ESPAÇO AMOROSO NAS RELAÇÕES EDUCATIVAS EM MEIOS TECNOLÓGICOS Beatriz Rocha Araujo 1 Dulci Marlise Boettcher 2 Mônica Elisa Dias Pons 3 Nize Maria Campos Pellanda 4 Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC Brasil baraujo.psi@hotmail.com Eixo temático 2: Relações sociais educativas e formação de professores Resumo: As teorias da Complexidade discutem o humano como auto-produtor de sua própria vida, nos remetendo à aprendizagem como inseparável do viver. Para conhecer, segundo Humberto Maturana, precisamos viver. Esse pensamento não- linear e complexo, permite pensar em constantes transformações e estruturações, tanto em relação ao acoplamento homem/máquina, visando a potencialização da construção de redes do conhecimento, como dos processos de aprendizagem. Essa possibilidade de construção acontece em ambientes perturbadores e relações de amorosidade estabelecida entre os diferentes participantes presentes no contexto da pesquisa, reconhecer o outro como legítimo outro potencializando as relações entre humanos e suas aprendizagens. Para isso, é fundamental o papel do observador, integrando os sistemas observados, ou seja, cada um dos participantes, ao mesmo tempo é observador e constrói sua teia de conhecimentos, a partir de suas interações, vivências e aprendizados, utilizando diferentes dispositivos tecnológicos, nesse espaço de experiências. Palavras chave: Aprendizagem, Complexidade, Observador, Tecnologias, Amorosidade. 1 Mestranda no Programa de Pós Graduação em Educação Mestrado na Universidade de santa Cruz do Sul UNISC Brasil baraujo.psi@hotmail.com 2 Professora Mestre do Departamento de Letras da Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC. 3 Professora Doutora do Departamento de Comunicação Social e pesquisadora do PPG em Letras da Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC. 4 Professora Doutora do Departamento de Educação e PPG em Educação e Letras da Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC.
Introdução: Primeiros Fios Tu dizes eu e orgulhas-te desta palavra. Mas há qualquer coisa de maior, em que te recusas a acreditar, é o teu corpo e a sua grande razão; ele não diz Eu, mas procede como Eu. (Friedrich NIETZSCHE) O presente artigo apresenta, como pano de fundo, a importância da criação de um espaço, ao mesmo tempo perturbador e amoroso, como fator de potencialização da aprendizagem, através de experiências com diferentes dispositivos tecnológicos. Trata-se de uma proposta complexa, levando em conta, também, o papel do observador, com o objetivo de reconfigurar as relações de aprendizagem. Para construir essa discussão teceremos uma rede de relações referente aos principais temas tecnologias, aprendizagem, espaço amoroso e o papel do observador, aspectos envolvidos, nessa teia do conhecimento. Cada uma das autoras desse artigo traz as suas concepções teóricas e sua própria formação acadêmica Psicologia, Pedagogia, Comunicação Social, Letras, História, Epistemologia. Este fato possibilita o tecer complexo de uma rede de relações existentes, entre as diferentes pesquisadoras do grupo GAIA Grupo de Ações e Investigações Autopoiéticas, da UNISC Universidade de Santa Cruz do Sul. Trata-se, portanto, de um grupo transdisciplinar, que pretende mostrar a possibilidade de ampliação de uma rede de relações complexas, apropriando-se de conceitos e estudos teóricos de pesquisadores da complexidade, em um dos projetos de pesquisa proposto 5 pelo grupo. Propomos uma discussão que considere a observação em ambientes multimeios, levando em conta as inúmeras possibilidades de aprendizagem, através de interações com as tecnologias, em que aspectos relacionados à emoção são considerados fundamentais. Diante da realidade de uma sociedade em que se cultua o conhecimento fragmentado e a individualidade dos sujeitos, pretendemos 5 Projeto Espaço Digital e Devires Complexos. 2
