QUANDO A CLÍNICA ENCONTRA A ESCOLA: O TRATAMENTO DO AUTISMO E AS SAÍDAS POSSÍVEIS DE UMA INCLUSÃO Rafael Saliba Regis Fundação de Assistência Especializada de Nova Lima - FAENOL Rua Divinópolis, 318/201, Santa Teresa, Belo Horizonte-MG, CEP: 31010-370 (31) 3487-5277 / (31) 9968-3411 rafaelsaliba@yahoo.com.br 1 Introdução O presente trabalho tem como objetivo uma interlocução vinda de um lugar especial: o encontro da clínica com a escola, articulando o saber clínico e o saber pedagógico no processo de inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais. O lugar onde se desenvolveu foi a Fundação de Assistência Especializada de Nova Lima FAENOL, a partir de um Grupo de Estudo voltado para a pesquisa com a articulação do eixo Psicanálise e desenvolvimento infantil. A minha experiência clínica como psicólogo nas instituições escolares voltadas ao atendimento de crianças com distúrbios graves no desenvolvimento, permitiu o encontro da clínica com a escola. Mas como houve esse desdobramento, é necessário situar historicamente o mecanismo de inclusão social, que envolve a questão da saúde mental, os doentes dos nervos e a História da loucura na idade clássica de Foucault (2000). 2 Desenvolvimento Em seu livro, Foucault apresenta o fenômeno da loucura desde o Renascimento até o seu total estabelecimento na sociedade. A exclusão social abrangeu aqueles ditos diferentes. Todo sujeito que possuía uma característica
física e/ou mental aquém dos demais outros, era passível de uma exclusão, não se encaixando nos processos cíveis e como conseqüência, sofrendo uma segregação em que muitos ficavam sem espaço na sociedade. E qual era o espaço da loucura nessa época? Muitos sem possuir um lugar social, pois de acordo com o contexto da época, o louco era desprovido da razão, eram colocados em navios e extraditados, para longe de suas cidades em busca da sua razão, o que Foucault explica como a naus dos loucos a água enquanto purificação (FOUCAULT, 2000). Paralelamente, isso também passa a ocorrer no contexto escolar, já em meados do século XIX. Segundo Haddad, todas as crianças que possuíam essas características eram abandonadas, por não se enquadrarem nas características ditas normais da época, ou seja, fora dos padrões homogeneizadores da escola (HADDAD, 2007, p.1). Com o passar do tempo, criam-se escolas diferenciadas, com um caráter de substituição, em relação à escola regular. Com isso, a segregação acaba por ganhar o seu local nessas escolas, que tinham como função depositar em seus espaços essas crianças que ainda não eram vistas como sujeitos. O que tornou possível um desdobramento dessa lógica? O primeiro desdobramento acontece com a clínica e os atendimentos especializados, que começam a ganhar espaço nessas instituições e uma verdade em relação ao aluno/sujeito começa a emergir. Existem as potencialidades onde não se enxergavam possibilidades. Com os atendimentos clínicos, passa-se a elaborar atividades diferenciadas explorando o potencial de cada aluno, mas a escola ainda era encarada como aquela que substituía a escola regular, para aqueles que não se enquadravam no conceito de normalidade da época. Dessa forma, foi possível um novo desdobramento. O segundo desdobramento ocorre no encontro da clínica com a escola e o que emerge é o sujeito da diferença. Se partirmos do pressuposto de que o que nos torna humano é a nossa capacidade de sermos diferentes uns dos outros e a nossa subjetividade, que surge nessa diferença de ser e agir uns dos outros, podemos pensar que a diferença não é deficiência, portanto ser diferente é assumir a diferença (SENRA et al., 2008, p.46) Nesse contexto, surge o terceiro desdobramento, a escola em um caráter de complementação complementar o ensino dentro das diferenças
apresentadas. A escola passa de um lugar segregativo e substitutivo, para um caráter de complementação e de inclusão. Diante do que a criança/aluno apresenta em sua singularidade, são traçadas estratégias educacionais e clínicas nas escolas. Pensa-se a respeito do que Lacan diz em O Seminário Livro 3: as psicoses (2002) não se deve recuar diante da psicose e, seguindo esse raciocínio, podemos pensar a respeito da inclusão. Não se deve recuar diante da inclusão, uma vez que a criança já se fez aluno. Partindo dessa premissa e da minha experiência clínica nas instituições para crianças portadoras de necessidades especiais, segue-se o processo de inclusão. Em que sentido? Pensando na inclusão enquanto intervenção clínica. Ao se pensar em atendimento clínico e psicológico, dentro da vertente da psicanálise, em relação aos distúrbios graves na infância, pode-se observar que, em muitos casos, o aparelho psíquico materno também é portador de necessidades especiais. E a intervenção vem nesse ato, em mediar essa relação simbiótica que a mãe tem com o seu filho. Essa relação, quando percebida como sintomática acarreta um sintoma na criança, aqui cabe dizer em relação à psicose infantil ou ao autismo. Vorcaro colabora com a questão da estruturação subjetiva lembrando: Apesar de a estruturação