REVENDO A QUESTÃO DA INDISCIPLINA NUMA PERSPECTIVA SÓCIO- HISTÓRICA MARIA LÍDIA SICA SZYMANSKI 1 KARLA WEINHONER 2 MARCIA GUIMARÃES 3 A indisciplina se apresenta como um dos principais problemas encontrados no contexto escolar. Sabe-se que em qualquer escola há regras de disciplina assim como há uma indisciplina implícita, que muitas vezes assume estatuto de regra oculta. Garcia (1999) salienta que a indisciplina tem sido intensamente vivenciada nas escolas, sendo fonte de estresse nas relações interpessoais quando está associada a situações de conflito em sala de aula. Afirma ainda que o conceito de indisciplina é complexo e que é necessário não restringi-lo à dimensão comportamental. Santos e Nunes (2006) ressaltam que, sendo a disciplina concebida como uma técnica de exercício de poder e vista como o controle do indivíduo no tempo, ela pode então ser evidenciada no não cumprimento de regras estabelecidas. Embora trazer este conceito para o contexto escolar seja perigoso, é comum observar queixas de alunos indisciplinados, culpabilizando-se somente o aluno pela desordem, pela falta de limites e pelo desrespeito às regras de conduta estabelecidas pela instituição de ensino e até mesmo pelos educadores. A indisciplina tornou-se uma preocupação tanto dos professores quanto dos pais, entretanto ela não deve ser vista unicamente como uma característica do sujeito, como se assim se tivesse encontrado uma explicação para os atos indisciplinares. A origem dos comportamentos ditos indisciplinares pode estar em diversos fatores, entre eles, o próprio professor, que deve ser considerado não como uma figura central dotada de poder, mas como um coordenador do processo educativo que cria espaços pedagógicos interessantes, estimulantes e desafiadores, que resultem em disciplina por parte dos alunos. Para que isto aconteça é necessário que se estabeleça uma boa comunicação entre aluno e professor, de modo a possibilitar uma aprendizagem significativa. 1 Pós-doutora em Psicologia, Desenvolvimento humano e Educação, Doutora em Psicologia, Professora da Faculdade de Ciências Aplicadas de Cascavel e da UNIOESTE - szymanski_@hotmail.com. 2 Acadêmica do curso de Psicologia da Faculdade de Ciências Aplicadas de Cascavel UNIPAN kweinhoner@yahoo.com.br. 3 Acadêmica do curso de Psicologia da Faculdade de Ciências Aplicadas de Cascavel UNIPAN marcia_sousag@hotmail.com.
Outro fator que interfere na questão disciplinar refere-se à instituição educativa. A escola apresenta-se como uma das mais importantes instituições e, assim como outras, faz uma mediação entre o indivíduo e a sociedade, transmitindo a cultura e proporcionando oportunidade de interação social, permitindo à criança educar-se. Mas traz também regras desconhecidas pelos alunos em um primeiro momento, às quais os alunos precisam adaptar-se no decorrer do processo de escolarização. Alguns alunos não cumprem as regras e rejeitam os objetivos ou procedimentos valorizados pela escola, reagindo com comportamentos classificados como indisciplinados. A influência dos grupos e da turma onde os alunos estão inseridos é de enorme importância nos processos de socialização e aprendizagem. Ela é decisiva para explicar comportamentos indisciplinados, muitas vezes imitações de outros do grupo com os quais os alunos se identificam e têm necessidade, neste momento da adolescência, de mostrar isto publicamente. Oliveira (1995) apud Sartório et al. (2006) ressalta que a escola completa a função educacional da família como agente de socialização, complementada pela função de transmitir conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias ao desenvolvimento e inserção do indivíduo na sociedade. Guimarães (2006) pondera assinalando que, como qualquer outra instituição, a escola está planificada para que as pessoas sejam iguais, de modo a tornar mais fácil a sua direção e essa homogeneização somente seria conseguida a partir dos mecanismos disciplinares. Entretanto, mesmo se apresentando com esse poder de dominação, a escola é recortada por formas de resistência, sendo então vista como um local de tensão