Reflexões sobre a Utilização de Redes Sociais como Ambientes de Interação para Ensino e Aprendizagem de Sólidos Geométricos no Ensino Médio Organdi Mongin Rovetta 1 GD6 Educação Matemática, Tecnologias Informáticas e Educação à Distância Resumo do trabalho: Este trabalho apresenta parte do projeto de pesquisa de mestrado que propõe analisar limites e contribuições da utilização da rede social facebook como um recurso pedagógico complementar de interação, comunicação e aprendizagem, onde cabe ao professor estabelecer uma relação entre a sala de aula presencial e o ambiente virtual para o ensino de sólidos geométricos. A teoria de Van Hiele embasa a abordagem geométrica da pesquisa, visto que a ênfase estará nos três primeiros níveis. Além dessa teoria, uma revisão de literatura sobre a importância da visualização no estudo da geometria espacial vem ajudar nas atividades realizadas. No que se refere à tecnologia da informação e comunicação, Powell, Bairral e Levy são considerados como referência. Trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa com os alunos da terceira série do Ensino Médio de uma escola pública do ES. A pesquisa ainda está em andamento, mas já foi possível destacar alguns resultados parciais, dentre eles a interação de alunos, que participam pouco em sala de aula, de maneira mais intensa e expressiva por afirmarem que ficam mais à vontade virtualmente. Palavras-chave: sólidos geométricos; redes sociais; interação; comunicação. 1. Introdução Nos dias atuais, é cada vez mais crescente a utilização da internet para diversos fins, como por exemplo: pesquisa, estudo, trabalho, lazer e comunicação. Cabe destacar ainda, a influência das redes sociais na vida das pessoas. Elas são usadas por pessoas do mundo inteiro para interagir, fazer divulgações com fins profissionais e até mesmo para estudar, independente da idade. Não há como ignorar que as redes sociais fazem parte da vida dos estudantes. Então, porque não aliar esse fato às práticas educacionais? Entretanto, fazer uso adequado desse ambiente para o processo de ensino e aprendizagem de matemática não é uma tarefa tão simples. É preciso que o professor esteja preparado e consiga adequar as atividades à realidade no qual se encontra. 1 Mestranda em Educação em Ciência e Matemática do programa EDUCIMAT do Instituto Federal do Espírito Santo, e-mail: organdimongin@hotmail.com. Orientada pela professora doutora Sandra Aparecida Fraga da Silva.
A internet é uma ótima ferramenta para professores atentos a novidades, mas pode ser um problema para o professor acostumado a ensinar sempre da mesma maneira. Sendo assim, é pertinente discutir sobre como utilizar de maneira significativa as novas tecnologias na sala de aula, afinal o recurso por si só não constitui uma forma diferenciada e inovadora para o processo de ensino e aprendizagem. O que se conhece hoje por internet envolve interfaces como e-mail, sites de pesquisa, blogs, redes sociais, dentre outros espaços. De acordo com o Bairral (2009, p. 32) Ambientes virtuais de aprendizagem podem ser vistos como amplificadores cognitivos uma vez que, multifacetados e potencializadores, integram uma variedade de artefatos mediático-representacionais. Por meio da utilização de redes sociais, por exemplo, o aluno pode multiplicar o conhecimento para sua teia social, tornando-se um ser autônomo e produtor de conhecimento. Neste ambiente o professor pode estabelecer um canal de comunicação direta com os alunos e, por meio de uma rede mais restrita, utilizar a plataforma como um canal para disseminar informações complementares ao currículo tradicional, buscar aprofundamento em temas discutidos em sala de aula ou mesmo utilizar como subsídio para posteriores discussões em sala de aula. Falar sobre tecnologias educacionais implica uma ruptura com o modelo tradicional de educação, centrado no professor. Em se tratando da utilização das tecnologias, é pertinente que os educadores reflitam sobre novas relações que podem ser estabelecidas com o saber. De acordo com Bairral (2009), a aprendizagem matemática desenvolvida em ambientes virtuais é um processo de trabalho onde os interlocutores interagem colaborativamente com diferentes artefatos e em distintas situações de aprendizagem que propiciam a construção do conhecimento. Em outras palavras, o ambiente virtual é visto como um complexo sistema interativo que envolve múltiplos elementos. Diante disso, convém levantar a seguinte problemática: Quais limites e contribuições do uso da rede social no processo de ensino e aprendizagem de sólidos geométricos no ensino médio? Nessa perspectiva é que se desenvolve a pesquisa de mestrado em questão, que tem como foco a utilização pedagógica das redes sociais como um espaço complementar a sala de aula. O propósito é estabelecer uma relação entre o ambiente presencial (sala de aula) e o
