Educação Integral: ampliação da jornada escolar como inovação curricular Maria Beatriz Pauperio Titton Doutora em Educação UniRitter/Unisinos titton@uniritter.edu.br Andrea Cristiane Maraschin Bruscato Mestre em Educação UniRitter bruscato@terra.com.br Resumo: No debate contemporâneo sobre educação integral, está colocada a proposta de construção de uma escola mais plena, com a articulação entre os tempos e os espaços, entre os diferentes saberes e educadores, com a superação de binômios como formal e informal, turno e contra-turno, educar e cuidar, os quais, de forma polarizada, vêm sustentando a idéia de uma escola séria e outra alegre e determinam práticas cotidianas de escolarização que interferem nos movimentos de inovação e renovação curricular. Um novo currículo que contemple as múltiplas linguagens precisa ser pensado, no seu conjunto, superando a justaposição de atividades e de turnos escolares. Nesse sentido, considerando-se a importância de estudos que envolvam realidades distintas, que oportunizem identificar e analisar elementos passíveis de comparação e de complementaridade e maior abertura das lentes de análise, o presente artigo refere-se a uma pesquisa docente que, sustentada teoricamente por autores como Anísio Teixeira, Miguel Arroyo, Paulo Freire, Jaqueline Moll, Jurjo Santomé Torres, entre outros, visa trabalhar com contextos socioculturais diversos, explorando a característica global da Rede Laureate, da qual faz parte o UniRitter. Busca investigar em propostas pedagógicas de escolas brasileiras e outros países a tradução curricular de uma concepção de educação enquanto formação integral, operacionalizada em práticas que configurem processos inovadores de aprendizagem e de gestão da aprendizagem. Desse modo, por meio de diferentes técnicas e ações, que acontecem de forma presencial e/ou online e que se entrecruzam, como levantamentos, entrevistas semi-estruturadas, observação participante, análise documental, leituras, a equipe de pesquisa pode problematizar e expandir seu repertório teórico e prático sobre a temática, além experimentar novos processos e recursos de investigação, especialmente os que envolvem meios tecnológicos e línguas estrangeiras. Os dados até aqui levantados apontam diferenças significativas entre as experiências, revelando apenas no Brasil a presença do debate público sobre o tema. 1 Introdução Existe no Brasil, hoje, um significativo movimento político e pedagógico na direção da ampliação da jornada escolar nas redes públicas, coordenado X Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-graduação SEPesq 20 a 24 de outubro de 2014
pelo Governo Federal, que vem possibilitando a visibilidade e a qualificação de projetos educativos já existentes, resultantes de iniciativas locais, bem como a implantação de novos. Esse movimento vem subsidiado por dispositivos legais e orientadores, desde a Constituição Federal até, mais recentemente, pelo Plano Nacional de Educação (PNE). Desde 2007, a partir do Programa Mais Educação, considerado uma estratégia para a instalação do debate nacional e para o desenvolvimento de projetos de educação integral, muito se tem falado da reinvenção da escola sob um novo paradigma. Essa perspectiva remete a uma também nova concepção de educação enquanto processo de formação integral, que implica numa diversidade de situações e experiências educativas promotoras de aprendizagens significativas e emancipadoras. (GONÇALVES, 2006). É preciso lembrar que a idéia de educação como processo que abrange a integralidade dos sujeitos não é tão nova assim, estando presente na História da Educação do Brasil, onde se destacam as experiências de Anísio Teixeira, em Salvador e Brasília, e Darcy Ribeiro, no Rio de Janeiro. Portanto, é um paradigma contemporâneo de educação integral que vem orientando a implantação e implementação de projetos educativos nesse início de século, inspirado em demandas sociais e ideais de formação cidadã e traduzido em dispositivos legais e políticas públicas. Tal paradigma problematiza as experiências já existentes e propõe a reorganização da escola e a ressignificação do currículo, superando a sua fragmentação, a desarticulação e a justaposição de atividades, assim como a hiperescolarização, decorrentes da fragilidade de pressupostos teóricos e metodológicos. A proposta colocada é de uma educação efetivamente integral, em que o horário expandido represente uma ampliação de oportunidades e de situações de efetivas aprendizagens. O debate instalado no Brasil envolve também escolas e redes de ensino privadas, onde existe uma significativa oferta de turno integral ou de atividades extraclasse que representam a ampliação da jornada