entre forças antagônicas. A escola é composta por diferentes indivíduos, sendo assim essa uniformidade não se concretiza devido à pluralidade de ações ali presente. Ao não se considerar as diferenças, a disciplina imposta pode gerar uma reação contrária, ou seja, resultar numa indisciplina incontrolável. Aquino (2003) analisa essa questão ressaltando que se levarmos em conta que a maior parte das ocorrências indisciplinares se volta contra as próprias normas internas que foram instituídas, há necessidade de se questionar a própria legitimidade dessas normas. O autor afirma ainda que onde houver normas compulsoriamente haverá burlas, pois uma é constitutiva da outra. Rego (1996) apud Sartório et al. (2006) ressalta que a maneira como se interpreta a indisciplina e a disciplina resultam em implicações na prática pedagógica, uma vez que pode interferir na maneira de se lidar com os alunos, na maneira de se definir critérios avaliativos de
desempenho escolar, assim como no estabelecimento de objetivos a alcançar. Professores e alunos podem ter diferentes conceitos de indisciplina. Os professores podem ver a indisciplina como causa dos tempos modernos e fazer comparações com um tempo em que as práticas escolares não davam margem à desobediência, assim como um reflexo da educação recebida na família e da dissolução do modelo nuclear familiar, como também conseqüente dos traços de personalidade dos alunos. Os alunos, por sua vez, podem delegar a culpa ao sistema escolar e colocar a indisciplina como resultante do autoritarismo nas relações escolares, na má qualidade das aulas, na quantidade de matérias incompreensíveis, alegando que são pouco significativas e desinteressantes, ao fato também de que alguns professores são ásperos, que as aulas são monótonas etc. Aquino (2000) apud Sartório et al. (2006) analisa a indisciplina escolar num enfoque histórico baseado por condicionantes culturais, onde a disciplina era conseguida através da obediência e subordinação e o professor, uma autoridade superior, detinha o respeito alheio tendo como prerrogativa a punição, a qual consistia em modelar moralmente os alunos, fazendo-os cumprir as regras. Entretanto, com a democratização da sociedade, houve uma transformação das relações sociais, surgindo um novo conceito histórico, mas o padrão pedagógico ainda almeja um aluno submisso, evidenciando que a escola ainda não está adaptada a este novo sujeito histórico. Nesse sentido, a indisciplina atual estaria representando uma força de resistência e o desejo de produção de novos sentidos à instituição. O autor ressalta que a indisciplina pela falta de limites deve ser vista como um complicador para o ato pedagógico, mas jamais como um fator impeditivo deste. Sartório et al. (2006) ratifica a posição de Rego (1996) que ressalta que os problemas acentuam-se quando os professores colocam a influência das características individuais dos alunos num primeiro plano e as vêem como resultados de valores inerentes a cada aluno assim como de pressões do meio social, afastando o problema da indisciplina para fora do seu alcance, o que acarreta imobilismo no sistema educacional. Usualmente, o recurso utilizado para lidar com a indisciplina é a repressão, que só reforça os estados de heteronomia e não traz os resultados esperados. Seria necessário haver uma democratização nas escolas a partir de relações de respeito mútuo e reciprocidade que modificasse a visão sobre o papel que as regras devem exercer nas instituições, esclarecendo sua função normatizadora para as relações sociais, mas deixando claro que as normas podem ser
