1153 AQUISIÇÃO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA: OS EFEITOS DA INSTRUÇÃO EXPLÍCITA A LONGO PRAZO Elena Ortiz Preuss - UFG Ingrid Finger UFRGS Introdução A instrução formal, atualmente, vem tendo seu papel reconhecido no processo de ensinoaprendizagem de línguas, uma vez que as pesquisas têm evidenciado que esse tipo de intervenção pedagógica pode vir a contribuir para despertar a consciência do aprendiz (consciousness-raising tasks), direcionando sua atenção para estruturas lingüísticas presentes no input (R. Ellis, 1998). Estudos têm comprovado que os mecanismos de atenção têm capacidade limitada e que o aprendiz prioriza o processamento do conteúdo significativo da mensagem, ao invés da sua estrutura formal. A curto prazo, os efeitos da instrução já foram reconhecidos, como no caso da pesquisa que deu origem à investigação relatada, em ORTIZ PREUSS (2006). Entretanto, a duração desses efeitos a longo prazo é, ainda, duvidosa. White (1991), por exemplo, constatou que o conhecimento construído a partir da instrução não se manteve, numa testagem realizada cinco meses após a instrução sobre a colocação adverbial em inglês, mas os efeitos pareceram duradouros no caso da instrução sobre a formação de perguntas com o verbo auxiliar (White et al, 1991). Nesse contexto, iniciou-se uma investigação sobre os efeitos, a longo prazo, da instrução explícita sobre o SE operador aspectual, em um ambiente formal de ensino-aprendizagem de Espanhol para brasileiros. Pretendeu-se também refletir sobre as interrelações (se existem) entre os conhecimentos implícito e explícito e o papel que a instrução desempenha na formação dos mesmos. O presente artigo, inicialmente, vai expor algumas reflexões teóricas norteadoras da investigação proposta, no que se refere (a) aos tipos de conhecimentos implícito e explícito e suas possíveis interrelações; e (b) ao SE operador aspectual em Espanhol, tópico gramatical focalizado na instrução. Posteriormente, será apresentado um panorama do estudo inicial sobre efeitos da instrução, composto de pré e pós-testes e, em seguida, serão expostos os resultados obtidos na continuidade da investigação (foco deste artigo), trazendo um segundo pós-teste, verificando se os efeitos positivos da instrução sobre o SE aspectual se mantiveram a longo prazo. 1 Os Conhecimentos Explícito e Implícito e suas Possíveis Interrelações Os processos de aquisição da linguagem operam de maneira consciente ou não, gerando diferentes representações mentais, ligadas aos tipos de conhecimento explícito e implícito. Essa distinção foi proposta inicialmente por Krashen (1982, 1985), através de sua distinção entre aquisição (processo inconsciente) e aprendizagem (processo consciente). O conhecimento implícito é intuitivo e não consciente, ou seja, o aprendiz não percebe que a aprendizagem ocorreu. Para R. Ellis (1994), é um conhecimento operatório, uma vez que se manifesta de forma automática no desempenho do aprendiz. O conhecimento explícito, por sua vez, é construído de forma consciente pelo aprendiz, a partir da testagem de hipóteses. Pode ser oriundo de tarefas de instrução ou não (N. ELLIS, 1994). Para R. Ellis (1994b), o saber explícito é representado conscientemente na mente do aprendiz; é verbalizável, explicativo e analisável. Porém, a possibilidade de verbalização não deve confundir-se com conhecimento metalingüístico, pois a metalinguagem não é o componente principal do saber explícito.