ambiente virtual (rede social), a fim de propiciar interação entre os envolvidos, além de oportunizar a utilização de outros recursos multimídias. Sendo assim, o objetivo principal da investigação é analisar limites e contribuições que o uso da rede social pode trazer para o processo de ensino e aprendizagem de sólidos geométricos no ensino médio. Torna-se relevante destacar que a escolha pelo conteúdo sólidos geométricos se deve à preocupação com a abordagem que é dada à geometria no ensino médio, pois é evidente a predominância do raciocínio algébrico em detrimento às atividades que exploram a visualização para a construção do pensamento geométrico. Para fundamentar as abordagens de geometria, a pesquisa tem por base a teoria de Van Hiele, bem como algumas pesquisas sobre visualização. No que tange às tecnologias da informação e comunicação, Bairral, Powell e Lévy serão nossas referências. 2. Fundamentação teórica A pesquisa se apoia em dois aspectos: a construção do pensamento geométrico apresentada pela teoria de Van Hiele e a utilização das tecnologias da informação e comunicação. 2.1 A teoria de Van Hiele Ao fazer uma abordagem histórica sobre o ensino da geometria no Brasil, Fraga (2004) destaca que ela já foi considerada um elemento de discriminação, onde meninas eram consideradas incapazes de aprender geometria, bem como as classes mais populares. Algumas mudanças começaram a ser implantadas no âmbito mundial, mas no Brasil o processo foi mais demorado. Na década de 60, iniciou-se o Movimento da Matemática Moderna no intuito de repensar o ensino da Matemática. Desde então, o ensino da geometria vem passando por algumas mudanças. Segundo Nasser (2010), na década de 50 os professores holandeses Pierre Van Hiele e Dina Van Hiele-Geoldof perceberam que seus alunos tinham dificuldades em resolver tarefas de geometria, enquanto apresentavam um bom desempenho em outros tópicos da Matemática. A partir de uma investigação eles desenvolveram a teoria de Van Hiele. Essa teoria considera que há cinco níveis hierárquicos de desenvolvimento do pensamento geométrico e o progresso independe da idade, pois o fator determinante para o avanço é a aprendizagem satisfatória no nível anterior. Dessa forma, o papel do professor é essencial,
sendo este o responsável pela execução de algumas fases importantes em cada um dos níveis fazendo com que o aluno progrida do nível inicial até o nível mais elevado. Os cinco níveis são ordenados da seguinte maneira: visualização, análise, dedução informal ou ordenação, dedução formal e, por último, rigor. Segundo a teoria dos Van Hiele, os alunos apresentam modos diferentes de pensar e raciocinar geometricamente. Essa diferença ocorre entre os alunos e principalmente entre os alunos e os professores. Os Van Hiele atribuíram a principal razão da falha do currículo de geometria tradicional ao fato de que o currículo era apresentado em um nível mais alto do que o dos alunos, ou seja, eles não conseguiam entender o professor e o professor não conseguia entender o porquê eles não conseguiam entender (VILLIERS, 2010, p. 401). Nessa perspectiva, é relevante discorrer sobre a importância da visualização no processo de construção do pensamento geométrico, pois em consonância com Guitiérrez (1992) quando se trabalha geometria espacial, é fundamental que se tenha em mente a visualização e como ela se processa. O termo visualização provém da psicologia e está associado às habilidades dos indivíduos para interpretar imagens, segundo Flores et al (2012). Porém, a partir da década de 80 as pesquisas em educação matemática se apropriaram do termo. Desde então a importância do raciocínio visual para a o ensino e aprendizagem em matemática passou a ser enfatizado. 2.2 Tecnologias da informação e comunicação No que diz respeito às tecnologias da informação e comunicação, a sua utilização no âmbito escolar está apoiada nas concepções dos pesquisadores Marcelo Bairral e Arthur Powell, sendo Pierre Lévy o teórico base. Bairral (2009) destaca que as tecnologias da informação e comunicação integram várias outras e se compõem de um novo cenário para o processo de ensino e aprendizagem. Ele atribui quatro características essenciais a informática educativa: conectividade, integração de mídias, dinâmica e construção hipertextual, e interatividade. Bairral enfatiza o papel do professor como um motivador no processo de integração da matemática com as tecnologias e destaca que este deve ter acesso a ferramentas para enfrentar novas situações de ensino e aprendizagem, principalmente no que tange à geometria. Cabe destacar que, em parte de seus trabalhos, Bairral estabelece uma relação entre as tecnologias e a geometria. Além
