RELATO DE EXPERIENCIA- SUPERANDO CONFLITOS ENTRE TEORIA E PRÁTICA Suelen Prestes Coutinho 1 - PUCPR Elaine Butture da Silva 2 - PUCPR Célia Souto 3 - PUCPR Área Temática: A docência na escola e na formação de professores Resumo O presente trabalho tem por objetivo relatar e analisar as práticas docentes vivenciadas pelas integrantes do PIBID/PUCPR na Escola Municipal Marumbi. Resultado da integração entre teoria, prática e pesquisa, a estrutura desse trabalho consiste na descrição e reflexão de atividades desenvolvidas em sala de aula durante o exercício da docência das Pibidianas, bem como os planejamentos organizados durante a atuação em classe. As atividades planejadas em questão têm como eixo norteador os direitos humanos, e foram aplicadas dentro do projeto de leitura e interpretação de texto, que já vinha sendo desenvolvido pela escola. Neste processo de experiências buscamos refletir e articular teoria e prática e promover a integração entre educação superior e educação básica. Nesse sentido, a observação foi uma ferramenta fundamental para que nossas percepções fossem além do que a realidade estava apresentando. Em virtude disso, observamos nos exercícios de solução de situações problemas, por exemplo, que os alunos apresentaram dificuldades decorrentes da interpretação de textos e não de raciocínio lógico-matemático em si, concomitante com as dificuldades de leitura e escrita. Partindo do princípio de que, a educação básica com qualidade, o qual a alfabetização é a peça fundamental, é um direito humano fundamental na sociedade atual, iniciamos o projeto voltado para o uso adequado da leitura e da escrita de uma forma reflexiva respeitando o nível de desenvolvimento do aluno. As estratégias de ensino, bem como os planejamentos, foram se diversificando á medida que os alunos respondiam as atividades. Esta experiência proporcionou ás pibidianas um olhar mais atento e reflexivo ás respostas dos alunos, tornando-as mais flexíveis no momento de planejar, percebendo a importância de uma orientação precisa quando o assunto é Alfabetização. Em síntese, descobrimos possibilidades de aprender com a realidade sem criticar a postura ou metodologia de professores ou da escola, o que ocorre comumente no meio acadêmico, pelo contrário, descobrimos que a dicotomia entre teoria e prática não existe, pois, juntas permeiam todo o processo pedagógico, tornando o ensino passível de mudanças e de possibilidades que pode influenciar toda uma geração. 1 Graduanda em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Pesquisadora pelo PIBIC Alfabetização e Letramento. E-mail: suelencoutinho1990@gmail.com 2 Graduanda em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). E-mail: lainebutture@gmail.com 3. Graduanda em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). E-mail: celia_soutos@yahoo.com.br ISSN
Palavras-chave: Planejamento. Ensino. Possibilidades. Introdução Nesta etapa do Projeto Pibid, planejamos ações que viessem proporcionar aos alunos um aprendizado significativo, no qual a possibilidade de intervenção e acompanhamento individual ocorressem de forma efetiva assegurando o direito de uma educação básica com qualidade, o qual a alfabetização é a peça fundamental, pois, saber ler e escrever, e fazer uso adequado da leitura e da escrita, é um direito humano fundamental na sociedade atual. A primeira ação foi conversar com as professoras para que disponibilizassem os alunos que apresentavam dificuldades extremas de leitura e escrita para um trabalho individual na superação dessas dificuldades. A segunda ação foi a aplicação do realismo nominal (anexo1) para que pudéssemos ir além das concepções já formadas através das observações