do sujeito não residir no orgânico, uma doença grave pode decidir a estruturação do sujeito ao tornar-se o traço prevalente do qual ele é reconhecido pelos agentes parentais e pelos agentes do seu tratamento. (VORCARO, 1998, p. 335). O fragmento clínico a seguir explicita um caso de autismo, que hoje está inserido na rede de ensino regular no município de Nova Lima (MG), onde é desenvolvido um trabalho de inclusão na vertente da complementação do ensino. O aluno participa das aulas na escola regular e no contra turno, ele se apresenta na FAENOL para os atendimentos clínicos e participação das salas de recursos, que são salas de letramento, sala de interação lógico - matemático, sala de cuidados com o corpo e construindo conhecimento, sala de culinária e desejo de saber, entre outras existentes no projeto de complementação da instituição. Nos atendimentos, o aluno se apresenta com muitas dificuldades em se comunicar através da fala e quando não entendido, há uma irrupção da
agressividade e muito choro. Tem resistência em ir para as salas de recurso e apenas tem o interesse em andar pela escola. Nesse âmbito, há uma dificuldade em estabelecer um laço transferencial, não endereçando a um outro suas falas e as suas intenções e, conseqüentemente, não abrindo espaço para interpretar o que vem do campo do Outro. Percebe-se uma relação simbiótica com a mãe, querendo encontrá-la a todo instante. Da mesma forma, isso ocorre em via dupla, uma vez em que a mãe sempre nomeia o seu filho como uma ferinha. Sempre diz por ele, é ela quem nomeia as suas ações, como estando agitado, nervoso, uma onça, mesmo que esses comportamentos não sejam observados por terceiros. Há um acúmulo de saber sobre a síndrome autística pela mãe. Retrata seu filho como um autista e não como o seu filho. Percebe-se que ele é mais falado, do que fala. Há uma demanda materna em inserí-lo na escola regular, a partir da Política de Educação Inclusiva, em que o seu fundamento e princípios estão ancorados na consideração da subjetividade e da oferta de condições para que o sujeito possa realizar escolha e construir seu modo de ser, fazer, aprender e conviver. Dessa forma ela acaba por matriculá-lo em uma escola de ensino regular, sem uma articulação com a equipe clínica e educacional. Mas uma vez concretizado esse ato (materno) a equipe se reúne e aposta nessa possibilidade, uma vez em que ele começa a suportar os efeitos da escola e permanece constantemente nas salas de aula. Nas entrevistas e no acompanhamento familiar, percebe-se na fala materna um fator clínico importante e que possibilitou o seu processo de inclusão enquanto uma intervenção clínica. Ela diz: o meu filho é o único autista no município que está inserido na escola regular. Interessante observar que é nesse momento, em que ele é reconhecido enquanto um filho também, que podemos apostar nessa inserção e na possibilidade de realizar um corte e mediar essa relação simbiótica entre a mãe e o filho. Após esse evento, a mãe do aluno, agora seu filho autista, passa a ter que suportar o efeito desse corte e o surgimento de um aluno-sujeito, que dentro das suas dificuldades, ou melhor, necessidades, passa a se dar conta de conseguir demandar e resolver por conta própria. No atendimento, passa a ficar no consultório e a construir jogos com bonecos e carrinhos. Suporta ficar mais tempo na sala de aula e começa a ter interesse pelas atividades que são
realizadas nas salas. Enquanto isso, a mãe passa a cuidar das suas questões pessoais, não colocando o seu filho, apenas, enquanto problemas autísticos. No que se refere ao contexto clínico e no jogo, ainda precário, construído no atendimento, observa-se uma primeira interação entre o paciente e o analista. O paciente começa a se interessar por uma boneca, tentando colocar objetos aleatórios que ficam no armário, na boca da mesma. Em outro atendimento, acha uma mamadeira de brinquedo e insere na boca da boneca. No final da sessão e no seu retorno para as salas de recurso, faço um furo na boca da boneca. Na outra sessão ele volta à mesma ação e retorna a inserir a mamadeira na boca da boneca. Nesse instante, ele se direciona até a torneira e a abre, em uma tentativa de enche-la com água. Durante as sessões com essa boneca, isso vai se repetindo e a boneca vai ganhando novos furos em seu corpo. Então, ela passa a tomar água e a fazer xixi na roupa. Nesse mesmo sentindo o paciente começa a ter uma dimensão do seu corpo que passa a doer. Em uma sessão, ele chora e grita muito, até o momento em que ele diz: banheiro. Passa uma sessão no banheiro tentando fazer cocô. O corpo passa a tomar uma outra dimensão e a ter uma primeira significação. Da mesma forma, em outros momentos, em que ele acha uma bueiro antigo, com uma tampa de ardósia. Ele o abre e diz: buraco. Os buracos do corpo passam a surgir e fazer efeito. Pensa-se em seu corpo não como uma imagem, assim como uma foto, pois esta é lisa e a imagem é chapada. Nesse novo contexto os buracos do corpo e a presença da falta começam a inserir-se e a criarem novas significações