mostrar a importância de um ambiente amoroso, num espaço digital, para a potencialização da aprendizagem, ressaltando, principalmente, a emoção, pois segundo MATURANA (2001): A emoção que funda o social como a emoção que constitui o domínio das ações no qual o outro é aceito como legítimo outro na convivência é o amor. (p. 26). Para pensar sobre essas questões, estamos desenvolvendo o projeto Espaço Digital e Devires Complexos, que busca questionar e observar a interação de crianças em ambientes digitais, proporcionando aprendizagens e construindo redes de relações. Primeiros nós: Marco teórico metodológico As questões relacionadas à complexidade baseiam-se no movimento cibernético, de VON FOERSTER (2003), principalmente, na sua fase de fenômenos de segunda ordem, que marca o começo da investigação sobre a inseparabilidade de conhecer e subjetivar-se. Fenômenos de segunda ordem são aqueles que dizem respeito a uma lógica de recursividade subjetiva, em que o observador implicado se apropria de seus próprios processos, tais como: conhecer como se conhece, aprender a aprender, mudar na mudança. E, além disso, questionamos como observar o observador. Quem sustenta teoricamente nossos pressupostos são Heinz VON FOERSTER (2003), na Segunda Cibernética, Henri ATLAN, com sua teoria da Complexificação pelo ruído (1992), bem como Humberto MATURANA e Francisco VARELA com a Biologia da Cognição (1980 a, b). Esses investigadores trazem na marca cibernética o princípio da auto-organização, ou seja, o funcionamento da vida é explicado pelos princípios complementares da ordem pelo ruído, que VON FOERSTER formulou e foram aceitos por ATLAN, em sua teoria com a complexificação pelo ruído, e pelo conceito de Autopoiesis, desenvolvido por MATURANA e VARELA. O conceito de Autopoiesis é o eixo central da teoria desenvolvida por eles, cunhando esse conceito para explicar o funcionamento dos seres vivos como auto-produtores 3
de si mesmos. As teorias biológicas desenvolvidas por esses cientistas são complexas, pelo fato de não separar o conhecer do viver. O fato de a ciência, como um domínio cognitivo, ser constituída e validada nas coerências operacionais da práxis de viver dos observadores-padrão ao funcionarem em seus domínios experienciais sem referência a uma realidade independente não torna as afirmações científicas subjetivas. (MATURANA, 2001, p. 147) Os autores acima referidos destacam a importância da vivência na aprendizagem. Quando falamos de aprendizagens não estamos nos referindo apenas à aprendizagem formal, que é percebida nas instituições escolares, mas toda e qualquer aprendizagem que sirva para a vida. Atualmente, presenciamos uma evolução, tanto das ciências como das tecnologias, resultando que os espaços destinados à aprendizagem solicitem outros ambientes, com práticas pedagógicas e metodológicas, fundamentadas nos paradigmas dessa nova ciência da complexidade. Esses estudos reconhecem que a aprendizagem não é somente a captação de algo externo a própria pessoa, considerando que aprendizagem e vida não podem ser separadas, pois estão entrelaçados, considerando que...somos sistemas determinados em nossa estrutura e, portanto, que existem certos fenômenos que não ocorrem dentro do corpo, e sim nas relações com os outros. (MATURANA, 2002, p. 27) Para conhecer precisamos da ação, da experimentação e, tentando integrar a prática docente com os princípios e fundamentos das Teorias da Complexidade, propomos uma metodologia de vivencia, que considere os fenômenos na sua integralidade, não reduzindo as partes, e sim, estabelecendo uma rede dinâmica, em que todos os resultados geram outras possibilidades, novas redes com inter-relações entre os diferentes aspectos da realidade. Na tentativa de relacionar os pressupostos teóricos com a prática, optamos pela realização de uma pesquisa na universidade, pretendendo mostrar, através deste espaço, a vivência dos pressupostos da Autopoiese e rede. A investigação das questões relacionadas às emoções em contextos virtuais, para potencializar a aprendizagem, acontecem com as crianças que 4
participam do Projeto Espaço Digital e Devires Complexos. Os encontros são realizados uma vez por semana, no período que compreende a primeira semana de abril até a última semana de junho, retornando no segundo semestre nos primeiros dias de agosto, com término em final de novembro de 2011. A dinâmica de trabalho consiste em encontros no laboratório de Informática da Universidade. A cada semana o grupo de pesquisadores e bolsistas planeja algumas ferramentas para potencializar e perturbar os participantes do grupo na busca de novos caminhos e aprendizados, através das tecnologias disponíveis. O grupo é formado de 14 adolescentes entre 11 e 16 anos, estudantes de Escola Estadual, situada em um bairro da periferia da Cidade de Santa Cruz do Sul RS. O grupo de estudantes encontra-se em situação de vulnerabilidade social, pois a história da vida de cada um é marcada por