escolar, a partir de propostas, no entanto, com atividades que se caracterizam prioritariamente como reforço escolar e oficinas das mais variadas formas de expressão, organizadas no contraturno e, na grande maioria das vezes, sem articulação com as demais experiências educativas do currículo. Essa realidade pode ser ainda percebida em muitas escolas das redes públicas, com a diferença de que existe uma problematização e um debate conceitual, promovidos por esforços governamentais de diferentes esferas que repercutem na gestão das escolas. Isso vem provocando reflexões e práticas novas na direção da educação integral e integrada, convocando Estado e sociedade para o desenvolvimento de um projeto de responsabilidade coletiva. Para quaisquer projetos, público ou privado, está colocada a proposta de construção de uma escola mais plena, com a articulação entre os tempos e os
espaços, entre os diferentes saberes e educadores, com a superação de binômios como formal e informal, turno e contra-turno, educar e cuidar, os quais, de forma polarizada, vêm sustentando a idéia de uma escola séria e outra alegre e determinam práticas cotidianas de escolarização que interferem nos movimentos de inovação e renovação curricular. Para que a ampliação da jornada escolar represente novas e reais oportunidades educativas e que as crianças e jovens não permaneçam por mais tempo na escola, aprendendo mais da mesma coisa, as escolas e seus gestores têm diante de si o compromisso com a ressignificação do currículo escolar, em termos de reorganização de espaços, tempos e saberes, buscando o que, nas palavras de Moll (2008), significa o seu desenclausuramento e desenrijecimento, promovendo o reencontro com a vida. Esse é um dos grandes desafios da Educação Básica, visando a sua qualidade social que precisa ser traduzida no acesso, na permanência e no sucesso escolar de todos. A ampliação da jornada escolar é uma condição fundamental, mas não suficiente se não estiver comprometida com a qualificação de todos os processos que garantem, efetivamente, o direito à educação enquanto formação integral, compreendida e reivindicada pelos seus sujeitos. No Ensino Superior, não só nas licenciaturas e em especial no Curso de Pedagogia, os estudos e as reflexões acerca da temática da educação integral precisam avançar, acompanhando o debate nacional e os movimentos dele decorrentes, uma vez que acadêmicos de vários cursos de graduação, ora em situação de estágios remunerados ou não, monitorias e voluntariado, são inseridos em atividades destinadas à ampliação de jornada nas escolas. Tendo em vista a escassez de estudos comparativos envolvendo projetos de educação integral em escolas públicas e privadas, uma vez que tanto as políticas, os programas e as pesquisas têm contemplado as experiências em sistemas de ensino público, percebe-se uma significativa visibilidade de experiências na esfera pública e dá-se conta da importância de estudos que ofereçam elementos para a construção de um cenário global da educação brasileira na perspectiva da educação integral sob um novo paradigma. Levando em conta todos esses pressupostos, pesquisa vem sendo desenvolvida em termos de estudo de caso comparativo entre experiências de escolas públicas e privadas, num processo iniciado em 2012 e que se expandiu e aprofundou em 2013, ganhando novos contornos em 2014. Primeiramente, em 2012, o projeto Educação Integral em Escolas Públicas e Privadas: semelhanças e diferenças teve como objetivo identificar pressupostos teóricometodológicos que configuravam experiências de escolas públicas e privadas, em termos de paradigmas, concepções, objetivos, formas de organização,
condições e contextos, e os impactos nos processos educativos, especialmente na permanência e nas aprendizagens dos alunos. Em 2013, tendo em vista que os dados acerca dos impactos nos processos educativos não possibilitaram uma análise consistente, buscou-se contemplar essa perspectiva do estudo, através do projeto Educação integral e sucesso na/da escola: estudo comparativo em escolas públicas e privadas, que envolveu a análise da relação entre os pressupostos teórico-metodológicos dessas propostas e possíveis evidências de resultados de sucesso escolar dos alunos, assim como do compromisso das escolas, especialmente as públicas, com o conceito de qualidade social apregoado pelas novas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica. Considerando que os dados do estudo de 2012 apontaram a existência de diferenças significativas em relação a concepções e práticas entre os projetos de escolas privadas e públicas, revelando a terceirização de serviços e a ausência de reflexão sobre educação integral em muitas