EFEITOS DE UM PROGRAMA DE ENSINO DE LEITURA NA SALA DE RECURSOS: ANÁLISE DE ERROS OBTIDOS EM SUCESSIVAS UNIDADES DE ENSINO Maria Fernanda Cazo Alvarez, Ana Cláudia Moreira Almeida-Verdu Palavras-chave: Leitura, Análise de erros, Aprendizagem UNESP/ Bauru Eixo Temático: Pesquisa e inovação metodológica FAPESP 1. Introdução O processo de aprendizagem é um processo longo, envolve vários passos, principalmente quando se trata de aprendizagem de conteúdos escolares, e por isso é muito comum que o aprendiz apresente diversas dificuldades ou desempenhos não condizentes com o esperado e na maioria das vezes esse tipo de desempenho pode ser atribuído a falhas ou inadequações nos procedimentos de ensino e não somente a rótulos diagnósticos ou características dos alunos ou do meio do qual provém. Isso não quer dizer que as condições orgânicas ou os diagnósticos apresentados pelo estudante devam ser desconsiderados, mas sim que os limites impostos por determinadas condições orgânicas de um aluno podem ser atenuados através de procedimentos de ensino adequados (de Rose, 2005). Dentro da perspectiva da Análise do Comportamento o ensino envolve a programação de condições sob as quais o aluno deverá responder e as consequências desse responder, que serão responsáveis por manter ou não aquele tipo de resposta, a relação entre estímulo, resposta e consequência é o que chamamos de contingência. Portanto quando se fala em procedimentos de ensino adequados são aqueles em que as contingências são arranjadas de modo a respeitar o ritmo de aprendizagem e suas dificuldades (Teixeira, 2004). Ao se falar em aprendizagem escolar, logo se pensa na alfabetização, visto que ler e escrever constituem habilidades básicas para diversas aprendizagens escolares e também para a vida do estudante fora da escola. Além disso, representa um primeiro contato formal com o saber constituído e socialmente valorizado e fracassos nesse aprendizado normalmente tendem a resultar em desinteresse do aluno, baixo desempenho e até mesmo evasão escolar (Marinotti, 2004). Considerando a leitura e escrita como habilidades básicas, um grupo de analistas do comportamento no Brasil criou o software Aprendendo a Ler e a Escrever em Pequenos
Passos (Rosa Filho et al., 1998), cujo objetivo é estabelecer repertório elementar de leitura e de escrita. Considerando a aplicação do programa em crianças com diferentes necessidades especiais de ensino, há relatos de pesquisas já realizadas comprovando a sua efetividade em crianças com deficiência intelectual (Benitez-, 2012; Oliveira, 2010), e crianças usuárias de implante coclear (Lucchesi, Almeida-Verdu, Buffa & Bevilacqua, 2015). O Módulo 1 do programa Aprendendo a Ler e a Escrever em Pequenos Passos (ProgLeit) ensina palavras do tipo vogal-consoante, é formado por duas etapas principais. A Avaliação da Rede de Leitura e Escrita visa identificar qual é o conhecimento inicial do aluno nas relações que descrevem os repertórios de ler e de escrever tais como apontar uma palavra impressa mediante uma palavra ditada ou uma figura correspondente, emitir uma produção oral diante de uma palavra impressa, dentre outras. O módulo de ensino do programa é dividido em cinco unidades, cada unidade corresponde a um pré teste e um pós teste de leitura e ditado e entre esses testes são realizados passos de ensino, com tarefas de seleção e composição de palavras simples. (Marques; Golfeto; Melo, 2011). Para uma programação adequada de ensino e que supra as necessidades individuais do aprendiz, é necessário analisar não só a quantidade de acertos, mas também a quantidade e a qualidade dos erros. Dessa forma, pode-se propor novas estratégias e rotas alternativas de modo a corrigir alguns aspectos de um programa de ensino (Moojen, 2009). A revisão de uma programação de ensino é fundamental, pois esta pode estar produzindo ou mantendo os erros. O presente projeto de trabalho objetivou analisar os resultados alcançados em leitura por crianças diagnosticadas com deficiência intelectual, atendidas