situações de dificuldades econômicas, culturais e sociais. A grande maioria dos participantes tem pouca ou nenhuma interação com os diferentes dispositivos tecnológicos, somente em pesquisas de sala de aula, utilizam de forma direcionada, não tendo a oportunidade de escolher e trilhar seus caminhos. Durante todos os momentos, os pesquisadores constantemente observam os participantes e as atividades, permitindo o acompanhamento, tanto dos comportamentos e a receptividade do grupo, o que determina entre outros fatos, o tempo de cada uma das atividades. Segundo MATURANA (2001):...o observador encontra a si mesmo observando enquanto tal na práxis do viver (no suceder do viver, na experiência do viver) na linguagem, em uma experiência que simplesmente lhe acontece vinda de lugar nenhum (p. 27). As tecnologias que utilizamos durante o projeto são várias, além de computadores, com acesso a internet, disponibilizamos de tecnologias móveis, câmeras fotográficas e de vídeo, entre outras. Pelas evidências dos participantes, podemos perceber que as ferramentas utilizadas no ambiente 5
digital são potencializadoras de subjetividade, pois durante todo o tempo verificamos atitudes metacognitivas, tanto por parte dos pesquisadores, como dos próprios alunos. Essas atitudes metacognitivas são os pensamentos acerca do próprio pensamento, possibilitando muitas construções, vivências, experiências e aprendizagens. Conforme MATURANA (2002), buscamos apresentar uma experiência de construção de espaço de aprendizagem e de conhecimento, que valorize as emoções e a subjetividade dos participantes, levando em consideração não apenas o aprendizado, mas a criação e a autoria. Para isso, o papel do observador observado e observando, ao mesmo tempo, no contexto, é fundamental para explicar essa realidade complexa, quando perguntamos: como aprendemos? A teia do conhecimento: Construindo Experiências. A ciência da modernidade nos ensinou a falar sempre na terceira pessoa para descrever um mundo fora de nós, e com o qual, mantemos uma suposta relação de neutralidade. Tudo se passa como se não fôssemos autores de nossa própria vida. A complexidade dos fenômenos de segunda ordem nos alerta para essa falácia de exclusão do sujeito cognitivo/ontológico. VARELA (2000) é um dos entusiastas dessa atitude. Diz ele:...os desenvolvimentos mais recentes da filosofia e da história da ciência sugerem que esta aparente objetividade não pode caracterizar-se por uma relação com coisas lá-fora de maneira independente dos conteúdos mentais-aqui-dentro (p. 296). Já VON FOERSTER (2003), tem um papel importante na história da ciência, em geral, e nos rumos do movimento cibernético, em particular, ao propor uma passagem dos sistemas observados para os sistemas observantes. Com isso, ele inaugura uma segunda fase do movimento conhecido. Não é mais, portanto, um pesquisador observando de fora uma realidade, mas ele tem que dar contas de suas próprias operações. Ele expressa isso muito bem nas palavras: Esta tarefa clama por uma epistemologia do Como nós conhecemos em vez de O que conhecemos (p. 248). 6
Dessa maneira, optamos por uma metodologia complexa, que prima pelo caminho percorrido, em detrimento do resultado obtido, pois cada um dos participantes pode construir o caminho que escolheu, seguindo os pressupostos da Autopoiésis, quando cada um tem a possibilidade de produzir sua própria condição humana, pois a vida é entendida como um processo de constante organização. Para MATURANA (1995), é necessária uma relação amorosa no ambiente educacional e isso é o que percebemos em nosso ambiente digital, pleno de interação, cooperação e autonomia, valorizando e legitimando o outro como um legítimo outro. Para MATURANA (1999, p. 23) A emoção fundamental que torna possível a história da hominização é o amor, que para o autor não é apenas um sentimento, são disposições corporais dinâmicas que definem os diferentes domínios de ação em que nos movemos (MATURANA, 1999, p. 15). Dessa forma, O amor é a emoção que constitui o domínio de condutas em que se dá a operacionalidade da aceitação do outro como legítimo outro na convivência, e é esse modo de convivência que conotamos quando falamos do social (MATURANA, 1998b, p. 23). As características acima citadas, por permitirem a possibilidade de aprendizagem, através do acoplamento entre sujeito/máquina, não estão normalmente presentes nas instituições escolares