disso, Bairral (2009) realiza um trabalho no qual apresenta o uso pedagógico dos blogs e o potencial desse tipo de espaço como um cenário investigativo e discursivo. Com o objetivo de analisar situações cognitivas e condições pedagógicas que favoreçam a aprendizagem em ambientes virtuais, Bairral e Powell (2013) realizam uma investigação que combina a comunicação e o pensamento, bem como as interações e as interlocuções. Para isso, eles analisaram reflexões on-line entre os professores de Matemática colaborando para resolver um problema de geometria do táxi dentro de um ambiente chamado Virtual MathTeams. Os autores utilizam o termo interlocução para denotar práticas discursivas em conversações online, destacando quatro tipos de interlocução (informativa, negociativa, avaliativa e interpretativa) e três domínios (epistemológico, didático e da mediação) no conhecimento profissional dos educadores. De acordo com Bairral e Powell (2013, p.66) o estudo das interlocuções nos permite analisar como os sujeitos compartilham significados, ideias e conceitos, que, em nosso entendimento, são indicadores de colaboração na resolução da atividade proposta. Pierre Lévy explora o conceito de ciberespaço idealizando-o com a revolução contemporânea em matéria de comunicação e relacionando-o com uma comunicação que segue um dispositivo todos para todos, onde a principal atração é a comunidade interativa e coletiva. Para Lévy (2010, p. 174) O uso crescente das tecnologias digitais e das redes de comunicação interativa acompanha e amplifica uma profunda mutação na relação com o saber. Dessa forma, o saber não é mais uma relação de um para muitos (professor para aluno), mas uma relação de todos para todos, onde o conhecimento se constrói de maneira coletiva e colaborativa. 3. Revisão Bibliográfica Algumas leituras têm colaborado para o embasamento teórico da pesquisa. No livro A escrita e o pensamento matemático, Bairral e Powell (2006) apresentam exemplos do desenvolvimento da cognição matemática por meio da escrita em atividades presenciais e virtuais evidenciando que se trata de uma ferramenta que contribui para a melhoria do conhecimento matemático. Além disso, os autores exemplificam diferentes meios de uso da escrita, seja em sala de aula presencial ou em cursos à distância.
A dissertação de mestrado de Adriana Magedanz (2009) cujo título é Sala de aula presencial e ambiente virtual de aprendizagem: investigando interações de alunos do ensino médio, a partir de uma proposta diferenciada no estudo da Matemática, teve por objetivo averiguar a possibilidade de envolvimento expressivo dos alunos do ensino médio regular em discussões de Matemática, quando estas aconteciam paralelamente em sala de aula presencial e em um ambiente virtual de aprendizagem. Para isso, a pesquisadora desenvolveu atividades de geometria paralelamente na sala de aula e num ambiente virtual. Segundo a autora, foi possível constatar que as interrelações estabelecidas na tríade alunointernet-professor tem poder de influência no estudo de Matemática, pois os alunos demonstraram mais comprometimento nos dois ambientes. Uma recente pesquisa sobre a teoria de Van Hiele, diz respeito ao ensino e aprendizagem de poliedros regulares. No trabalho Ensino e aprendizagem de poliedros regulares via teoria de Van Hiele com Origami, Ferreira (2013) destaca que um dos maiores desafios encontrados pelos professores ao abordar a geometria espacial é a dificuldade dos alunos desenvolverem uma visão tridimensional. Para isso, a autora propõe um trabalho com alunos do 9º ano do ensino fundamental a fim de melhorar a compreensão dos conceitos geométricos espaciais no ensino médio. Para isso, utilizou a confecção de poliedros por meio de dobraduras. No livro As tecnologias da Inteligência, Pierre Lévy discorre sobre o pensamento na era da informática e propõe o fim da oposição entre homem e máquina. Para Lévy (1997, p.152) levar em conta as tecnologias intelectuais permite compreender como os poderes de abstração e de raciocínio formal desenvolveram-se em nossa espécie. Dessa forma, a história das tecnologias condiciona a do pensamento, e isso Lévy (1997) caracteriza como ecologia cognitiva. Na sua dissertação de mestrado Uma alternativa para o ensino de geometria: visualização geométrica e representação de sólidos no plano, Becker (2009) tem por objetivo elaborar uma sequência didática para trabalhar a representação de objetos tridimensionais no plano. As atividades foram testadas com alunos do terceiro ano do ensino médio. A atividade de destaque foi a caixa de Becker, de criação do autor, onde os alunos tinham interação com os sólidos por meio do tato. Para análise dos dados foram utilizadas as teorias de Van Hiele, Gutierrez e Piaget.