1154 Como se percebe, a (não) presença de consciência é o fator que distingue esses dois tipos de conhecimentos. Schmidt (1990, 1994 e 1995) apresenta quatro tipos de consciência: (a) como intencionalidade, ou seja, o esforço voluntário do aprendiz para aprender; (b) como atenção, que se relaciona ao direcionamento dos mecanismos de atenção a aspectos lingüísticos, não havendo a intenção de aprender; (c) como controle, relacionada com o domínio sobre o processo de aprendizagem; (d) como ciência, que é estar ciente do objeto de estudo em dois diferentes níveis: o de percepção (nível baixo), em que o processo é consciente, e o de compreensão (nível alto), formado por processos mais subjetivos. Conforme o autor (op.cit.), a consciência como atenção e a consciência como ciência, em nível de percepção, são suficientes para a aprendizagem acontecer, e os conhecimentos implícito e explícito seriam diferenciados pela noção de consciência como ciência no nível mais alto, o de compreensão. Quanto à possibilidade de interrelacão entre esses conhecimentos, existem três hipóteses: 1) Hipótese da Não Interface, negando a possibilidade de existência interface entre o conhecimento de origem implícita e aquele construído de forma implícita. Baseia-se na dicotomia adquirido x aprendido de Krashen (1982, 1985, 1994), mas possui defensores mais atuais (Paradis, 1994); 2) Hipótese Interface Forte, defendendo a conversão direta do conhecimento explícito em implícito, via prática da estrutura, à medida que essa contribui para a automatização do saber explícito (DEKEYSER, 1997; ANDERSON, 1982; SHARWOOD-SMITH, 1981, apud HULSTIJN; DE GRAAF, 1994); 3) Hipótese da Interface Fraca, afirmando que o ensino explícito pode vir a contribuir para a formação do conhecimento implícito. Postula que o conhecimento explícito possibilita aos aprendizes perceber detalhes formais presentes no input, tornando-se, assim, um facilitador do intake. O estudo que deu origem a este artigo está em consonância com os argumentos da hipótese de número três (3), segundo a qual a instrução explícita pode vir a contribuir para a formação do conhecimento implícito, à medida que desempenha o papel de facilitador do intake, e possibilita aos aprendizes a percepção dos detalhes da forma que estão presentes no input. Destaca-se que o trabalho pedagógico voltado ao desenvolvimento do conhecimento explícito, através da prática de instrução formal, não está obrigatoriamente pautado na descrição e repetição de regras gramaticais. Ao contrário, a instrução com foco na forma tem o objetivo de despertar a atenção do aprendiz para os dados lingüísticos, presentes no input. A seguir, será exposta a teoria do SE operador aspectual, que foi o tópico usado na instrução explícita. 2 SE Operador Aspectual Delimitador em Espanhol Para Fernández Lagunilla & Miguel (2000), o SE e os demais pronomes átonos me, te, nos e os são clíticos culminativos quando aparecem junto a verbos como beber(se) e caer(se), indicando que um evento culminou e houve uma mudança de estado. São pronomes cujo uso não é obrigatório, porém a sua presença implica uma interpretação semântica específica do evento, ou seja, não se focaliza o fim da ação expressa pelo verbo, mas sim a sua culminância, que provoca uma mudança de estado. Por isso são chamados de operadores aspectuais delimitadores. O SE e os demais operadores são compatíveis com verbos transitivos, quando o complemento verbal delimita o contexto frasal, e com verbos inacusativos (classe de verbos intransitivos que denotam estados ou eventos, cujo único argumento recebe a ação expressa pelo verbo), quando esses têm a possibilidade de indicar sua delimitação implicitamente através do significado verbal. Observe-se os exemplo abaixo: (1) Ana (se) bebió un vaso de agua (Ana bebeu um copo de água) (2) Ana(* se) bebió mucha agua (Ana bebeu muita água) (3) El plato (se) cayó (O prato caiu) No caso dos exemplos (1) e (2), percebe-se que em um dos casos o delimitador é aceitável (1) e no outro não (2), mesmo tratando-se do mesmo verbo transitivo beber(se). No exemplo (1), a presença da partícula SE é permitida, pois o evento está delimitado pelo complemento un vaso de agua. Por outro lado,
1155 no exemplo (2), o evento não está delimitado, ou seja, não se sabe quando a ação de beber vai parar, fazendo com que a presença do SE não seja possível. No exemplo (3), com o verbo intransitivo caer(se), percebe-se que a delimitação do evento independe da complementação verbal e está intrínseca ao significado do verbo, isto é, ninguém cai e permanece caindo a mesma queda. Em síntese, essa é a formulação teórica do SE operador aspectual delimitador, tópico gramatical objeto da instrução explícita de que trata este estudo. A opção por esse conteúdo, deve-se ao fato de que essa estrutura não existe no português, língua materna dos participantes da pesquisa, ou seja, era um caso de divergência entre as duas línguas envolvidas. Essa distinção era importante para que se pudesse analisar, adequadamente, os dados e não correr o risco de não se conseguir identificar os pontos em que a língua materna estivesse interferindo. Além disso, praticamente não se aborda com profundidade o estudo do aspecto verbal no ensino de espanhol no Brasil. Na próxima seção, passaremos a expor os dados do estudo inicial. 