tradicionais. Pode-se concluir, portanto, que aprendizagem é o resultado é um acoplamento estrutural ontogênico. Para um observador, o domínio de interações especificado através do acoplamento ontogênico estrutural, aparece como uma rede de seqüências de condutas mutuamente entrelaçadas...as diversas condutas ou comportamentos envolvidos são também arbitrários e contextuais. Os comportamentos são arbitrários, já que podem ter qualquer forma, enquanto operam como perturbações que dispersam nas interações; também são contextuais, porque sua participação nas interações entrelaçadas do domínio se definem, unicamente, com respeito às interações que constituem o domínio. Denominaremos o domínio de condutas entrelaçadas...um domínio consensual. (MATURANA, 1997, p. 47). 7
Observador e sistemas observados Para MATURANA (2001), a observação é muito importante, pois ao mesmo tempo em que observa, constrói o seu conhecimento, através de sua capacidade de operar com as suas observações. Dessa maneira, o observador acontece no observar (p. 126). No texto de Humberto MATURANA (1999), o observador pode ser qualquer ser humano, que ao operar na linguagem com outros seres humanos, participa com eles na constituição de um domínio de ações coordenadas como um domínio de distinções, gerando discrições e descrições de descrições. As distinções, um observador as faz através de operações nas coordenações de coordenações de ações que constituem a linguagem. O observador existe, portanto, porque faz distinções de distinções e surge como produto de suas próprias distinções na recursão dessas que distingue o que distingue. Segundo MATURANA (1999), se tirarmos a figura do observador acaba a discussão de sua teoria. O observador, de fato, é a sua recorrência, sua noção básica. O observador, nesse sentido, não encontra nenhuma questão fora de si mesmo, pois é ele quem constitui os problemas que deseja explicar. Por outro lado, compreendemos as nossas experiências quando nos conscientizamos das circunstâncias que as geram, e na medida em que explicações científicas são geradas no domínio do operar do observador, elas de fato podem nos conduzir à compreensão do domínio das experiências que vivemos. MATURANA (2001) alega que quando refletimos sobre a nossa experiência de observar, nós nos descobrimos observando, isto é, já nos encontramos observando, falando e agindo como observadores no momento em que voltamos a nossa atenção para nós mesmos. O ato de observar é cotidiano em nós, assim como é cotidiano o fato de vivermos imersos na linguagem. Tudo que é dito é dito por um observador a outro observador que pode ser ele ou ela mesma. (MATURANA, 2001, p.27). Ele explica isso dizendo que as coisas em si não dizem nada, que tudo que é dito é dito através da linguagem e na linguagem se encontram os sistemas vivos, somos nós observadores que vivemos na linguagem. De acordo com a teoria de Maturana, 8
só podemos imaginar o mundo existindo independentemente de nós para observá-lo porque já configuramos, em nosso viver, o mundo como algo em si e independente de nós que o observamos. Como observadores somos seres vivos, e como seres vivos, existimos em um meio ao qual nos acoplamos e com o qual nos encontramos em deriva. MATURANA (1999, p. 37) traz: que somos conhecedores ou observadores no observar, e ao ser o que somos, o somos na linguagem... os seres humanos somos humanos na linguagem, e ao sê-lo, o somos fazendo reflexões sobre o que nos acontece. Para dar conta de questões relacionadas à nossa pesquisa com os alunos, considerando a inseparabilidade de sujeito e objeto, a pergunta que precisamos fazer é, portanto, a pergunta de MATURANA: o que é ver, por estar intrinsecamente relacionado com outras questões como o que é realidade e o que é conhecer? Para o autor, a visão surge no domínio de relação do organismo e não no operar do sistema nervoso, e ele põe em dúvida a pressuposição básica de que existimos em um mundo objetivo independente de nossos atos cognitivos e acessíveis ao nosso conhecimento. No caso de uma explicação científica, trata-se de um tipo particular de coordenações de ações em uma comunidade de observadores, o sistema nervoso opera como uma rede neural fechada na geração de seus estados de atividade. Portanto a condição de observador é essencial, tanto para o humano se constituir como ser que existe em um sistema de linguagens. Nesse projeto pretendemos perceber diferentes observadores observando diferentes fatos e pontos de vistas: Os professores e pesquisadores observam tanto as atividades, os bolsistas e os participantes do projeto e suas intervenções. Isso permite que se possa observar o modo de como os sujeitos se complexificam, através da experiência e de seu acoplamento com as máquinas. Pesquisadores e bolsistas observam outras realidade no espaço em que estão inseridos, antes inacessíveis a eles. Finalmente, todos os participantes, observam-se, mutuamente, quando observam a atitude do outro em observar. 9