em uma sala de recursos de uma escola municipal em Bauru-SP, após a exposição ao Programa Aprendendo a Ler e a Escrever em Pequenos Passos. Outro objetivo foi caracterizar os principais tipos erros de leitura apresentados pelas crianças nos sucessivos passos de ensino. Método Os dados analisados por esta pesquisa foram dados coletados a partir do projeto de extensão Unidade de Apoio de Iniciação à Leitura para Escolares de Risco realizado com alunos de uma sala de recursos de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental em Bauru, apoiado com recursos pelo PDI/Reitoria/Unesp e Fundunesp). O programa expôs crianças com diagnósticos de necessidades educacionais especiais ao Módulo 1 do Programa de Ensino Aprendendo a Ler e a Escrever em Pequenos Passos. Os
dados obtidos a partir das sessões de coleta são mantidos nos servidores do software GEIC, sendo que a análise de dados foi realizada a partir dos relatórios emitidos pelo sistema web. Os dados foram obtidos a partir do software Aprendendo a Ler e a Escrever em Pequenos Passos (ProgLeit) em sua versão atual (2.1) e online, disponibilizado pelo site do LECH-GEIC. Foram selecionados os dados de nove participantes, com idade entre 7 e 11 anos, diagnosticados com deficiência intelectual, que completaram no mínimo até a Unidade 4 do Módulo 1 do Programa. A análise dos resultados levou em conta a quantidade de acertos e erros de cada participante nos pré e pós testes de leitura e a quantidade de exposições a cada passo de ensino nas cinco unidades. Os erros de leitura foram classificados em categorias com base em um trabalho de Lucchesi, Almeida-Verdu, Buffa e Bevilacqua (2015), que classificou erros de leitura e nomeação de figuras em crianças usuárias de implante coclear. As categorias utilizadas foram: Omissão (O): quando um ou dois bigramas não eram emitidos na resposta (caju/cau); Troca,(T): quando um ou dois bigramas eram substituídos por outros (sapo/xapo); Distorção (D): similar à troca, mas quando as substituições de bigramas ocorriam entre fonemas surdos e fonemas sonoros (pato/ bato) ou entre vogais e nasais (gato/ nato); Nenhuma Resposta (NR): quando o participante não emitia nenhuma vocalização diante do estímulo ou afirmava não saber a resposta Outro (O): quando a resposta não apresentava correspondência com o estímulo modelo (rio/ floresta) e quando a resposta apresentava muitos bigramas incorretos, podendo ser erros de omissão, distorção ou troca, tornando a resposta ininteligível (violino/ bioli). Foram calculadas as porcentagens de acertos em cada uma das categorias de erros e ao longo de cada uma das unidades de ensino. Resultados Todos os participantes aprenderam a ler as palavras ensinadas pelas cinco unidades do programa o que representa 60 palavras, concluindo os pós-testes de unidades com altas porcentagens de acertos. Os erros categorizados como outra palavra diminuíram para seis dos participantes, ao longo das unidades de ensino. Erros como omissões e trocas tiveram um discreto aumento para quatro dos participantes que apresentaram diminuição de erros como outra palavra (P1, P2, P5 e P6). Essa mudança do tipo de erro ao longo das unidades de
ensino indica que o programa está ensinando mais do que leitura de palavras, mas sim a recombinação de componentes das palavras (uma leitura generalizada), o que permite ao participante ler componentes da palavra, ainda que não leia a palavra inteira. Discussão Os erros de leitura classificados como Outros podem ser entendidos como os erros mais graves, visto que a resposta da criança não apresenta correspondência nenhuma com o estímulo apresentado, indicando uma não compreensão em nenhuma parte da palavra, e através da análise dos resultados do programa é possível observar uma diminuição desse tipo de erro entre as unidades 1 até a 5 em sete dos nove participantes. Além disso é possível observar uma melhora qualitativa nos tipos de erros, conforme o passar dos passos de ensino os erros vão ficando cada vez mais parecidos com as palavras