3 Panorama Geral dos Efeitos da Instrução no Primeiro Estudo A investigação inicial teve por objetivo verificar, em um ambiente institucional de ensinoaprendizagem de língua espanhola para brasileiros, o papel da instrução explícita sobre o aspecto verbal - representado no uso do SE, pronome átono como operador aspectual - na formação de um saber implícito sobre esse tema. Além disso, pretendia observar se os aprendizes manifestariam evidência da existência de algum nível de interface entre os conhecimentos explícito e implícito. A pesquisa foi desenvolvida com acadêmicas de um curso de Letras, que foram divididas em dois grupos: um receberia instrução e o outro não. Além disso, as participantes fizeram um teste de proficiência que as classificou em dois níveis básico e intermediário- em cada um dos grupos. Essas divisões foram necessárias para se observar os efeitos da instrução em cada nível de proficiência. As alunas participaram de duas etapas de testes, a longo de 4 semanas de aulas, em que realizaram tarefas de compreensão, que incluíam justificativa de respostas (conforme ilustra o exemplo 4), e de produção (conforme o exemplo 5). (4) Él un cigarrillo. (Ele fumou um cigarro) a) se fumó b) fumó c) a y b están correctas (resposta esperada neste caso) Justifica: (5) dormir(se): Como se observa no exemplo (4), o aprendiz deveria reconhecer se o contexto era ou não adequado para o uso do SE, porém quando a resposta esperada era a letra C, como em (4), não se poderia considerar errado se o aprendiz marcasse qualquer uma das outras, devido ao caráter opcional do pronome. Os resultados desse primeiro estudo evidenciaram que a instrução explícita foi produtiva no que se refere ao reconhecimento do SE como delimitador e, principalmente, no aumento de produção adequada com esse operador aspectual. Postulou-se, também, que os resultados fornecem evidência para a Hipótese da Interface Fraca, a qual ressalta o papel que esse tipo de intervenção pedagógica desempenha como facilitadora do intake e conseqüentemente para a formação do conhecimento implícito. Abaixo, serão expostos os resultados obtidos transcorridos vinte e quatro meses da realização desse primeiro estudo, em que se pretendeu observar se os efeitos se mantiveram a longo prazo.
1156 4. Os Efeitos da Instrução Explícita a Longo Prazo Na nova coleta, realizada dois anos após o pós-teste do primeiro estudo, só participaram as alunas que receberam instrução e que estavam divididas em dois grupos, conforme o nível de proficiência: Básico com instrução () e Intermediário com instrução (). É importante mencionar que algumas hipóteses do primeiro estudo foram levadas em consideração também nessa nova etapa. São elas: H1: O grupo de nível intermediário apresentaria maior número de acertos do que o grupo de nível básico, nos testes de compreensão e produção. H2: Após receberem a instrução, os grupos aumentariam os índices de acertos nos testes. H3: Os testes de compreensão apresentariam os melhores índices percentuais do que os testes envolvendo produção. H4: Não haveria, necessariamente, equivalência entre o percentual referente ao conhecimento explícito e à habilidade metalingüística, evidenciada através das respostas às justificativas nos testes de compreensão. Além dessas, na etapa posterior, outra hipótese foi levantada: H5: Os efeitos da instrução se manteriam, a longo prazo, embora com uma diminuição nos índices percentuais de acertos. Nesta seção, serão expostos os dados obtidos nas tarefas de compreensão, nas justificativas e nas produções, retomando-se os dados quantitativos do primeiro estudo. Ressalta-se que os testes seguiram os mesmos padrões do primeiro estudo. 4.1 Os Efeitos da Instrução nas Tarefas de Compreensão Conforme a Tabela 1, abaixo, o comportamento dos aprendizes do apresentou uma oscilação interessante ao longo dos testes, pois o maior percentual de acertos no pré-teste (44%) baixou para (42,5%) no pós-teste 1, realizado imediatamente após a instrução, e teve um leve aumento no pós-teste 2 (43,8%), realizado vinte e quatro meses após a coleta de dados inicial. Isso é extremamente positivo, pois era esperada uma baixa no percentual entre as duas últimas testagens (como aconteceu com o ). Tal fato corrobora a afirmação de que houve efeitos da instrução e que esses foram duradouros, nesse grupo. Ao comparar-se o desempenho dos dois grupos, percebe-se que o parece ter superado o nas tarefas de compreensão, pois apresentou um índice percentual inferior no pré-teste. No pós-teste 1, o índice dos dois grupos foi igual, mas no pós-teste 2 o percentual do foi superior ao do, sendo que esse desempenho parece ter sido homogêneo entre os aprendizes do grupo, tendo vista a baixa variação do desvio padrão do grupo. Tal fato difere dos resultados obtidos pelos participantes do, que apresentam uma escala gradativamente descendente ao longo dos testes. Tabela 1 Resultados gerais da compreensão das estruturas-alvo PRÉ-TESTE PÓS-TESTE 1 PÓS-TESTE 2 Média (%) 7 (44) 6,8 (42,5) 7 (43,8) Desvio Padrão 1,87 0,83 0,70 Média (%) 7,4 (46) 6,8 (42,5) 6,6 (41,3) Desvio Padrão 1,81 1,78 2,07 O gráfico 1, abaixo, permite visualizar melhor os resultados.