Conclusões preliminares: Primeiros resultados Nessa primeira fase do projeto estamos estudando as mudanças educacionais no paradigma complexo, discutindo a questão do observador implicado no processo de aprendizagem e a importância das tecnologias nos espaços digitais, considerando a possibilidade de potencialização dos sujeitos aprendentes, através dos diferentes dispositivos tecnológicos com a criação de um espaço amoroso, onde todos os participantes reconheçam o outro como um legítimo outro. Na relação homem/máquina, a tecnologia é meio e não fim e, após esta primeira fase, teremos condições de relatar resultados significativos em relação à aprendizagem em ambientes complexos, apenas algumas interações e suas relações entre os participantes são possíveis nesse momento da pesquisa. Durante a realização do projeto, a cada encontro observamos as crianças envolvendo-se tanto com as tecnologias, com os pesquisadores e bolsistas e também com os seus colegas de projeto. Atitudes como a cooperação ficaram evidentes ao longo dos encontros, quando uns auxiliam os outros. Atitudes simples, como ajudar a conectar as máquinas, até as mais sofisticadas, como descobrir caminhos para realizar as atividades propostas. O ambiente digital, além da interação entre os participantes, também potencializa a aprendizagem, pois cada criança constrói seus caminhos, através da pesquisa, descobertas e aprendizagens. Durante os quatro primeiros meses do projeto, observamos inúmeras vezes o brilho no olhar dos envolvidos, ao descobrir algo novo, ao vencer um desafio. O desafio está presente o tempo todo e para todos os participantes, pois nós, pesquisadores, ao observarmos os alunos, observamos, também a nós mesmos, como também o mundo que está em nossa volta. MORIN (2005, p. 197) propõe que devemos olhar para o outro como concebemos a ordem para nós mesmo olhando para o mundo, isto é, incluir-nos em nossa visão de mundo. A pesquisa é uma atitude complexa, pois é tecido junto, e principalmente na ação de cada um dos participantes, pois a complexidade é mais que a soma 10
e sim é o que está junto; é o tecido formado por diferentes fios que transformaram numa coisa só (MORIN, 2005, p.188), assim não destrói a variedade e a diversidade das complexidades que o tecem (MORIN, 2005, p.188). A adoção da Internet no ambiente educacional, tomando como ponto de partida a relação do sujeito e da máquina, em todo o processo do conhecimento, no entrelaçamento do racional e do emocional, no envolvimento da totalidade do ser na virtualidade e sua subjetividade, envolve implicações epistemológicas e ontológicas importantes, uma vez que nos remetem à interdisciplinaridade, e conseqüentemente, a um novo modo de pensar e de agir. Dessa maneira, quando afetividade e efetividade, juntas, cumprirem seu papel transdisciplinar, poderemos crer na construção de uma humanidade melhor, e esses pressupostos, poderão contribuir de forma significativa para a melhoria do sistema educacional. REFERÊNCIAS ATLAN, H. Entre o cristal e a fumaça. Rio de Janeiro: Zahar, 1992. MATURANA, Humberto T. A árvore do conhecimento. Campinas: Editorial PSY, 1995.. A ontologia da realidade. Belo Horizonte: UFMG, 1997.. Transformaciones. Santiago: Dólmen, 1999.. Cognição, ciência e vida cotidiana.belo Horizonte: Ed. UFMG, 2001.. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002 MATURANA, Humberto, VARELA, Francisco J. Autopoieses and cognition: the organization of the living. Boston: Reidel, 1980.. Biology and Cognition. London: Reidel, 1980. 11
MATURANA, Humberto; PORKSEN, B. Del ser al hacer. Santiago: J.C. Saez, 2004 NIETZSCHE, Frederich. Obras Incompletas, 1ª. edição. São Paulo: Abril Cultural, 1974. MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.. El fenómeno de la vida. Santiago: Dolmen, 2000. Von FOERSTER, Heinz. Understanding Understanding. New York: Springer, 2003 12