e classificar o nível de aprendizagem dos alunos. Segundo Carraher (1981) o realismo nominal procura identificar se a criança distingue a palavra do objeto. Estas bases cognitivas são necessárias para a aquisição do sistema alfabético. A partir da análise do Realismo identificamos os níveis de aprendizagem dos alunos que segundo a teoria da psicogênese da escrita elaborada por Ferreiro e Teberosky (1986), passam por quatro períodos: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético. A princípio os alunos demonstraram estar no nível silábico, situação essa alarmante para um terceiro ano do Ensino Fundamental, visto que segundo teorias deveriam estar no nível alfabético. Outros alunos demonstraram níveis adequados com a idade série e foi solicitada a substituição deles por outros alunos com dificuldades mais emergentes. Na primeira atividade apresentamos aos alunos um jogo de imagem e palavras (anexo 2), a proposta era que os alunos realizassem a leitura da imagem e depois representassem com o alfabeto móvel o nome delas, chamamos a atenção dos alunos para a semelhança das palavras e as letras iniciais e solicitamos também que formassem outras palavras e frases autônomamente. Na opinião de Cagliari (1989), as crianças devem escrever o que quiserem e como quiserem. Do ponto de vista do autor, a criança deve ser incentivada a produzir textos da maneira que julgar adequada, usando espontaneamente a língua que sabe, sem que exista um roteiro estabelecido pela professora. Embora os textos apresentarem erros ortográficos, as intervenções e correções foram realizadas somente no momento da reescrita das frases para que os alunos refletissem as normas ortográficas das palavras. Nesse sentido Antunes (2003, p.56) ressalta, que a reescrita
corresponde ao momento de análise do que foi escrito para aquele que escreve confirmar se há coerência e clareza no desenvolvimento das idéias, portanto, a reescrita é uma ferramenta fundamental na leitura e produção de textos, pois, além de proporcionar a intervenção produtiva dos desvios apresentados nos textos dos alunos, contribui para que eles reflitam sobre suas produções e superem as dificuldades presentes. Em todas as intervenções utilizamos o método de consciência fonológica para que os alunos pudessem refletir sobre as relações grafema-fonema, pois, eles apresentaram constantes conflitos com relação ao enunciado da fala e a escrita do sistema lingüístico. Um exemplo disso está nas frases em que uma das alunas escreveu: A faca nota a chane. Figura 1 Frase da aluna Arquivo pessoal das pibidianas Percebe-se que a aluna segmenta de acordo com as normas ortográficas e outros em que segmenta de acordo com a sua fala. Por isso com o auxílio do alfabeto móvel representamos a palavra CORTA e CARNE e puxando o R para pronunciar a palavra COR, CAR, perguntamos que consoante fazia esse som, fazendo a pronúncia e olhando para o alfabeto móvel ela concluiu que a consoante era o R. No momento da reescrita ao pronunciar as palavras ela já fazia relação sem o alfabeto móvel, utilizando o R tanto no meio quanto no final das palavras como jogar, viajar, etc. E sucessivamente essa reflexão foi realizada com os outros alunos e com outras palavras com som de S como, estou, escola, som do N como quando, jogando, entre outras. As produções textuais dos alunos apresentaram informações que forneceram importantes sinais sobre como eles percebem, em diferentes momentos de seu desenvolvimento linguístico, a relação entre a linguagem escrita e a realidade por ela representada. Neste caso já descobriram a natureza alfabética do sistema de escrita que utilizamos, mas ainda não tem o domínio sobre a convenção ortográfica.