No artigo O facebook enquanto plataforma de ensino, Fumian & Rodrigues (2012), argumentam que a referida plataforma potencializa a disseminação de informação e conhecimento de forma dinâmica e diversificada. No trabalho eles discorrem tecnicamente sobre a plataforma, sobre suas vantagens para o processo de ensino e aprendizagem e sobre o papel do professor. A pesquisa foi de natureza qualitativa e tratou-se de um perfil educativo criado na rede para troca de experiências. O grupo concluiu que é necessário diversificar as metodologias a fim de garantir um aprendizado mais dinâmico. No texto Pesquisa em visualização na educação matemática: conceitos, tendências e perspectivas, de Flores et al (2012), foi apresentado um estudo sobre como os pesquisadores conceituam o termo visualização, buscando assim classificar tendências da pesquisa brasileira sobre visualização. Por meio do estudo, foi possível perceber que a maioria dos trabalhos analisados relacionou visualização ao estudo qualitativo identificando o pensamento visual de estudantes. 4. Procedimentos metodológicos A pesquisa assume natureza qualitativa e caracteriza-se como pesquisa-ação. Sobre a pesquisa-ação, será considerado como referência Thiollent (2011). Segundo este autor a pesquisa-ação é definida como um tipo de pesquisa onde há uma estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, e no qual os pesquisadores e os participantes estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Ainda de acordo com Thiollent (2011, p.55) o planejamento de uma pesquisa-ação é muito flexível. Contrariamente a outros tipos de pesquisa, não se segue uma série de fases rigidamente ordenadas. O autor explica também que há um vai e vem entre as preocupações e estas vão sendo reajustadas de acordo de acordo com a dinâmica do grupo e o seu relacionamento com a situação investigada. O público desta pesquisa é constituído por alunos do terceiro ano do ensino médio de uma escola estadual localizada na da cidade de Iconha/ES. São quatro turmas, totalizando 102 alunos. A professora regente é a própria pesquisadora. A rede social escolhida para a pesquisa foi o facebook, pois a maioria dos alunos a utilizam, conhecendo assim suas ferramentas. É relevante destacar, que dar uma finalidade educativa a um espaço visto pelos alunos como um ambiente de descontração, pode colaborar para tornar o estudo extra-escolar mais agradável e leve.