das primeiras e movimentos de implantação/implementação e formação de educadores/gestores - capitaneados pelos governos federal, estadual e/ou municipal - nas segundas, buscou-se na continuidade do estudo, em 2013, maior aproximação com o cotidiano das escolas e o levantamento de informações sobre o sucesso escolar dos alunos e sua relação com projetos e/ou ações que se configuram como educação integral. Essa nova investigação procurou identificar e analisar a relação entre demanda e oferta e entre expectativas e resultados na proposição e desenvolvimento desses projetos; os mecanismos institucionais de acompanhamento e o monitoramento das aprendizagens dos alunos relacionadas a experiências de educação integral; os movimentos de integração e articulação com vistas à superação da fragmentação curricular e da escola por turnos e a promoção de formação integral, reveladas tanto nas práticas pedagógicas dos professores, como dos educadores/oficineiros, e os dados que apontassem impactos desses projetos nos processos educativos dos alunos, traduzidos em permanência na escola e sucesso escolar. Buscando maior aprofundamento e alargamento de perspectivas de análise, novo impulso foi dado a esses estudos, agora buscando uma aproximação maior com o cotidiano do currículo de escolas públicas e privadas, do Brasil e fora dele, ou seja, na tradução desse novo paradigma só no Brasil ou no contexto educacional global? - de educação integral. A pesquisa intitulada Educação Integral: ampliação da jornada escolar como inovação curricular teve início em 2014 e deve se estender até início de 2016. 2 Semelhanças e diferenças entre projetos de escolas públicas e privadas Os estudos desenvolvidos em 2012 e 2013 confirmaram o uso das expressões turno integral ou educação integral de forma indiscriminada pelas
escolas, tanto públicas como privadas, enquanto mera oferta de atividades no contraturno escolar, sem associá-las a uma concepção de educação integral enquanto formação integral, através das diversas dimensões do sujeito (cognitiva, afetiva, ética, social, lúdica, estética, física, biológica). Dados apontaram que a ampliação da jornada escolar se faz por medida governamental, seja na esfera municipal, estadual ou federal, nas escolas públicas, mediante financiamento público e cooperação entre os entes federados, implicando em critérios específicos para a participação, gratuita, dos alunos, na maioria das vezes relativos a questões de aprendizagem. Nas escolas privadas, essa ampliação de tempo na escola implica em adicional financeiro à mensalidade portanto, um problema a ser resolvido quando na proposição de um projeto mais abrangente - e se faz, na maioria das vezes, mais pelas demandas das famílias do que por opção pedagógica. A necessidade de cuidado e de ocupação do tempo livre, especialmente das crianças, assim como a facilidade para administrar rotinas pessoais e familiares, acabam por transferir para um único espaço educativo a escola - as diferentes atividades até então oferecidas em instituições distintas, ao que tudo indica ainda segregadas no currículo formal da escola. Mesmo que nas escolas públicas estejam presentes também as dimensões de cuidado e preenchimento do tempo livre dos alunos, já é possível constatar movimentos mais expressivos, mesmo que às vezes ainda tênues, de reflexão por parte de professores e pais sobre a importância da assunção de um novo paradigma para a educação de crianças e jovens na contemporaneidade, com todos seus desafios e demandas de formação humana, o que parece pouco existir nas escolas particulares, nem mesmo como pauta de suas agendas de formação continuada. Em ambas as realidades, os pais reconhecem que as atividades do turno integral são importantes enquanto oportunizam novas experiências e complementam o turno regular, mas, de forma geral, ainda não estão apropriados da discussão sobre educação integral. No contexto das escolas particulares, os educadores são professores ou profissionais específicos da área da educação e estagiários do ensino superior, embora se perceba significativa terceirização de serviços. Já na escola pública, os educadores, na maioria das vezes, não são professores, mas educadores populares, voluntários e estagiários. Muitos professores do turno regular, tanto nas escolas públicas como nas particulares, consideram o seu turno o mais sério. Nas públicas, alguns professores chegam a recorrer, algumas vezes, ao impedimento da participação de certos alunos nas atividades de educação integral, no outro turno, como forma de punição, por não merecerem experiências lúdicas e prazerosas. Tais sentimentos e atitudes revelam a necessidade urgente e consistente de formação docente na perspectiva da educação integral. A