e a sua fala surge. Esse é o ponto em que na direção do tratamento, pode-se verificar a questão da alteridade e a presença do analista. Nessa relação, que constitui-se no autismo, a partir da alteridade, disso que vem do fora e que consiste em algo interno. Nessa dualidade entre o dentro e o fora, disso que começa a se constituir como um outro para o autismo e a possibilidade, deste em se deixar decifrar pelo autismo, sem falar por ele, passa por uma constituição e uma estruturação interna, que possibilita a fala. Percebe-se da mesma maneira, pulsão invocante e a dimensão da voz, enquanto um corpo simbólico, assim como Lacan (2003) localiza esse ponto, em Radiofonia. Essa voz, enquanto um corpo que produz efeitos de significação, a partir do momento em que são ofertados e não demandados,
podendo perceber nesse momento como a música parece ser aceita pelo autismo. Não é a demanda do outro que deve surgir e inundar o corpo autista, mas a princípio o que se denomina de ofertas de significante, que possibilitam a estruturação primeira de uma imagem psíquica do corpo. Dessa maneira que a alteridade, disso com que a criança se identifica, dessa imagem ou dessa voz que vem de fora, mas que ao mesmo tempo passa a ser algo interno e constitutivo de um eu, que pelo menos a princípio seja ideal, opera no corpo autista. Essa possibilidade de se deixar decifrar é o ponto chave e que pode ser ilustrado nesse fragmento clínico, quando o paciente, durante o recreio, vai em direção ao escritório da instituição, onde tem sempre o mesmo contexto, em entrar e pegar um biscoito. O administrador, em um dia, estando na porta do escritório, não dá uma passagem à ele. Faz um jogo com o corpo, em um vai e vem, mas então pergunta para ele: o que você quer? Nesse momento, ele se surpreende com a resposta: quero biscoito. Essa resposta gera um efeito no sujeito, quando nesse momento se permite ser decifrado e retorna ao psicanalista e diz do que ocorreu. Isso assegura uma aposta que só é possível quando o outro se situa desde o não-saber, que se deixe marcar e se dê a ler ao sujeito o que inscreveu de si. O mesmo ocorre, na rotina institucional e nos seus acasos. Um dia, sem poder estar presente na instituição, o paciente se depara com o furo e o vazio que se abriu entre os atendimentos. Há uma irrupção de choro e uma demanda surge, indo em direção ao consultório, levando consigo a professora que o acompanhava. Ao se deparar com a porta fechada e a ausência do analista ele se direciona à sala de uma outra psicóloga e entra e percorre o olhar pelo consultório. É explicado que o seu psicólogo não veio, então ele sai do consultório e vai em direção à janela do consultório em que ele é atendido e diz: vê, chegou! Vê, chegou. Percebe-se que o furo real causado pelo analista fez o autista falar. Podemos pensar nesse instante, em que a clínica encontra a escola, ou também o corpo institucional, as possibilidades de tratamento e também de inclusão. Esse é o quarto desdobramento que ocorre. O momento em que se vê a subjetividade e a singularidade do sujeito emergir e, a partir disso, pensase nas saídas que esse sujeito constrói para as suas dificuldades.
3 Conclusão Não se fala aqui apenas das conseqüências da inclusão, mas da finalidade desse trabalho, que é ir de encontro ao saber do sujeito, o que é da ordem de um modo próprio de usar a linguagem, desse aluno que se encontra em dificuldade. Se a inclusão vai ser favorável ou não, isso vai ser de acordo com o que o sujeito vai nos apontar. O tratamento segue nessa vertente e acredito que a inclusão também. Assim como uma bússola que aponta para uma direção, devemos nos apropriar dessa direção que o sujeito nos convoca a seguir. Acredito que devemos nos esvaziar de um saber posto para pensarmos no saber que o aluno/sujeito nos apresenta. Como essa bússola que aponta para a dimensão do desejo desse sujeito, que nos convida a seguir e a nos arriscar em seu mundo, devendo acreditar e apostar nas saídas para todo tratamento possível do autismo. Referências HADDAD, Fernando. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seesp> Acesso em: fev. 2010. FOUCAULT, Michel. A história da loucura na idade clássica. São Paulo: Perspectiva, (1972) 2000. LACAN, Jacques. De uma questão preliminar a todo tratamento possível da psicose. In: LACAN, Jacques. Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998. Cap. 5, p. 537-590. LACAN, Jacques. O Seminário Livro 3: as psicoses. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2002. p. 366.
LACAN, Jacques. Radiofonia. In: LACAN, Jacques Outros escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003. p. 400-447. SENRA, Ana Eloísa; MELLO, Evandro Pereira; LIMA, Luciana Flurucava Sá; AMARAL, Maria Aparecida Fonseca; PILAR, Patrícia Oliveira. Inclusão e singularidade: um convite aos professores da escola regular. Belo Horizonte: Scriptum, 2008. VORCARO, Angela. Doenças graves na infância. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE PSICANÁLISE, 1998, São Paulo. Anais... São Paulo: PUC, 1998, p. 333-340.