questionadas e mudadas, abrindo espaço para a liberdade de expressão (Araújo, 1996; Sartório et al.,2006; Szymanski et allii, 2003; De Vries, ). Considerando-se que a maior parte das queixas indisciplinares ocorre na adolescência, cabe pontua-la como um período de transição entre a infância e a vida adulta. No mundo ocidental, corresponde mais ou menos à época entre os 12 e os 20 anos. Começa, geralmente com os primórdios físicos da maturidade sexual e termina com a realização social da situação de adulto independente. Entretanto, a caracterização da adolescência não constitui tarefa muito fácil, porque os fatores biológicos específicos, atuantes na faixa etária, somam-se aos determinantes sócio-culturais, advindos do em que o adolescente insere-se. Segundo Aberastury (1992), para o adolescente, entrar no mundo dos adultos, que passa a ser desejado e temido, significa a perda definitiva de sua condição de criança. É o momento crucial na vida do homem e constitui a etapa decisiva de um processo de despreendimento que começou com o nascimento. As mudanças psicológicas que se produzem neste período, que se correlacionam com mudanças corporais, levam a uma nova relação com os pais e com o mundo. Todo este processo exige um lento desenvolvimento no qual são negados e afirmados seus princípios, lutando entre a necessidade de independência e a sua nostalgia de reafirmação e dependência. O adolescente sofre crises de suscetibilidades e de ciúmes, exige e precisa vigilância e dependência, mas sem transição surge nele uma rejeição ao contato com os pais e acentua-se a necessidade de independência e de fugir deles, marcando uma separação que é necessária mas difícil. A autora argentina ressalta que, na busca de sua própria identidade, o adolescente recorre às situações que se apresentam como mais favoráveis no momento. Uma delas é a da uniformidade, que proporciona segurança e estima pessoal. Ocorre aqui o processo de dupla identidade em massa, onde todos se identificam com cada um, e que explica, pelo menos em partem o processo grupal do qual participa o adolescente. Surge o espírito de grupo pelo qual o adolescente mostra-se tão inclinado. Às vezes, o processo é tão intenso que a separação do grupo parece quase impossível e o indivíduo pertence mais ao grupo de colegas do que ao grupo familiar. Não pode se separar da turma nem de seus caprichos. Por isso inclina-se às regras do grupo, em relação a modas, vestimenta, costumes, preferências de todos os tipos e acaba por imitar os outros componentes do grupo para se tornar igual. Desta maneira, o fenômeno grupal adquire importância transcendental, já que o adolescente transfere ao grupo grande parte da
dependência que anteriormente mantinha com a estrutura familiar e com os pais especialmente. O grupo constitui assim a transição necessária entre o grupo familiar e o mundo externo para alcançar a individualização adulta. O fato, segundo Aquino (1998), é que a indisciplina é com facilidade diagnosticada em escolas brasileiras e é comum o caso de adolescentes, cada vez mais jovens, que não conseguem concluir a jornada escola. Entretanto o que não fica claro é a razão pela qual isto acontece e nem tampouco a extensão do problema de evasão que, é hoje, um dos maiores enfrentados pelas escolas brasileiras. Sabe-se que mesmo as crianças e adolescentes que permanecem na escola, não o fazem satisfatoriamente e nem tampouco pode se dizer que sejam disciplinados. O Brasil é um lugar bastante desconcertante quando em comparação com os outros países, os índices de evasão escolar são semelhantes aos de países africanos como a Nigéria e o Sudão, enquanto que em quesitos políticos e econômicos o Brasil compara-se aos asiáticos ou europeus. Aquino (1998) afirma que mesmo a qualidade do aprendizado dos incluídos nas escolas não é satisfatória, o que preocupa os profissionais da educação que de certa forma acabam por perder credibilidade profissional. Grande parte dos problemas enfrentados pela categoria profissional, inclusive no interior da sala de aula, parece ter relação com a lastimável falta de credibilidade da intervenção escolar e, por extensão, da atuação do educador. Mas, o que preocupa mais tais profissionais e até mesmo a população em geral é o que fato de que sem escola, não há a possibilidade de o cidadão ter acesso, de fato, aos seus direitos constituídos. Afinal, tornar-se cidadão não se restringe ao direito do voto, por exemplo, mas incluem direitos outros com vistas a uma vida com dignidade, e menores são as chances dos que não tem escolarização, de acesso às oportunidades oferecidas