alegria, tão presente nas atividades e nas interações relacionadas à educação integral, é um direito que, atendido, acaba por emancipar principalmente aqueles sujeitos destinados ao fracasso na escola. A alegria na escola não só é necessária, mas possível. É preciso combater o discurso antiescolar, que repete continuamente, que a escola é um lugar de tristeza, provocando desânimo geral, criando uma atmosfera em que os alunos se sentem desestimulados e os professores desesperançados. A escola já contém elementos válidos de alegria. A escola não é oposta à alegria, embora não esteja entre seus objetivos primordiais. Portanto, [...] é a partir da própria escola, dos fragmentos felizes que ela deixa transparecer, que se pode começar a pensar em como superar a escola atual. (SNYDERS, 1996, p.12). De forma contraditória, muitas escolas recusam a constituição de grupos multi-idade no turno regular e as adotam no contraturno, percebendo-se a prevalência de argumentos financeiros e organizacionais em detrimento de pressupostos pedagógicos. Os alunos apreciam a formação desses grupos, que propiciam a convivência com outros colegas, e a relativa autonomia que possibilita a circulação mais livre pelos espaços, além do desafio de administrar novos tempos escolares e interagir com educadores de natureza distinta. Enquanto que as escolas privadas dispõem de infraestrutura própria para as atividades de educação integral, nas escolas públicas observa-se muita tensão no compartilhamento dos recursos e espaços físicos, exigindo uma gestão na direção da coletividade que acaba por contribuir na construção de uma concepção de educação integral, ausente (ou não visível) nas iniciativas e reflexões teórico-metodológicas das escolas particulares. Tal concepção envolve o Estado, a sociedade e seus agentes nos processos educativos, potencializando os territórios e convocando a cidade a qualificar seus espaços e seus recursos e se oferecer, ela própria, como um espaço educador, a partir da ideia de cidade educadora. Portanto, no debate, hoje, sobre educação integral, os conceitos de espaço e tempo ganham relevância: o conceito de espaço refere-se a todos os lugares em que a vida em sociedade ocorre e que podem ser potencializados como espaços educativos e o conceito de tempo refere-se não só à extensão da jornada escolar, em termos de quantidade de horas na escola, como também à qualidade das atividades que são desenvolvidas. As múltiplas dimensões da formação humana que acontecem no âmbito das instituições sócio-culturais como a família, a escola e a comunidade devem ser pautadas por um Projeto Político e Pedagógico (PPP) voltado à Educação Integral. É nesse contexto que experiências significativas de convivência, de descobertas e de reflexões podem significar aprendizagem. Para isso, espaços
educativos operando de forma integrada podem romper a tradicional fragmentação dos currículos escolares e a fragilidade teórico metodológica do PPP das escolas e de suas racionalidades que confundem centralidade com exclusividade em relação à escola e aos processos educacionais de crianças e jovens. As práticas que decorrem de uma efetiva integração de objetivos, de ações e de recursos contribuem especialmente para a superação do caráter acessório ou alternativo que têm caracterizado as experiências educativas desenvolvidas fora do turno regular ou da escola. Os dados dos estudos até então desenvolvidos também por outros pesquisadores apontam, tanto na realidade da escola pública como da escola privada, a inexistência ou fragilidade de registros e mecanismos de acompanhamento das experiências de educação integral enquanto integrantes de um só projeto pedagógico, revelando um currículo ainda fragmentado que não promove a articulação entre o conjunto de oportunidades educativas, entendidas como complementares e interdependentes, e denunciando a coexistência de duas escolas numa só escola. 3 Educação Integral como inovação curricular: a proposta de pesquisa Um novo currículo, portanto, precisa ser pensado, no seu conjunto, superando a justaposição de atividades e de turnos escolares. Conteúdos que integram o legado histórico da humanidade, as inovações tecnológicas, os saberes que possibilitam valorizar a igualdade como direito, as experiências de conviver e de aprender com a diversidade, de participar e de intervir na sociedade, devem fazer parte dos currículos escolares, assim como as diferentes linguagens, o esporte, as artes plásticas, as novas tecnologias, a música, o teatro, além daquelas como a matemática, a leitura e a escrita, que já são consideradas essenciais na cultura escolar, que são igualmente