau-Ponty repõe a concepção de desenvolvimento e de criança em outras bases, de uma dinâmica pessoal e interpessoal. Referências Bibliográficas MERLEAU-PONTY, M. Merleau-Ponty na Sorbonne: resumo de cursos: 1949-1952: Filosofia e Linguagem. Trad. Constança Marcondes César. Campinas, SP: Papirus, 1990a.

969 MERLEAU-PONTY, M. Merleau-Ponty na Sorbonne: resumo de curso: 1949-1952: Psicossociologia e Filosofia. Trad. Constança Marcondes César. Campinas, SP: Papirus, 1990b. MERLEAU-PONTY, M. A Estrutura do Comportamento. Trad. José de Anchieta Corrêa. Belo Horizonte, MG: Interlivros, 1975. MERLEAU-PONTY, M. A Prosa do mundo. Trad. Paulo Neves. São Paulo: Cosac & Naify, 2002. MERLEAU-PONTY, M. Ciências do homem e a fenomenologia. Trad. Salma Tannus Muchail. São Paulo: Saraiva, 1973. MERLEAU-PONTY, M. Em toda e em nenhuma parte. Trad. Marilena Chauí e Pedro de Souza Moraes. São Paulo: Nova Cultural, 1989. (Os Pensadores) MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. Trad. Carlos Alberto Ribeiro de Moura. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999. MERLEAU-PONTY, M. O primado da percepção e suas conseqüências filosóficas. Trad. Constança Marcondes César. Campinas, SP: Papirus, 1990. MERLEAU-PONTY, M. Signos. Trad. Maria Ermantina G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1991. MERLEAU-PONTY, M. O Visível e o invisível. Trad. José Artur Gianotti & Armando Mora d Oliveira. 4 ed. São Paulo: Perspectiva, 2005. MOURA, Carlo Alberto Ribeiro. Racionalidade e crise: estudos de história da filosofia moderna e contemporânea. São Paulo: Discurso editorial e editora da UFPR, 2001.