pelo mundo e as exigências impostas por ele. Os adolescentes encontram-se também em um período onde estão aprendendo a pensar criticamente e a contestar. Garcia (1999) assinala que muitas escolas pregam que visam contribuir com a formação de um aluno crítico, capaz de refletir e intervir sobre a realidade social e exercer ativamente sua cidadania. Entretanto por mais que se acredite que essa visão crítica faça parte dos objetivos da escola, ela não se encontra preparada para lidar com isso quando o exercício do pensamento crítico na forma de contestação, ao ser exercitado dentro da escola, resulta em situações de conflito. Os professores não gostam ou não estão preparados para lidar com alunos que recorrem a esta forma de expressão. O autor afirma que é necessário preparar
esses alunos para pensarem e resolverem conflitos de modo a não se ter uma indisciplina no sentido de inabilidade pra elaborar e participar das soluções para as questões sociais que perpassam a escola. Transpondo essa atitude crítica para um campo mais amplo, constata-se que ela não se faz presente numa sociedade que se encontra dividida em classes com interesses antagônicos. Essa sociedade vive uma contradição, por um lado pregando a necessidade de se ter indivíduos críticos, e por outro é tomada por uma ideologia que encobre as desigualdades e a detenção do poder. A existência de compromissos ideológicos muito bem delimitados indica uma tendência hegemônica de desconsideração das desigualdades sociais, e consequentemente de uma extrema preocupação com a construção de teorias e técnicas dirigidas à adaptação social dos sujeitos. Tal processo leva à descontextualização e fragmentação e à naturalização dos fenômenos humanos como resultado da negação de seu caráter essencialmente histórico (MEIRA, 2000). Gaustaud (2004) propõe que a ideologia dominante impõe aos sujeitos, a idéia de que existem por si mesmos, sendo independentes uns dos outros. Tal ideologia o faz, com intuito de negar a existência das classes sociais e seu conseqüente antagonismo, e ainda, apresentando a sociedade capitalista, como o paraíso da cidadania. Ressalta ainda que, as péssimas condições de vida geradas por esse paraíso de cidadania - o capitalismo - são mascaradas como se fossem dificuldades de adaptação, culpabilizando unicamente o indivíduo por seus fracassos, descolando-o do processo sócio histórico ao qual esteve, e está submetido. Assim, culpabilizar o aluno por apresentar comportamentos indisciplinados é negar esses e outros aspectos profundamente imbricados na questão, que é complexa e exige maiores investigações. 2 METODOLOGIA 2.1 Descrição da Realidade O projeto desenvolveu-se numa escola da rede pública estadual no município de Cascavel-PR, na qual estudam cerca de 780 alunos ao todo. Destes, 495 são alunos de 5ª a 8ª série e 118 alunos são de 8ª série. Existem vinte turmas, entre manhã, tarde e noite, sendo oito do matutino, oito do vespertino e quatro do noturno. Destas vinte turmas, treze são de 5ª a 8ª série,
sendo apenas três de 8ª série, uma no período noturno e duas no período diurno. Os alunos apresentam entre 10 e 20 anos, sendo a faixa etária de 5ª a 8ª série de 10 a 20 anos, e a faixa etária dos alunos da 8ª série do período noturno, 14 a 20 anos. Todos os professores possuem curso superior e cursos de especialização, apoiando-se em concepções de Educação nas vertentes: Histórico-Crítica, Tradicional, e Construtivista, de acordo com a informação da equipe pedagógica. Com relação ao ensino, nota-se a preocupação da equipe pedagógica devido à falta de envolvimento dos alunos com a escola. Alguns alunos demonstram falta de interesse e pouco envolvimento no processo de aprendizagem. Há pouca participação dos pais em reuniões solicitadas e no processo de ensinoaprendizagem dos filhos. Observou-se que a estrutura física da escola é muito antiga e requer reformas em praticamente todos os ambientes. O local é pequeno e as carteiras são precárias. 2.2 Sujeitos: Participaram do processo de levantamento do diagnóstico escolar, a diretoria, a coordenação pedagógica, dois professores e vinte e dois alunos. 