Inicialmente, foi realizado um levantamento estatístico para traçar o perfil das turmas e constatou-se que do total de alunos, 95% têm perfil na rede social facebook. Destes, apenas 6% apresentam dificuldade de acesso à internet e 72% acessam também pelo celular. Quanto à frequência de acesso, 53% afirmaram acessar a rede social todos os dias. Dando sequência, foi realizado um estudo piloto, por meio de dois ambientes criados na rede social: o grupo e a página. Por meio dessa dinâmica foi possível observar as dificuldades e constatar ainda que, o espaço grupo era mais propício para interação. Posteriormente, foi criado um novo grupo, chamado de sólidos geométricos, no qual durante 40 dias foram desenvolvidas as atividades, compreendendo, aproximadamente, 18 aulas presenciais de matemática nos meses de maio e junho de 2014. O principal propósito da prática foi integrar dois ambientes de aprendizagem: sala de aula (ambiente presencial) e facebook (ambiente virtual). Este último é caracterizado como uma extensão da sala de aula com a finalidade de interação e comunicação, onde os alunos interagissem tendo como base discussões realizadas presencialmente nas aulas de matemática. Além disso, outra característica do ambiente virtual é a possibilidade de agregar outros recursos multimídia. É importante mencionar que o acesso individual ao ambiente virtual ocorreu fora da escola, em virtude do acesso às redes sociais não ser liberado pelo servidor da escola em estudo. Paralelo ao ambiente virtual, no ambiente presencial, eram desenvolvidas atividades diferenciadas envolvendo os três primeiros níveis da teoria de Van Hiele: visualização, análise e dedução informal. O conteúdo abordado foi sólidos geométricos, com destaque para os poliedros, sendo realizadas atividades diversas, principalmente envolvendo visualização. As aulas desenvolvidas presencialmente eram conduzidas para que os alunos visualizassem e analisassem as formas em questão e fizessem algumas deduções simples, como por exemplo, a relação de Euler. Várias atividades envolvendo visualização foram realizadas e caracterizavam-se por utilizar material concreto, softwares de visualização, trabalhos em grupo, construções geométricas, dentre outros. Enquanto isso, no ambiente virtual, eram realizadas atividades de visualização por meio de imagens, vídeos, plataformas que permitiam trabalhar com geometria dinâmica, etc. Além disso, eram realizadas discussões por meio da resolução de problemas, onde os alunos
deveriam postar sua resposta e interagir com o colega, lendo as respostas deles e fazendo considerações. Cada uma dessas atividades era interligada com as atividades realizadas em sala de aula. Algumas discussões começavam em sala de aula e se estendiam para o ambiente virtual. Outras tinham por base alguma postagem do ambiente virtual. O papel de estabelecer esse elo entre os dois ambientes era do professor. Dessa forma, foram considerados objetos de análise as interações dos alunos em sala de aula e, principalmente, interações e comunicações no ambiente virtual. Ao final desse período de atividades integrando os dois ambientes, foram aplicados dois questionários: um sobre a percepção dos alunos acerca da metodologia utilizada com redes sociais e outro referente aos conteúdos de geometria que foram abordados. No presente momento, a pesquisa encontra-se na fase de análise dos dados, mas alguns resultados parciais serão apresentados na sequência. A próxima etapa será fazer um levantamento do que será analisado mais criteriosamente à luz do objetivo desta pesquisa e do referencial teórico. 5. Resultados parciais Nas duas primeiras semanas de atividades foi preciso fomentar as discussões, pois muitos alunos ainda pareciam tímidos no ambiente virtual. Para isso, eu acessava o ambiente virtual e com o auxílio de um projetor, todos visualizavam as atividades postadas. Eu lia com eles, fazia perguntas, lia as respostas dos colegas e eles participavam oralmente no momento. Posteriormente, acessavam o ambiente e postavam suas respostas e interagiam com os colegas. Após duas aulas fazendo essa intervenção, a participação na rede social aumentou consideravelmente e as interações entre eles também. Por meio dessa dinâmica foi possível oportunizar uma participação indireta dos alunos que não tinham perfil na rede social. As relações de interação entre os alunos no ambiente virtual não apareceram de imediato, mas também não demoraram tanto. No início eles liam os comentários dos colegas, mas não interagiam com eles. Aos poucos, a interação foi aparecendo. Alunos que não concordavam com a resposta do colega apresentam seus motivos e o colega citado explicava seu ponto de vista e assim, começava o diálogo entre eles. Outros colegas entravam na discussão e apresentavam seu posicionamento. Dessa forma, foi possível