importantes para uma nova relação entre a escola e o saber. Há que se definir, portanto, mais do que a extensão da jornada escolar, mas um currículo inovador no contexto educacional brasileiro, que contemple as múltiplas linguagens, além daquelas como a matemática, a leitura e a escrita que já são bastante consideradas em quaisquer atividades, dentro e fora do horário escolar. O esporte, as artes, as novas tecnologias, a música, a discussão sobre os Direitos Humanos, enfim, precisamos incluir uma base diversificada de estudos que permita o percurso de novas trilhas pela escola. Arroyo (2011, p. 13) alerta para o fato de ser o currículo um território de disputa, porquanto se configura como [...] o núcleo e o espaço central mais estruturante da função da escola. Por causa disso, é o território mais cercado, mais normatizado. Mas também o mais politizado, inovado, ressignificado. Portanto, construir um projeto novo, renovado política e pedagogicamente, implica assumir a educação como compromisso social, o que vai exigir uma
cultura de cooperação, atitude de diálogo e trabalho coletivo, integrando as diversas iniciativas educativas sob uma adequada concepção de autonomia e parceria. Exige dar vida ao princípio da indissociabilidade entre cuidar e educar que, a partir das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, se estende da educação infantil para as demais etapas de ensino, embora ainda pouco compreendido e mal traduzido nas práticas pedagógicas das escolas, mesmo as de educação infantil, tanto no turno regular como no contraturno, revelando concepções teórico metodológicas distantes das apregoadas pelo novo paradigma de educação integral, o que se reflete na organização de projetos educativos fragmentados. Boff (2012) contribui nas reflexões acerca das dimensões do cuidar - de si, do outro e da natureza ampliando o debate ao abordar a educação como condição determinante. A responsabilidade pela educação, apregoada como dever da família, Estado e sociedade desde a promulgação da Constituição Federal e presente em diferentes dispositivos legais e normativos, pode, dessa forma, ser assumida por meio de projetos educativos construídos coletivamente com vistas à formação integral de todos, oportunizada por meio de efetivas aprendizagens e em ambiente de descobertas e de alegria. A inovação, segundo autores como Barbieri, Álvares e Cajazeira (2009, p. 10), define-se por uma equação que envolve a soma de três elementos: ideia, implementação e resultado. Isso significa que [...] ela está condicionada à presença dos três termos [...] à falta de um deles, não há inovação. Como, então, traduzir em currículos inovadores essas concepções, ideais e dispositivos acerca da educação integral? A partir desses pressupostos, a pesquisa ora em desenvolvimento tem como objetivo principal investigar em propostas pedagógicas de escolas brasileiras e de outros países em que se insere a Rede Laureate a tradução curricular de uma concepção de educação enquanto formação integral, operacionalizada em práticas concretas com alunos e escolas reais, em contextos reais, que configurem processos inovadores de aprendizagem e de gestão da aprendizagem e não mera extensão da jornada escolar. Mediante extensivo levantamento de experiências e projetos significativos de educação integral, localizados preferencialmente em países de língua portuguesa e espanhola em que a Rede Laureate está presente, o estudo tem procurado identificar as que revelam a superação de dicotomias envolvendo educadores, espaços e tempos educativos e que se traduzem em currículos inovadores. Da mesma forma, a pesquisa busca analisar os respectivos processos de integralização curricular envolvidos nessas propostas, comparando-os com os processos de escolas de Porto Alegre, acompanhados ao longo de 2014 e 2015, e identificar mecanismos institucionais de acompanhamento e
monitoramento das aprendizagens dos alunos que contemplem e valorizem o conjunto de experiências educativas. Considerando-se a importância de estudos que envolvam realidades distintas, que oportunizem identificar e analisar elementos passíveis de comparação e mesmo de complementaridade e maior abertura das lentes de análise, vem-se trabalhando com contextos socioculturais diversos, explorando a característica global da Rede Laureate, de que faz parte o UniRitter, identificando possibilidades nacionais e internacionais de inserção da pesquisa através da parceria com a International Office 1. Tomando como ponto de partida experiências locais, de Porto Alegre, a serem estudadas e acompanhadas no seu cotidiano, e como fio condutor os pressupostos teórico metodológicos presentes no debate nacional e nas