2.3 Material para o diagnóstico: Roteiro de Entrevista e Ficha de Observação. 2.4 Procedimentos para o diagnóstico: Foram realizadas entrevistas individuais e realizadas observações em sala de aula. 2.5 Intervenção: Iniciou-se o primeiro encontro com a dinâmica Teia de Aranha, onde os participantes foram convidados a ficarem em círculo e uma das estagiárias jogou um novelo de barbante para um dos participantes e o apresentou para o resto do grupo, dizendo seu nome e uma de suas qualidades. Em seguida o que foi apresentado e estava com o novelo em suas mãos, escolheu outro colega da roda e lhe jogou o novelo apresentando-o aos demais, e assim até que todos fossem apresentados. Depois de terminado, o novelo percorreu o caminho inverso de modo que todos aqueles que apresentaram, foram agora apresentados. Esta dinâmica teve como finalidade descontrair para iniciar as atividades e promover um ambiente amigável, onde as qualidades dos participantes fossem exaltadas pelos colegas. Num segundo momento, falou-se sobre o auto-conhecimento, enfatizando aspectos que possibilitassem aos alunos refletirem sobre si mesmos, sobre seus desejos, seus sonhos e a forma como se vêem. Abordou-se também a importância de respeitar os outros e seus desejos, que na maioria das vezes, são diferentes dos nossos. O estagiário responsável por esta mini-palestra, também levou os participantes a realizarem uma breve meditação, com vistas a sensibilizar e promover um momento de introspecção.
Iniciou-se o segundo encontro com a aplicação da dinâmica Olho no olho. Os participantes foram convidados a tirarem os calçados e ao fundo de uma música suave, caminharem pela sala, entrecruzando-se silenciosamente, de modo que olhassem para os olhos dos colegas enquanto caminhavam. A música era interrompida algumas vezes em seguida ligada mais alta e pedia-se que continuassem caminhando. Esta dinâmica teve a pretensão de levá-los a sensibilização para o olhar do outro e para perceberem como estão considerando as pessoas à suas voltas. Em seguida, foi contada uma história que aborda o caso de um adolescente extremamente indisciplinado, que conduz sua vida sem adoção de qualquer regra de conduta. Não segue as regras impostas pelos pais, pela escola e por ninguém que seja. Quando levado a um terapeuta em decorrência deste modo de viver, o terapeuta o confronta dizendo a ele, o que acharia caso as pessoas fizessem isso, só que com o seu quarto. Ou seja, o que ele acharia se as pessoas entrassem sem bater, pegassem suas coisas sem autorização, retirassem suas coisas do lugar etc. O adolescente se exalta e diz que nunca permitiria que isso acontecesse, pois não acha certo. O terapeuta tenta lhe mostrar que isto seria reprovável para ele, pois em seu quarto existem regras, assim como nos outros ambientes da sociedade, e que assim como ele não achava certo que quebrassem suas regras, não era certo que ele também não seguisse as regras dos demais ambientes sociais. E mais ainda, que sua vida sim possuía regras, mas apenas aquelas que atendessem a seus próprios interesses. Pretendeu-se mostrar que, muitas vezes é necessário ceder, é necessário fazer aquilo que não se quer, em prol de um bem comum ou simplesmente em função de nosso próprio bem, e as que as conquistas são alcançadas mediante muito sacrifício e renúncia dos prazeres imediatos. Na seqüência mostrou-se o vídeo do clip da banda Pink Floyd da música Another Brick in The Wall, que mostra uma escola tradicional onde os alunos são apenas mais um tijolo no muro, ou seja, todos são iguais e seguem às ordens sem que sejam considerados individualmente. Em seguida há uma revolta e os mesmo alunos quebram a escola inteira, ou seja, todos fazem parte da mesma massa, daqueles que são iguais a todos. Com esse vídeo, pretendeu-se ressaltar que para diferenciar-se da massa, é preciso buscar algo além daquilo que a ela é oferecido. Em seguida abriu-se uma roda de discussão para que os alunos sugerissem idéias para melhorar a sala de aula, e a indisciplina que está atrapalhando as atividades acadêmicas.