1157 47 46 45 44 43 42 41 40 39 38 Pré-teste Pós-teste 1 Pós-teste 2 Gráfico 1 Resultados gerais da compreensão das estruturas-alvo 4.2 Os Efeitos da Instrução nas Justificativas A Tabela 2, abaixo, evidencia que não há necessariamente equivalência entre os percentuais de acertos nas questões de compreensão e a habilidade de justificar as respostas. Nesses dados, chama a atenção o baixo índice percentual de acertos nas justificativas de ambos os grupos, no pós-teste 2, isto é, os índices percentuais foram mais altos no pós-teste imediatamente posterior à realização da instrução. Esse contexto permite supor que a habilidade metalingüística é bastante sensível à passagem do tempo. Por outro lado, percebeu-se que os índices percentuais de acertos nas justificativas do foram superiores aos do, nos pós-testes, diferentemente do que ocorreu na tarefa de compreensão. Pode-se pensar que o estágio de aquisição exerce mais influência no desenvolvimento da habilidade metalingüística. Além disso, os participantes do apresentaram mais variação no desvio padrão entre os dois pós-testes, evidenciando que esse grupo parece ter sofrido mais os efeitos de tempo do que o. Tabela 2 Resultados gerais das justificativas PRÉ-TESTE PÓS-TESTE 1 PÓS-TESTE 2 Média (%) 0 (0) 6,4 (40) 0,6 (3,75) Desvio Padrão 0 5,12 0,54 Média (%) 0 (0) 9,4 (58,75) 1,4 (8,75) Desvio Padrão 0 2,30 2,19 O gráfico 2 ilustra os resultados gerais nas justificativas. 70 60 50 40 30 20 10 0 Pré-teste Pós-teste 1 Pós-teste 2 Gráfico 2 Resultados gerais das justificativas
1158 4.3 Os Efeitos da Instrução nas Tarefas de Produção Conforme a Tabela 3, abaixo, percebe-se que, igualmente ao que ocorreu no primeiro estudo, os resultados das tarefas de produção foram surpreendentes, pois demonstraram mais explicitamente que a instrução produziu efeitos, inclusive a longo prazo. Esse contexto surpreende, pois na literatura parece ser consensual a idéia de que, após a compreensão, o aprendiz precisa de certo tempo para internalizar a estrutura a fim de usá-la de forma automática. É importante lembrar que os alunos recebiam uma forma verbal no infinitivo e deveriam produzir uma frase, criando o contexto adequado para a presença do SE delimitador. Eles poderiam simplesmente não usar o pronome, tendo em vista seu caráter opcional, porém os aprendizes produziram muitas frases com o SE e em contextos adequados. Constatou-se que os dois grupos diminuíram seu percentual de acertos, no pós-teste 2. Entretanto, os índices percentuais ainda se mantiveram superiores aos do pré-teste. O apresentou uma queda mais acentuada dos índices percentuais (de 43% para 17%) do que o (de 47% para 40%) nas duas últimas etapas de testes. Esse fato permite supor que os efeitos da instrução na produção foram diferenciados, conforme o nível de proficiência dos aprendizes, o que está em consonância com a suposição de que a diferença no desempenho dos aprendizes tem relação com seu estágio de aquisição. Os resultados obtidos nos testes de produção foram os que corroboraram a maioria das hipóteses levantadas, pois mostraram que: a) em todas as etapas, os percentuais do foram superiores aos do, como era esperado, devido ao estágio de aquisição; b) os maiores índices percentuais apareceram após a instrução; c) os efeitos foram duradouros, embora tenha havido diminuição nos índices percentuais em relação ao pós-teste 1. Tabela 3 Resultados gerais da produção das estruturas-alvo PRÉ-TESTE (06 Questões) PÓS-TESTE 1 (06 Questões) PÓS-TESTE 2 (06 Questões) Média (%) 0,4 (6,67) 2,6 (43) 1 (17) Desvio Padrão 0,54 1,67 1,22 Média (%) 1 (16,7) 2,8 (47) 2,4 (40) Desvio Padrão 0,70 1,92 1,34 O gráfico 3 ilustra os dados gerais da produção com o uso adequado do SE delimitador 50 40 30 20 10 0 Pré-teste Pós-teste 1 Pós-teste 2 Gráfico 3 Resultados gerais da produção das estruturas-alvo