alvo. Esse dados convergem com a literatura que, ao analisar tipos de erros obtidos por crianças com deficiência auditiva e implante coclear em tarefas de nomeação de figuras e observam que, ainda que, nos pós-testes, a criança não nomeie a palavra precisamente, os tipos de erros obtidos no início de um programa são qualitativamente diferentes do que os obtidos no final do programa de ensino, os últimos são melhores que os primeiros (Lucchesi, Almeida-Verdu, Buffa, & Bevilacqua, 2015; Souza, Almeida-Verdu, & Bevilacqua, 2013). Se por um lado, replicam esses dados, pois observaram-se mudanças semelhantes nos tipos de erros, por outro lado estendem a literatura, pois na literatura com implantados a análise foi realizada com o comportamento de nomear figuras em crianças com implante coclear e, nesse estudo, com o comportamento de ler palavras em crianças com deficiência intelectual. Conclusão Através desses resultados é possível concluir que o uso do ProgLeit funcionou como uma ferramenta importante utilizada na sala de recursos de uma escola para a promoção de melhores condições de ensino para crianças que apresentam deficiência intelectual e que, ainda que as crianças apresentem muitos erros no processo de aprendizagem, a qualidade destes muda ao longo das sucessivas unidades de ensino. Referências BENITEZ, P. (2012), Verbalizações de familiares durante aprendizagem de leitura e escrita por deficientes intelectuais, Estudos de Psicologia. Campinas, 29 (4),p. 553-562. CAPOBIANCO, D., TEIXEIRA, C., BELA, R.E., ORLANDO, A.F., DE SOUZA, D. G., DE ROSE, J. C. LECH-GEIC.(2009), Desenvolvido pela Universidade Federal de São Carlos,
Disponibiliza a utilização dos programas Aprendendo a Ler e a Escrever em Pequenos Passos (2.1) e Avaliação da Rede de Leitura e Escrita, bem como a consulta de resultados e geração de relatórios, In: <http:// http://geic.ufscar.br:8080/site>. DE ROSE, J. C.; Análise comportamental da aprendizagem de leitura e escrita; Revista Brasileira de Análise do Comportamento; v.1; n.1; p.29-50; 2005. LUCCHESI, F. D. M., ALMEIDA-VERDU, A. C. M. ; BUFFA, M. J. M. B., BEVILACQUA, M. C, (2015),. Leitura e Inteligibilidade da Fala: Efeitos de ensino programado com crianças usuárias de implante coclear, Psicologia: Reflexão e Crítica, 28(3), pp. 500-510 MARINOTTI, M. (2004) Processos Comportamentais envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita. Em: Hubner, M. M. C.; Marinotti, M. (2004) (orgs.) Análise do comportamento para a educação: contribuições recentes. Santo André: ESETec Editores Associados, 205-225. MARQUES, L. B.; GOLFETO, R. M.; MELO, R. M. Manual do Usuário de Programas de Ensino via GEIC: Volume I: Aprendendo a Ler e a Escrever em Pequenos Passos - Módulo 1. Desenvolvido pela Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2011. Disponível em <http://geic.ufscar.br:8080/site/documentacao.jsp> Acesso em: 12 mar. 2016. MOOJEN, S.M.; A escrita ortográfica na escola e na clínica: teoria, avaliação e tratamento. SãoPaulo:Casa do Psicólogo. Disponível em:http://www.athena.biblioteca.unesp.br/cgibin/pearson/bin/pearson_gateway.cgi?isbn=978 8573966206>. Acesso em: 23 mar. 2016. OLIVEIRA, G. P.(2010); Intervenção Pedagógica individualizada para alunos com deficiência intelectual: ensino de leitura em salas de recursos; Tese de Doutorado; Programa de Pós Graduação em Educação Especial, Universidade Federal de São Carlos. ROSA FILHO, A. B., de ROSE, J. C., de SOUZA, D. G., FONSECA, M. L., HANNA, E. S. (1998), Aprendendo a ler e escrever em pequenos passos, (Software para pesquisa). SOUZA, F. C., ALMEIDA-VERDU, A. C.M., BEVILACQUA, M.C. (2013), Ecoico e nomeação de figuras em crianças com deficiência auditiva pré-lingual com implante coclear; Acta Comportamentalia, v.21, n.3, pg. 325-339. TEIXEIRA, A. M. S. (2004) Ensino individualizado: educação efetiva para todos. Em: Hubner, M. M. C.; Marinotti, M. (2004) (orgs.) Análise do comportamento para a educação: contribuições recentes. Santo André: ESETec Editores Associados, 65-101.