Objetivou-se que eles se sentissem responsáveis por aquilo que dissessem, que se comprometessem a cumprir o que sugeriram, já que serão eles mesmos que o farão. Para fechar a intervenção, levou-se o vídeo Você Aprende de Shakespeare, com imagens e com narração em voz, para sensibilizar e reflexão, mostrando que tudo é imprevisível e deve ser conquistado, que a vida não é fácil, mas pode ser muito prazerosa. 3 RESULTADOS E DISCUSSÃO O presente trabalho se propôs a investigar a queixa apresentada por uma escola do Ensino Fundamental, particularmente na 8ª série do turno noturno, a qual segundo informações da diretora da escola, iniciou seu funcionamento neste ano de 2007. Por meio dos dados coletados, foi possível observar que o colégio apresenta vários problemas, tanto quanto à estrutura física como quanto ao processo de ensino-aprendizagem. Entre as principais queixas da equipe pedagógica, encontram-se a indisciplina, a desmotivação, a falta de apoio familiar fato justificável, segundo a equipe, por fatores sócio-econômicos de pobreza e falta de oportunidades e a não busca por um objetivo de vida. Já os alunos, queixamse basicamente da debilidade da estrutura física, como falta de iluminação, quadra de esportes danificada e janelas que não oferecem segurança. Mas a principal queixa refere-se à conversa em sala de aula e à não colaboração por parte de alguns alunos com o professor, fato que segundo alunos e professores, prejudica o processo de aprendizagem de quem está interessado (sic). Assim decidiu-se aprofundar o diagnóstico através de uma intervenção que envolvesse a interação dos alunos através de técnicas e dinâmicas de socialização e sensibilização; debates objetivando a troca de experiências e possibilitando compartilhar opiniões com a finalidade de instigar ao mesmo tempo a necessidade de respeito às divergências e a cooperação. Buscou-se fortalecer a relação entre professor e aluno visando melhorar a qualidade da aprendizagem contribuindo para que o ambiente escolar se tornasse cooperativo, promovendo a motivação discente, visando minimizar a queixa apresentada pelos professores. Na realização do projeto de diagnóstico escolar no colégio, foi possível identificar diversos fatores envolvidos no modo de produzir a queixa escolar. Para Souza (2000) este processo é complexo, e deve-se romper com explicações que considerem que os problemas no processo de escolarização sejam tomados como uma questão individual, familiar, pedagógica ou mesmo conseqüentes de uma relação inadequada entre professores e alunos.