Segundo Silva (1994), no processo de aquisição, a criança não só propõe soluções próprias para a sua escrita, como também incorpora soluções de segmentação, já observadas por ela no material didático que manuseia ou em outros com os quais entram em contato fora da escola, características essas que estão explícitas no texto de outra aluna. Figura 2- Texto da aluna Arquivo pessoal das pibidianas No primeiro momento a criança escreve as palavras juntas da mesma forma como são faladas por ela, e, pouco a pouco, vai se dando conta dos espaços em branco existentes na escrita, fazendo as separações adequadas. Partindo-se da hipótese de que a criança analisa o tamanho da palavra como referência para segmentação, Ferreiro e Teberosky (1986) afirmam que, no início do processo de aquisição da escrita, conjuntos de uma ou duas letras são difícieis de serem reconhecidas pelo aprendiz, por isso, na maioria das vezes, o aluno junta essas letras à palavra seguinte fazendo uma hipossegmentação. As classes gramaticais como a conjunção e, os artigos, os pronomes e as preposições (monossílabos átonos) são as mais afetadas por esse fenômeno. Nessa perspectiva, concordamos com Silva (1994, p. 09) que o trabalho simultâneo com a linguagem oral e escrita implícito nessa atividade faz com que a criança utilize a escrita como um lugar privilegiado de reflexão e atuação sobre a linguagem. Em síntese as experiências deste projeto nos fez refletir que toda atividade desenvolvida dever ser avaliada e analisada sob um olhar diagnóstico, pois não é somente através do Realismo Nominal que de fato conhecemos o aluno em sua totalidade, mas de todo
o processo em que professor e aluno estão envolvidos. Isso justifica todo o desenvolvimento deste projeto que voltou-se para o conhecimento real das dificuldades dos alunos e valorização dos conhecimentos prévios deles, sem essa percepção não podemos iniciar um trabalho pedagógico específico para a superação das dificuldades. Conclusão Ao concluir esta etapa do PIBID percebemos que o processo de alfabetização exige tempo, paciência e os resultados deste trabalho que por sinal é árduo, são percebidos ao longo do tempo convivido com os alunos e que são pequenos aos olhos do professor, mas, que para o aluno são sinais de grandes avanços. O impacto do Pibid e desse projeto desenvolvido, foi fundamental para nossa formação inicial, pois, percebemos que ainda há muito o quê fazer e estudar quando o assunto é alfabetização. Em virtude disso, o embasamento teórico que recebemos durante um semestre na academia, é insuficiente se comparado às técnicas e procedimentos que precisamos dominar. No início não tínhamos expectativas quanto a evolução dos alunos, e tampouco não estávamos conseguindo relacionar a teoria com a prática, mas ao refletir sobre a prática buscamos na teoria suporte para podermos compreender todo o trabalho desenvolvido com eles, e desconstruímos o paradigma de que a teoria está separado da prática no âmbito escolar. O fato é que precisamos problematizar o contexto da prática para buscarmos respostas fundamentadas na teoria.
ANEXO 1 Nome: ERICK Data : 20/05/2015 Diga uma palavra grande: CASA Por quê? PORQUE ELA É GRANDE Diga uma palavra pequena: BOLA Por quê? PORQUE DA PRA JOGAR Qual é a palavra maior: Aranha ou Boi? BOI Por quê? PORQUE SIM Qual palavra é maior: Trem ou Telefone? TREM Por quê? PORQUE ELE É MAIS GRANDE Diga uma palavra parecida com Bola: BOLO Por quê? COMEÇA COM A MESMA LETRA Diga uma palavra parecida com Cadeira. NÃO SEI. Por quê? NÃO SEI. As palavras Baleia e Bala são parecidas? SIM Por quê? COMEÇA COM A MESMA LETRA está Diante de duas cartelas escritas MESA e CADEIRA, pede-se a criança onde escrito CADEIRA. ( X) Acertou ( ) Errou Como você sabe? PORQUE COMEÇA COM C
Diante de três cartelas escritas COPO, COLO e ÁGUA o examinador chama a atenção da criança para a semelhança visual entre as duas primeiras palavras e faz a pergunta: Qual palavra é parecida com COPO? COLOou ÁGUA? (X ) Acertou ( ) Errou Como você sabe? PORQUE EU SEI LER Diante do par de palavras BOI e ARANHA o examinador fala: nas condições que as palavras estão escritas,onde você acha que está escrito ARANHA? ( ) Acertou ( ) Errou E BOI? (X ) Acertou ( ) Errou Por quê? COMEÇA COM A, E BOI PORQUE EU LI Diante do par de palavras PÉ e DEDO, o Examinador fala: Onde você acha que está escrito DEDO? ( X) Acertou ( ) Errou Por quê? PORQUE COMEÇA COM DE E TERMINA COM DO. ANEXO 2
REFERÊNCIAS CARRAHER, T.N. Método clínico e os exames piagetianos. Recife: Ed. UFPE; MEC, 1981. FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. ANTUNES, Irandé. Aulas de Português: encontros & interação. São Paulo: Parábola, 2003. CAGLIARI, L. C. Alfabetização & linguística. 10. ed. São Paulo: Scipione, 2002.192p. SILVA, A. Alfabetização: a escrita espontânea. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1994. 100p.