perceber que muitos alunos que não faziam isso em sala de aula faziam com muita propriedade e argumentação no ambiente virtual. E essa foi uma das contribuições que essa metodologia integrando os dois ambientes trouxe para o processo de ensino e aprendizagem. O envolvimento dos alunos foi surpreendente. Uma das turmas em questão tinha um grupo na rede social whatsapp, onde interagiam por lazer. Contudo, por iniciativa própria, eles também utilizaram este espaço para discutir a resolução de alguns problemas postados no espaço virtual antes de formularem sua resposta para postar o facebook. O whatsapp permitiu a interação por meio do áudio, função não disponível no facebook. Ao ter acesso a esses áudios, percebe-se a diferença entre a linguagem utilizada por eles no áudio e na escrita. Por exemplo: no whatsapp, uma aluna explicou para outra da seguinte maneira aí você pega o quadradinho e coloca do outro lado... enquanto na resposta escrita, explicava: desloque o último cubo da esquerda e coloque no canto direito... Após esse período de 40 dias, foram aplicados em sala de aula dois questionários. Com o questionário referente aos conteúdos de geometria, constatou-se que 5% dos alunos acertaram de 0 a 24% do questionário; 31% dos alunos acertaram de 25 a 49% do questionário; 48% dos alunos acertaram de 50 a 74% das questões e 16% acertou 75% ou mais do total de questões. Vale destacar que as questões que abordavam atividades de visualização tiveram o maior número de acertos e as questões envolvendo nomenclatura e propriedades dos sólidos tiveram o menor número de acertos. Com base no resultado do questionário foi possível identificar alguns conceitos para serem retomados. Discorrendo um pouco sobre a percepção dos alunos acerca da atividade, com a análise do questionário aplicado, fica evidente que eles acharam essa metodologia de trabalho interessante. De acordo com as respostas dadas pelos alunos, muitos debates que ocorriam na rede social não ocorreriam em sala de aula, pois na rede social eles ficavam mais a vontade. Além disso, consideraram essa prática inovadora, pois as tecnologias foram usadas em favor da aprendizagem. Destacaram também, que o que estava sendo estudado em sala de aula ajudava na resolução das questões propostas no facebook e que no ambiente virtual era possível tirar dúvidas com os colegas. 6. Conclusões parciais
Apesar da pesquisa ainda estar andamento, como já foi dito, alguns objetivos já começam a ser alcançados. Retomando o ponto principal dessa pesquisa, que é mostrar limites e contribuições da utilização de redes sociais para o processo de ensino e aprendizagem de sólidos geométricos no ensino médico, algumas dessas contribuições já ficaram evidentes. Dentre elas, cabe destacar a interação de alunos que participam pouco em sala de aula. No ambiente virtual eles discutiam entre si e aprendiam uns com os outros, por meio dos diálogos estabelecidos. Quando erros conceituais eram percebidos, eu me manifestava por meio de questionamentos, de forma que o aluno refletisse e analisasse que o que havia escrito. Porém, na maioria das vezes, os próprios alunos identificavam esses erros e interagiam com os colegas, desenvolvendo assim habilidades de análise e argumentação. Quanto aos limites, eles também apareceram: a dificuldade que alguns alunos tiveram para acessar internet, por exemplo, fez com eles não pudessem interagir como gostariam. Outra dificuldade foi considerar um ambiente escolar com apenas cinco computadores com acesso a internet e nenhum com acesso liberado ao facebook. Até mesmo o acesso a alguns aplicativos e softwares educativos foi difícil, pois os computadores eram bloqueados para baixar ou abrir esses aplicativos. Mas, ao mesmo tempo, a forma como essas barreiras foram superadas foi um ponto positivo. Os alunos acessavam o facebook em casa, ou pelo celular. Outro ponto a ser considerado é que as atividades mais acessadas eram as que podiam ser feitas pelo celular, sem a necessidade de baixar o abrir algum aplicativo específico. De modo geral, é possível concluir parcialmente que o envolvimento dos alunos no ambiente virtual só foi possível porque as atividades lá apresentadas tinham relação com as atividades realizadas em sala de aula. Foi a ligação entre esses dois ambientes que possibilitou o êxito de ambos, pois cada um deles não era visto isoladamente. Para essa ligação o papel do professor foi primordial, atuando como um mediador em cada um desses ambientes e, principalmente, entre os dois. 7. Referências BAIRRAL, M. A. Tecnologias da informação e comunicação na formação e Educação Matemática. Rio de Janeiro: Edur, 2009. BAIRRAL, M. A. POWELL, A.B. Interlocuções e saberes docentes em interações on-line: um estudo de caso com professores de Matemática. Pro-posições, V. 24, n.1 (70), p.61-77. JAN/ABR 2013.
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