A desestruturação familiar foi apontada, por membros da equipe do colégio, como causa das queixas escolares dos alunos, atribuindo fatos como desemprego, religião, falta de diálogo entre pais e filhos como desencadeadores dos principais problemas discentes. Entretanto, Souza (2000) em pesquisa realizada por meio do serviço de Psicologia Escolar da Universidade de São Paulo em escolas da rede pública paulista, indica o quanto a família é responsabilizada pelas dificuldades vividas no processo de escolarização da criança. Segundo a autora, os pais têm uma função importante no processo de socialização. Mas em geral os professores, psicólogos e equipe pedagógica consideram que os pais, por pertencerem às camadas populares, não se interessam em acompanhar o aprendizado dos filhos, ou ainda, devido à pobreza, maltratam-nos, não têm afeto, bebem e gastam o pouco dinheiro que têm em vícios. No entanto, as pesquisas vêm desmentindo tais afirmações. Ao tratar desse tema, a autora enfatiza que o afeto pode subsistir na mais extrema pobreza, e o aspecto emocional pode ser observado nas mais diversas condições sociais e, portanto, o que irá determinar o vínculo estabelecido entre pais e filhos, não é a condição de pobreza, mais sim outros fatores não ligados diretamente à condição econômica. Pode-se, assim, considerar que se tais vínculos inexistem nestas famílias, esse fato não pode ser legitimado com base em condições sócio-econômicas como fator predisponente. A equipe pedagógica ressaltou ainda que a integração entre profissionais seria um modo de reverter tal situação. Sobre este tema, Souza (2000) propõe que é preciso criar alternativas de trabalho e discuti-las, realizando parcerias entre professores e psicólogos, na tentativa de reverter as causas do fracasso escolar como carência cultural, e também contextualizar o psicólogo no diaa-dia escolar, deixando de lado ações que pouco contribuem para a melhoria da qualidade do processo de escolarização das crianças da classe trabalhadora, pois tais práticas acabam por estigmatizar esses alunos, colaborando para excluí-los do processo educacional. Ainda na visão de Souza (2000) sobre a queixa escolar, existe um complexo universo de questões institucionais, políticas, individuais, estruturais, presentes na vida diária escolar que conduzem ao seu fracasso, o que mantém os autos níveis de exclusão, principalmente daqueles pertencentes às camadas mais pobres da sociedade. Enfatiza ainda que, o processo de aprendizagem é muito menos determinado por questões individuais do que por mecanismos institucionais e políticos.
A partir dessas considerações, com relação às aulas observadas, pôde-se perceber nas entrevistas com as professoras que realmente a falta de interesse discente é atribuída ao aluno ou à situação da família. Com base em Souza (2000) pode-se considerar que a concepção de queixa escolar constatada na escola observada é mais conservadora, pois toma como causa das dificuldades de escolarização problemas advindos da própria criança, como os aspectos orgânicos, cognitivos ou de personalidade e muito freqüentemente relações familiares mal resolvidas. E, em cima desta queixa, professores explicam os encaminhamentos para atendimentos especiais por problemas de aprendizagem. Também foi possível perceber, na escola pesquisada, que os professores cobram muito respeito dos alunos, com relação a permanecerem em sala durante a aula, queixando-se que não obedecem. Patto (1975) ressalta que a comunicação possível com o aluno deve ser cuidadosa. O professor pode estar com boas intenções, e através do que diz ao aluno objetivar o desenvolvimento de uma reflexão crítica, de uma aprendizagem criativa que resgate o aluno enquanto sujeito. Mas uma vez que esteja estabelecido um vínculo pedagógico de submissão, onde o professor sabe e manda e o aluno obedece, seria estranho que os alunos pudessem estar motivados e interessados em aprender. Neste caso, a não obediência e a falta de interesse nas aulas podem decorrer do fato de que os alunos evitem, consciente ou inconscientemente, uma relação submissão que os minimizam. Vygostski (1998) pontua que a socialização envolve muitos agentes como pessoas, instituições e meios de comunicação, englobando família, colegas, professores e a escola em si. Nesse processo, o grupo social exerce grande influência, favorecendo a assimilação da cultura e a aquisição de valores, normas, costumes, papéis e conhecimentos transmitidos pela sociedade. Diante do que coloca uma professora parecem que não sonham em ser alguém na vida, não tem perspectivas de futuro, questiona-se a que se deve atribuir essa falta de interesse. O contexto social destes alunos proporciona-lhes perspectivas de futuro? Piaget (apud Wadsworth, 1997), aponta que o processo psicológico que conduz à aprendizagem e ao desenvolvimento humano depende, em parte, da estimulação do meio, da experiência e das influências educativas, que vão atuando progressivamente. O autor também fala da influência do meio, do desenvolvimento social, o qual está presente desde o nascimento e continua pela infância, adolescência seguindo