experiências em curso no Brasil, os novos dados serão confrontados com aqueles obtidos nas pesquisas anteriores, os quais oferecem elementos para a construção de roteiros de investigação. Desse modo, a equipe de pesquisa tem a oportunidade de interagir com experiências e educadores para além do UniRitter, problematizando e expandindo seu repertório teórico e prático sobre a temática e processos e recursos de investigação, especialmente os que envolvem meios tecnológicos e línguas estrangeiras. O contato mais direto com experiências no Brasil e fora dele está previsto para também acontecer mediante participação em eventos nos respectivos locais, com apresentação de trabalho e agendamento de encontros presenciais e visitas. No trânsito entre momentos qualitativos e momentos quantitativos e utilizando de forma complementar os recursos oriundos de cada alternativa, a pesquisa implica na busca de referencial teórico-prático para orientar tanto a fundamentação e a consistência dos pressupostos que caracterizam o tema, como para orientar a busca de dados e a análise dos achados. Diferentes técnicas estão sendo utilizadas de forma presencial e/ou online, como levantamentos, entrevistas semi-estruturadas, observação participante em diferentes espaços, análise documental, leituras para a construção e compreensão dos dados e a retomada constante dos objetivos e do desenho metodológico. Essas ações não acontecem de forma linear, mas se entrecruzando, se atravessando e se complementando, sem que com isso deixem de estar previstas e organizadas em um plano de trabalho, que vai ganhando contornos diferentes no seu desenvolvimento. Até o presente momento, os dados levantados apontam diferenças significativas entre as experiências, revelando apenas no Brasil a presença do debate público sobre o tema. 1 O International Office do UniRitter é o instrumento que viabiliza as iniciativas, os programas e serviços de Intercâmbio com as instituições da Rede Laureate, auxiliando o aluno na escolha do melhor programa acadêmico internacional e orientando em todos os preparativos necessários ao desenvolvimento do programa.
4 Considerações finais Os estudos até aqui desenvolvido por meio de diferentes abordagens sobre Educação Integral têm contribuindo para a consolidação do princípio da indissociabilidade entre ensino e pesquisa no contexto universitário, possibilitando reflexões sobre aprendizagem, currículo, avaliação, inovação, gestão, políticas públicas, paradigmas educacionais e tendências pedagógicas contemporâneas. A pesquisa acerca dessa temática, desenvolvendo-se em distintas e articuladas etapas, tem representado uma rica oportunidade de interlocução e de problematização da realidade, considerando as reflexões sobre os processos educativos junto aos gestores e educadores inseridos em escolas de turno integral. A possibilidade de articular o que se faz na escola no turno regular com o que se faz no contraturno, mostrou a exigência de um projeto político pedagógico aberto à participação e à gestão compartilhada de ações convergentes à formação integral de crianças, adolescentes e jovens. Como diz Gadotti (1992, p. 155), [...] é preciso que a tomada de consciência seja acompanhada de uma ação sobre si mesma e sobre o mundo [...], ou seja, é necessário direcionar o olhar dos gestores e educadores para com os alunos, percebendo-os em sua integralidade humana, como sujeitos sociais, culturais, éticos e cognitivos, repensando sobre o papel da escola de tempo integral. A perspectiva do atendimento integral às crianças, adolescentes e jovens tem demandado que as instituições de educação, na organização de suas propostas pedagógicas e curriculares, assegurem espaços e tempos para participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização das diferentes formas em que elas se organizam, deste modo, reduzindo as desigualdades sociais e regionais e promovendo o bem-estar de todos (art. 3º, incisos II e IV da Constituição Federal), - compromissos da sociedade em geral e que devem ser perseguidos pelos sistemas de ensino. A investigação até aqui realizada tem salientado que se faz necessário a busca por novas alternativas e soluções para implantação de escolas de jornada integral de qualidade em todo território nacional, promovendo a equidade entre seus integrantes e aniquilando as desigualdades socioeconômicas, étnico-raciais e regionais, afinal, como disse Arroyo (2000), a escola precisa de um tempo mais humano, humanizador, esperança de uma vida menos inumana. Referências ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.. Currículo, Território em Disputa. Petrópolis: Vozes, 2011.
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