1159 Conclusões O presente artigo apresentou a seqüência de uma pesquisa que verificou os efeitos da instrução explícita sobre o SE delimitador em Espanhol para aprendizes brasileiros, sendo que nessa nova etapa, objetivou-se observar se tais efeitos se mantiveram a longo prazo. Para isso, dois anos após aplicação do pós-teste, na pesquisa inicial, foi aplicada uma nova etapa de testes, nos mesmos moldes que os primeiros. As análises mostraram que os efeitos da instrução puderam ser percebidos a longo prazo, principalmente nas tarefas de produção. Observou-se que os aprendizes do obtiveram melhores índices percentuais nas tarefas de compreensão, mas nas justificativas e nas produções os resultados mais positivos foram do. Por outro lado, tendo em vista que os percentuais de acertos nas tarefas de compreensão não correspondem aos percentuais obtidos pelas participantes no teste envolvendo justificativas, constatou-se que o desenvolvimento do conhecimento explícito não implica necessariamente no desenvolvimento da habilidade metalingüística. Em suma, os efeitos da instrução foram duradouros. Essa afirmação contraria o estudo desenvolvido por White (1991), no qual se constatou que o conhecimento oriundo da instrução não ficou retido a longo prazo. Entretanto, os resultados parecem estar em consonância com os obtidos no estudo de White et al (1991). Enfatiza-se que foram corroboradas também as conclusões do estudo inicial, quanto ao papel da instrução como facilitadora do intake, e como possuindo importante contribuição para a formação do conhecimento implícito. Assim, a Hipótese da Interface Fraca entre os conhecimentos explícito e implícito é fortalecida. Referências DeKEYSER, Robert. Beyond explicit rule learning: automatizing second language morphosyntax. In: Studies in Second Language Acquisition. v. 19, p. 195-221,1997. DOUGHTY, C. Instructed SLA: Constraints, Compensation, and Enhancement. In: DOUGHTY & LONG (Eds.) Handbook of SLA. Malden, MA: Blackwell, p.256-310, 2004. DOUGHTY, C. & WILLIAMS (Eds.) Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge, MA: CUP, 1998. ELLIS, Nick. At the interface: dynamic interactions of explicit and implicit language knowledge. Studies in Second Language Acquisition, v.27, p. 305-352, 2005.. Consciousness in second language learning: Psychological perspectives on the role of conscious processes in vocabulary acquisition. In: Consciousness in Second Language Learning. AILA Review, n.11, p. 37-56, 1994a..Implicit and Explicit Language learning An Overview. In: ELLIS, Nick (Ed.). Implicit and Explicit Learning of Languages. San Diego, CA: Academic Press, p. 1-32, 1994b. ELLIS, Rod. Principles of instructed language learning. System, v. 33, n.2, p. 209-224, 2005.. Teaching and Research: Options in Grammar Teaching. TESOL Quarterly, v. 32, n. 1, p. 39-60, 1998.. Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1997.. A theory of instructed second language acquisition. In: ELLIS, Nick (Ed.). Implicit and Explicit Learning of Languages. San Diego, CA: Academic Press, p. 79-114, 1994.. The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994b.. The structural syllabus and second language acquisition. TESOL Quarterly, v.27, n. 1, p.91-113, 1993. HULSTIJN, Jan. & DE GRAAFF, Rick. Under what conditions does explicit knowledge of a second language facilitate the acquisition of implicit knowledge? A research proposal. In: Consciousness in Second Language Learning. AILA Review, n. 11, p. 97-112, 1994.
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