pela vida adulta de cada indivíduo, relação estabelecida através da interação e das trocas com os demais seres humanos. O papel da família foi destacado várias vezes nas respostas coletadas, as quais faziam referência à falta do diálogo familiar, falta de interesse dos pais pela vida dos filhos, que levava a sugerir uma carência afetiva. Vygotski (1998) pontua que o desenvolvimento afetivo é também um fator que deve ser avaliado, pois é influenciado pelo contexto onde se está inserido, o qual depende da maneira como as relações são construídas principalmente entre os membros da família e com o filho. Acrescenta, ainda, que as relações afetivas são globais e complexas, atingindo o indivíduo na sua plenitude. Portanto, essa questão necessitaria ser investigada em uma pesquisa futura. 4 CONCLUSÃO Diante dos dados coletados, observou-se que toda a equipe pedagógica fez referência à questão social e à situação familiar quando questionados sobre as queixas na escola e a que as atribuíam. De acordo com as respostas, a desestruturação familiar acaba gerando desinteresse dos alunos pela escola e dificuldades de aprendizagem. Atribuíram este fato às questões sociais, à falta de oportunidade de emprego ou ao cansaço devido ao trabalho, que por sua vez acarreta desmotivação e indisciplina em sala. Pontuaram que percebem falta de responsabilidade e compromisso, mas que os alunos já vinham assim de casa, faltando a interação da família com a escola e com os próprios filhos, havendo uma necessidade de que a família mostrasse interesse por eles. Porém, a intervenção realizada revelou, por meio da grande participação discente nas atividades com eles desenvolvidas no presente estudo, que a indisciplina não é imutável e inerente à constituição do grupo, contrariando a versão da equipe pedagógica, segundo a qual, a indisciplina seria conseqüência do baixo nível sócio-econômico dos alunos. Percebeu-se que estes se tornam mais suscetíveis quando são acolhidos e respeitados em sua individualidade. Entretanto, em nenhum momento, os professores ou a coordenação referiram-se à questão pedagógica como uma das causas que estariam contribuindo para os problemas observados. Faz-se necessário não estigmatizar o aluno devido à sua condição sócio-econômica, evitando atribuir unicamente a ela a falta de interesse nos estudos e indisciplina, mas procurar
novas alternativas pedagógicas que os estimulem, que lhes possibilite uma instigante leitura de mundo, contribuindo para uma aprendizagem significativa. REFERÊNCIAS BATISTA, S. S. S. Educação, psicanálise e sociedade: possibilidades de uma relação crítica. 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script= sci_artt ext&pid=s1517-97021999000100008&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 1517-9702. Acesso em: 16 abr. 2007. BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: Uma introdução ao estudo de psicologia. 8.ed. São Paulo: Saraiva, 1999.D'AVILA, J. L. P. Trajetória escolar: Investimento familiar e determinação de classe. 1998. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?sript=sci_arttext&pid= S0101-73301998000100003&lng=en&nrm=iso>. ISSN 0101-7330. Acesso em: 16 abr. 2007.GAUSTAUD, G. Classes, luta de classes e sociedade sem classes. 2004. Disponível em: http://resistir.info/. Acesso em 16 abr. 2007. MEIRA, M. E. M. Psicologia Escolar: pensamento crítico e práticas profissionais. In TANAMACHI, E. et al. Psicologia e Educação: Desafios Teórico-Práticos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000. PATTO, M. H. Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. SOUZA, M. P. R. A Queixa escolar na formação de psicólogos: desafios e perspectivas. In TANAMACHI, E. et al. Psicologia e Educação: Desafios Teórico-Práticos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000. VIGOSTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. WADSWORTH, B. J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São Paulo: Pioneira, 1997.